1. Universidad Autónoma de Baja California
Facultad de Ciencias Humanas
Maestría en Ciencias de la Educación
“Educación y procesos de grupos”
Integrantes:
Hernández Aguilar José Francisco
López Martínez Norma Elizabeth
Sousa Vázquez Rosa Imelda
Pérez Mosqueda Monserrath
Agosto, 2011.

3. “Que es lo que hace que un adulto
inteligente pueda apasionarse por las
matemáticas hasta un grado de adicción y
otro posiblemente tanto o mas
inteligente las repudie”.

4. “De que depende el hecho de que un niño
que entra a una escuela llegue a encontrar
fascinante el quehacer propio de las
matemáticas y otro en cambio se
convierta en profundo aborrecedor de
ellas para toda la vida”.

5. “Existen emociones en las matemáticas”.

7. • Estudiante
CREENCIAS • Profesor
• Actitud hacia la matematica y
los matematicos.
• Interes por el trabajo
matematico.
ACTITUDES • Actitud hacia las matematicas
como asignatura.
• Actitud hacia determinadas
partes de las matematicas.
• Actitud hacia los metodos de
ensenanza.
EMOCIONES • Surgen en respuesta a un suceso, interno
o externo, que tiene una carga de
significado positiva o negativa para el
estudiante

8. AFECTOS
El profesor busca razones por las
cuales los estudiantes fallan en
aprender matematicas.
Una persona alfabetizada
matematicamente es aquella que ha
desarrollado su inteligencia en este
contexto.
La alfabetizacion
emocional engloba
habilidades tales como el
control de impulsos y
fobia a la asignatura.

9. EMOCIONES
Y
MATEMATICAS

10. Teorías psicológicas, teorías
sociológicas y emoción.
 En la actualidad, asistimos en psicología, a un auge del
interés por el estudio de las emociones (Lewis y
Haviland, 1993).
 Han sido muchas las teorías psicosociales que han
surgido para explicar la emoción. Sin embargo son
escasas las que en su modelo han considerado el
ámbito matemático. La excepción ha sido el
sociocognitivo Mandler(1989ª).

11.  Las teorías cognitivos de la emoción postulan, por un
lado, una serie de procesos cognitivos (evaluativos,
atributivos, etc.) que se sitúan entre la situación
estimulo y la respuesta emocional; por otro lado
estudian los contenidos subjetivos (representaciones
cognitivas y afectivas) que se manifiestan en la
reacción emocional (experiencia subjetiva).

12. Influencias de la perspectiva cognitiva de la
emoción en la educación matemática
 Autores mas representativos que han influido en las
investigaciones en educación matemática y afecto:
Mandler y Weiner.

13.  Teoría de Mandler:
 La emoción es una interacción compleja entre sistema
cognitivo y sistema biológico.
 Deriva dos factores, la activación y la evaluación
cognitiva.
Interrupción Interpretación
Aurousal Emoción

14. Resolución de problemas y afecto
en el modelo de Mandler
Problema planteado
Esquema activado, plan escogido
Interrupción, bloqueado ante la
solución
Reacción afectiva
Intentos de hacer cambios en el
problema o abandonar frustrado.

15.  La teoría de Mandler (1989ª) proporciona una
explicación plausible a la forma en que las creencias de
los estudiantes y su interacción con situaciones de
resolución de problemas conduce a respuestas
afectivas.

16. Modelo Weiner
 La teoría de la atribución.
 Trata los distintos modos de explicar el
comportamiento social, sus atribuciones causales y las
que se basan en el sentido común. El modelo de
Weiner se basa en el trabajo de Heider (1958), en el que
propone que la conducta social de las personas queda
afectada por las atribuciones de casualidad que estas
realizan.
 Weiner (1986) aplico esta teoría para explicar la
motivación y la emoción.

17. Proceso de cognicion-emocion que
propone Weiner
ira
gratitud culpabilidad
Autoestima
vergüenza
negativa
desesperanz
gratitud
a

18. CONFIGURAR UN MARCO
TEORICO DE LA DIMENSION
EMOCIONAL EN EDUCACION
MATEMATICA

19. INTENTO DE CONSOLIDACIÓN DE UN MARCO
TEÓRICO Y POR LA APERTURA PARA TOMAR EN
CUENTA EL CONTEXTO SOCIAL DE APRENDIZAJE
 1990
 McLeod, basado en Mandler.
 Mandler, 1989. Aplicación en
la enseñanza y aprendizaje de
las resolución de problemas en
matemáticas.
(Gómez-Chacón, 2000)

