Proyecto final: Diagnóstico de dificultades en comprensión lectora en estudiantes de Educación Primaria

PRACTICUM II:
DESARROLLO DEL DISEÑO DE
INVESTIGACIÓN “LA COMPRENSIÓN
LECTORA”
UNIVERSIDAD DE CÁDIZ
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Curso 2009/2010. Supervisora: Mayka García García
Alumnos del Grupo de Prácticas:
Gil Escudero, José María
López Azuaga, Rafael
2º de Psicopedagogía. Grupo 02

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Abril de 2010
Índice
INTRODUCCIÓN.............................................................................................................3
BLOQUE I: RESUMEN DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN “LA COMPRENSIÓN
LECTORA”.......................................................................................................................7
BLOQUE II: ANÁLISIS DEL CONTEXTO DE LOS GRUPOS EN LOS QUE
INVESTIGAMOS...........................................................................................................15
2.1-Análisis del alumnado en general.....................................................................16
2.2-Análisis del alumnado con N.E.A.E.................................................................18
BLOQUE III: DESARROLLO DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN LLEVADO A
CABO EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA.............................................27
3.1-Prueba inicial....................................................................................................27
3.2-Intervención......................................................................................................28
3.3-Cambios en relación con la fundamentación teórica........................................38
BLOQUE IV: INFORME SOBRE LOS RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN..........................................................................................................40
4.1-Resúmen de los resultados en cada intervención y momento..........................40
4.1.1-Inicial...................................................................................................40
4.1.2-Intervención.........................................................................................44
4.1.3-Final.....................................................................................................90
4.1.4-Análisis evolutivo entre las pruebas iniciales y finales.......................92
4.2-Conclusiones y reflexiones iniciales sobre la posterior intervención..............97
4.3-Comprobación de hipótesis, objetivos y resultados esperados......................107
4.4-Propuestas de Mejora para poder progresar positivamente en estos
resultados..............................................................................................................109
BLOQUE V: CONCLUSIONES...................................................................................127
BIBLIOGRAFÍA QUE HEMOS REVISADO PARA EL PROCESO DE
INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN......................................................................134
ANEXOS.......................................................................................................................137
Diario de Campo...................................................................................................138
Plan de Calidad del centro educativo y Comprensión lectora..............................189
Proyectos de comprensión lectora........................................................................191
Tramas de problemas...........................................................................................205
Lecturas y cuestionarios.......................................................................................213

2
Introducción
En la presente memoria, mostramos los resultados y reflexiones obtenidas de la
aplicación del diseño de investigación que realizamos el curso anterior para el
Practicum I de la licenciatura de psicopedagogía, realizado en el C.E.I.P “Campo del
Sur”, situado en la localidad de Cádiz. El período de trabajo ha sido desarrollado entre
el 5 de octubre de 2009 hasta el 15 de marzo de 2010. Cierto es que hasta el 9 de
noviembre no hemos podido asistir a nuestro centro educativo, pero ya antes hemos
comenzado un proceso previo por nuestra cuenta, el cual reflejamos en el diario de
campo que adjuntamos en el anexo.
A modo recordatorio, el proyecto que elaboramos consistía en una investigación
sobre la comprensión lectora, dentro del apartado de las dificultades de aprendizaje,
correspondiente a la temática “Atención a la diversidad”. Nuestro propósito era
comprobar el nivel de comprensión lectora que presentan dos grupos-clase,
concretamente de 5º de Educación Primaria (el curso pasado señalamos que iba a ser 4º
de Educación Primaria, pero debido a que solamente existe un grupo y que íbamos a
tener dificultades para poder controlar el proceso teniendo a dos grupos a la vez metidos
y siendo solamente una persona dentro del aula, aparte del “ruido” que se forme,
preferimos cambiar de curso, ofreciéndonos el curso de 5º como mejor opción y no
demasiado lejana), y ver cómo van evolucionando a lo largo del trimestre, para así
analizar si la intervención realizada es adecuada y ver si nuestro sistema de evaluación
de la comprensión lectora da resultados más fidedignos que el que se usaba
habitualmente en el aula. Además, la técnica experimental utilizada, con prueba inicial,
tratamiento y prueba final, con grupo experimental y grupo de control, es indiferente a
las previsiones del Practicum anterior.
Entre las novedades, cabe destacar que uno de nuestros compañeros, el alumno D.
Manuel Otero Ramos, no ha estado con nosotros en este Practicum por haberse dado de
baja de la licenciatura, por lo que hemos tenido que modificar la metodología que
teníamos elaborada. También se ha dado de baja, aunque al cabo de un tiempo, la
compañera Thais Belinda Gamaza Gutiérrez, la cual por problemas de disponibilidad de
tiempo no ha podido cursar este año la licenciatura. Agradecemos toda la colaboración
que nos dieron ambos durante el curso anterior, y les dedicamos la memoria.
En su lugar, se ha incorporado un nuevo compañero, el alumno D. José Mª Gil
Escudero, docente del C.E.I.P “José Celestino Mutis”, el cual ha aportado bastantes
conocimientos, incluyendo una revisión del proyecto, aportando múltiples
modificaciones que le han hecho aumentar su calidad en relación con la obtención de
los objetivos que nos propusimos cuando elaboramos el proyecto para las prácticas del
curso pasado. Dentro de la memoria, hemos elaborado un apartado que resume el
proyecto, con todas las novedades y su justificación, incluyendo las modificaciones en
la temporalización, ya que este nuevo proyecto requiere un número mayor de
intervenciones.
En relación con los apartados de nuestra memoria, los hemos dividido en cinco
grandes bloques. Empezamos con un resumen de nuestro diseño de investigación, en
donde comentamos cómo era el proyecto que elaboramos el curso pasado y los
múltiples cambios que hemos realizado, justificando por qué los hemos hecho. Esto
servirá para que nuestra supervisora y los posibles lectores puedan recordar lo que