20. Aportaciones de la
reconceptualización
 Configurar y definir el constructo “dominio
afectivo” desde tres descriptores específicos
(Gómez-Chacón, 2000)

21. Aportaciones de la
reconceptualización
Magnitud
Dirección
Tiempo y
nivel de la
emoción
Control del
estudiante
(Gómez-Chacón, 2000)

22. Aportaciones de la
reconceptualización
• Interacción  El afecto influido por
entre cognición la sociedad.
y afecto.
(Gómez-Chacón, 2000)

23. ELEMENTOS PARA LA DISCUSIÓN DE UN
MARCO TEÓRICO
Estudio sobre Realidad social y
afecto y cognición contexto
sociocultural.
Autoconcepto
(Gómez-Chacón, 2000)

24. INTERRELACIÓN AFECTO-COGNICIÓN. UNA
PROPUESTA DE INTEGRACIÓN
Aprendizaje situado o cognición situada. (procesos de
aprendizaje en matemáticas).
Influencia en la selección de los conocimientos, en las
circunstancias y en las condiciones para que se de el
aprendizaje
(Gómez-Chacón, 2000)

25. DIMENSIONES DEL ESTADO EMOCIONAL DEL
RESOLUTOR DE PROBLEMAS
 Magnitud y dirección
Influencias afectivas en resolución de
problemas varían en su intensidad
tanto cono en su dirección (positiva o
negativa).
• Duración
La duración de una emoción no es
precisa.
(Gómez-Chacón, 2000)

26. DIMENSIONES DEL ESTADO EMOCIONAL DEL
RESOLUTOR DE PROBLEMAS
 Nivel de consciencia: Aunque los estudiantes puedan
percibir su reacción emocional, su consciencia puede no ser
manifiesta. (Gómez-Chacón, 2000, p. 59)
 Nivel de control: Los estudiantes pueden sentir mayor
dificultad para controlar algunas emociones. (Gómez-
Chacón, 2000, p.59)
(Gómez-Chacón, 2000)

27. DIMENSIONES DEL ESTADO EMOCIONAL DEL
RESOLUTOR DE PROBLEMAS
Estructuras de afecto en el sujeto: local y global
Se entiende
como resultado de las rutas
se seguidas en el afecto local que se
concibe como un establecen con el sistema
cognitivo que van contribuyendo
sistema dinámico de a la construcción de estructuras
cambio de emociones. generales del concepto de uno
(Gómez-Chacón, 2000, p. 60) mismo y a las creencias acerca de
la matemática y su aprendizaje.
(Gómez-Chacón, 2000, p. 60)
(Gómez-Chacón, 2000)

28. CREENCIAS EN
EDUCACION
MATEMATICA

29. Grado variable de
¿Qué son?
¿Dónde las encontramos?
Creencias
certeza. Abelson ¿Cómo se originan? Metacognitivo
(1979) ¿Cómo influyen? Ponte (1994)
Red de conceptos,
Conocimientos
imágenes y
habilidades. Ponte
(1994),Pajares (1992)
Según Ponte (1994)
siguiendo a Pajares
Concepciones
(1992) es un esquemas Cognitivo
de organización de Ponte (1994)
conceptos

30. Cuestiones centrales en las que se
han situado las investigaciones
2)
1)
Determinar
Identificar y
las
describir.
influencias.
3) Conocer
4) Buscar
cómo se
condiciones
originan y
de cambio.
desarrollan.

31. Impacto de las creencias en las
enseñanza de las matemáticas.
Perspectiva Conciencia
Reglas y (mat-apren)
procedimientos
Habilidad
(justificar)
Significado de los
conceptos y la lógica
de los Alternativas
procedimientos (conciencia)
Actividades que Sensibilidad
conduzcan… procesos (estrategias)
generativos de la
matemática Reflexión
(creencias)
Thompson (1984) Ernest (1988)
Gómez Chacón (2003)

32. ¿Sobre qué versan las creencias?
Creencias sobre las matemáticas
Muchos estudiantes de secundaria creen que “todos los
problemas de matemáticas se pueden resolver mediante
la aplicación directa de hechos, reglas, fórmulas y
procedimientos mostrados por el profesor o presentados
en los libros de texto” (Garofalo,1989,p.52)
→Perspectiva motivacional

33. Creencias acerca
del aprendizaje
de las
matemáticas
¿Qué es para ti ¿Qué es para ti
aprender saber
matemáticas? matemáticas?

34. Creencias acerca del papel del profesorado
en el aprendizaje y metodología
 Investigación realizada sobre creencias con jóvenes
de fracaso escolar relativas al papel del profesor y
su metodología.
→Cuestiones formuladas:
Item 1: Mis profesores de matemáticas del colegio…
Item 7: Un buen profesor de matemáticas debería…
Item 10: Lo mejor que un profesor de matemáticas podría hacer por mí
es…
→ Entrevistas realizadas.

35. Fragmentos de las entrevistas…
“Evitar el miedo”
 Adrián.- …Claro y explicarlas, porque por ejemplo la de lengua, cuando
llega, nos coge las hojas y dice hacer todo esto, y luego a lo mejor
explica; pero yo quiero que explique primero las cosas y después las
hagamos”
OTRO EJEMPLO…
Profesora.- Pero explica ¿qué significa para ti? Ponme un ejemplo
Adrián.- Tú traes hojas cada día diferentes. Explicar por lo menos de qué
va ir la cosa para que no nos asustemos tanto.
Profesora.- ¿Porqué tú te asustas cada vez que vengo con hojas nuevas?
Adrián.- Mucho miedo no, pero empiezas a pasar hojas y si no entiendo
así nada mas me da.

36. Resumen de las entrevistas
 “En relación al papel del profesorado en el aprendizaje como
mediación esencial se destacan sus características personales bien
positivas o negativas, su metodología, su interacción en el aula.
Subrayan su capacidad de relación personal, que sea capaz de tener en
cuenta a la diversidad de estudiantes, demandándole soporte cognitivo
y afectico para el progreso del alumno en su aprendizaje.” …”(Gómez-
Chacón,2000, p. 82)

37. Creencias acerca de uno mismo
como aprendiz de matemáticas

38. Creencias de los sujetos suscitadas
por el contexto social
-Relacionados con su experiencia en el
ámbito de la práctica en el taller y en un
contexto de desventaja social.
-Relacionados con su
experiencia escolar en
matemáticas
Entrevistas sobre situaciones para indagar las
creencias de los estudiantes.

39. Creencias que manifiestan el éxito o fracaso escolar
Creencias y valores asociado con el conocimiento
matemático en la práctica y en un contexto de desventaja social
“Son grupos de calle que salen ahí de juerga, son grupos de amigos, no creo
que la utilicen mucho, pero matemáticas sobre el dinero yo creo que sí
usan, esas sí las usan.” (Javier,El)

40. Creencias sobre qué es la matemática en el
contexto escolar y en un contexto de práctica
Creencias de los jóvenes acerca del aprendizaje
matemático y relevancia para su vida.

41. REACCIONES EMOCIONALES
DE LOS ESTUDIANTES EN EL
AULA INTERACCION
COGNICION-AFECTO

42. El educador necesita ser
consciente de la tensión que se
produce en el estudiante, a la
hora de la construcción del
contexto personal, entre el
contexto en el que se desarrolla
la actividad: el contexto
interactivo y el contexto
representado en la tarea. (Gómez-
Chacón, 2000, p. 93).

43. CARACTERISTICAS DEL MODELO DE
ANÁLISIS
 El significado de las interrupciones o bloqueos en el
aprendizaje se puede analizar secuencialmente siguiendo
este esquema: propósito e intención, sistema de creencias y
valores, objeto de evaluación, evaluación que realiza el
sujeto y resultado cognitivo y emocionales que observamos.
(Gómez- Chacón, 2000, p. 94).

44. CASO DE ADRIAN. MIEDO A LOS SÍMBOLOS Y ORIGEN
DE LA EMOCIÓN EN LA EXPERIENCIA ESCOLAR
 Gómez Chacón, centra su estudio del capítulo cinco y seis en un
caso, denominado Caso de Adrián), el marco que la autora toma
es el miedo a los símbolos y origen de la emoción en la
experiencia escolar. (Gómez- Chacón, 2000, p. 95).

45. CASO DE ADRIAN. MIEDO A LOS SÍMBOLOS Y ORIGEN
DE LA EMOCIÓN EN LA EXPERIENCIA ESCOLAR
El sujeto de estudio, tenía ciertos prejuicios hacia la clase de
matemáticas, teniendo diversas emociones, antes, durante y
después de intentar realizar algún ejercicio matemático o
ante el intento de resolución de n problema establecido por el
docente a cargo. (Gómez- Chacón, 2000, p. 95)

46. CASO DE ADRIAN. MIEDO A LOS SÍMBOLOS Y ORIGEN
DE LA EMOCIÓN EN LA EXPERIENCIA ESCOLAR
 Para realizar el diagnóstico interacción cognición- afecto se
utilizó el instrumento de diagnóstico de las reacciones
emocionales llamado gráfica emocional, la cual consta de 6
cuestiones, 3 son referidas a sentimientos y reacciones
emocionales y 3 relacionadas con aspectos de transferencia y de
aprendizaje en el taller y en la vida cotidiana. (Gómez-
Chacón, 2000, p. 95)

47. Instrumento: Gráfica Emocional
Instrumento: Gráfica Emocional
Nombre: Fecha:
¿Cómo te sientes después de acabar el problema?
Muy Satisfecho Satisfecho Insatisfecho Muy insatisfecho
Cuenta brevemente porqué te sientes así:
Representa mediante una gráfica tus sentimientos, tus reacciones en el proceso de resolución de este
problema.
¿Te recuerda alguna de las situaciones trabajadas en el taller? Comenta brevemente tu respuesta.
Lo que has aprendido en este problema, ¿te sirve para tu vida diaria?
¿Puedes aportar sugerencias para completar esta actividad?
.
(Gómez- Chacón, 2000, p. 96)

48. CONSTRUCCIÓN INDIVIDUAL DEL CONTEXTO.
¿QUÉ OBSERVAMOS Y QUÉ ES OBSERVABLE?
 Respecto a este caso, el objetivo es
como detectar y determina donde
están el origen de las dificultades de
aprendizaje (Gómez- Chacón, 2000,
p. 102).

49. CONSTRUCCIÓN INDIVIDUAL DEL CONTEXTO.
¿QUÉ OBSERVAMOS Y QUÉ ES OBSERVABLE?
 En referencia a lo anterior Gómez-
Chacón hace hincapié en tratar de
indagar sobre lo no observable a
primera vista, pero que si se puede
rastrear y observar.
 Elementos que son obstáculo para
su aprendizaje:
 1) enfrentarse de nuevo a
determinados contenidos
matemáticos con los que tuvo
problemas,
 2) la figura del profesor le evoca
situaciones anteriores negativas.
(Gómez- Chacón, 2000, p. 103)

50. CONSTRUCCIÓN INDIVIDUAL DEL CONTEXTO.
¿QUÉ OBSERVAMOS Y QUÉ ES OBSERVABLE?
 Después de varios métodos, cambia la perspectiva del
estudiante. En este caso la función de la profesora es la
dirigir las ideas que le van surgiendo al estudiante para
resolver el problema y ayudarle a utilizar los recursos que
dispone, favoreciendo que el alumno se involucre en la
actividad, recupere la confianza perdida y tome conciencia
de su aprendizaje. (Gómez- Chacón, 2000, p. 103).

51. CONSTRUCCIÓN INDIVIDUAL DEL CONTEXTO.
¿QUÉ OBSERVAMOS Y QUÉ ES OBSERVABLE?
A lo largo del seguimiento, se constatan momentos clave en
la experiencia escolar que le marcan negativamente al sujeto
del caso expuesto. Las repercusiones que tiene en las
situaciones de aprendizaje son:
 Oposición a la autoridad del profesor.
 Interacciones negativas con entre el profesor – alumno o
entre el grupo de alumnos.
 Actitud sospechosa hacia el profesor.
 Falta de confianza.
 Resistencia a aprender conceptos matemáticos.
 Resistencias ante tareas que le exigen pensar, como por
ejemplo la resolución de problemas.

52. CONSTRUCCIÓN INDIVIDUAL DEL CONTEXTO.
¿QUÉ OBSERVAMOS Y QUÉ ES OBSERVABLE?
 Existe una gran proporción de
cambios que se producen en la
dirección emocional del
estudiante que dependen de la
interacción social, donde las
expectativas, creencias, reaccio
nes emocionales de los
distintos actores, se entretejen
(Gómez- Chacón, 2000, p. 106).

53. CONSTRUCCIÓN INDIVIDUAL DEL CONTEXTO.
¿QUÉ OBSERVAMOS Y QUÉ ES OBSERVABLE?
 En el caso mencionado en este
capítulo, Chacón señala que durante
la sesión de aula la profesora no
focalizo el problema, su propia
actuación hizo que se activara mas la
reacción emocional negativa del
estudiante. Sin embargo,
posteriormente, la reconversión que
hace en el modelaje de enseñanza
favorece que el estuante supere su
bloqueo (Gómez- Chacón, 2000, p.
107).