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hicimos y tener en cuenta estos cambios para cuando lean los siguientes apartados,
aparte de reforzar la comprensión lectora del resto del proceso cuando tengan en mente
estos esquemas.
El siguiente bloque corresponde a un análisis del contexto que tenemos dentro del
aula en la que investigamos e intervenimos, como punto de partida para tenerlo en
cuenta a la hora de establecer los análisis. Señalamos las potencialidades y
características generales del alumnado, las que pensamos que son importantes dentro de
nuestra investigación, aportados por la profesora de lengua y tutora del grupo control, y
también aquellas que nosotros hemos percibido a raíz del diario de clase que hemos
elaborado. También realizamos un apartado específico en el cual analizamos todo esto
pero a los alumnos con N.E.A.E, ya que pensamos que no deben de entrar en la media
pero no deben de ser expulsados del proceso por el hecho de tener esa caracterización,
resultando discriminatorio, aparte de provocarles una gran desmotivación, e intentando
que nuestra intervención surja efecto en ellos de la mejor manera posible, colaborando
con las intervenciones realizadas tanto por su profesorado como por los especialistas del
centro educativo.
El siguiente bloque corresponde al proceso de investigación que hemos
desarollado, es decir, todos los pasos que hemos llevado a cabo. No se trata de repetir lo
mismo que el resumen, sino concretar más la metodología y cómo lo hemos hecho en
cada sesión y momento y cómo nos hemos organizado. Aquí recogemos las pautas
generales, ya las reflexiones personales que íbamos teniendo cada día las recogemos en
el diario de campo que adjuntamos en el anexo.
El siguiente bloque corresponde al informe sobre los resultados de la
investigación, en donde analizamos los datos que hemos obtenido durante el proceso de
investigación, aplicando las técnicas que señalamos el curso pasado (aunque con
algunas modificaciones que ya concretamos en su correspondiente apartado), y sacamos
una serie de conclusiones sobre el nivel de comprensión lectora, confirmamos si las
hipótesis y los resultados que esperábamos se han cumplido y todo redactado de manera
que seguimos las pautas que marcamos el curso pasado. En dichas conclusiones, al
finalizar, lanzamos una serie de propuestas personales, basadas en nuestra investigación
sobre experiencias educativas existentes o en nuestras experiencias, tanto como
discentes como docentes, para trabajar la comprensión lectora de una manera
motivadora, dinámica, que parta de las concepciones de nuestros alumnos y que, a ser
posible, utilicen más recursos, no solamente el libro de texto.
Finalmente, incluimos un apartado con nuestras conclusiones personales, no del
proceso y del análisis de lo recogido, sino con nuestras reflexiones personales sobre el
Practicum en sí, haciendo balance del aprendizaje que hemos cosechado, sobre qué
podríamos mejorar para el futuro y cualquier comentario que pueda surgir por parte de
los componentes del grupo, además de los oportunos agradecimientos a todos aquellos
que han colaborado con nosotros. Posteriormente aparecerá la bibliografía que hemos
utilizado para nuestra investigación, tanto para el análisis de los datos como para las
propuestas de mejora.
Al finalizar, adjuntamos una serie de anexos, encontrándose primero el diario de
campo, en donde recogemos el proceso llevado a cabo en las diferentes reuniones (tanto
del grupo como con nuestro tutor y nuestra supervisora), incluyendo impresiones,

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discrepancias y reflexiones, y seguidamente los materiales que hemos utilizado para este
Practicum; concretamente las nuevas lectura, los cuestionarios para aquellas que sí lo
necesitaban, las nuevas tramas de problemas y algunos materiales para los “puntos de
partida” (todo el material que es nuevo). También adjuntamos un comentario sobre el
plan de calidad en relación con la comprensión lectora, aportado por nuestro tutor, y una
síntesis de varios proyectos para trabajar la comprensión lectora que, aunque
mencionamos algunas de sus ideas en su correspondiente apartado, vimos adecuado
incluir un anexo con una profundización mayor por si el centro educativo y cualquier
lector desea profundizar un poco más.
Objetivos del Practicum II
1. Revisión del proyecto diseñado en el Practicum I, tanto antes como después del
proceso, para posibles mejoras para un futuro.
2. Aprender a colaborar entre psicopedagogos (o investigadores) a la hora de una
intervención psicopedagógica durante el proceso de investigación.
3. Desarrollar una investigación adaptada al contexto escolar, siguiendo un proceso
planificado previamente y utilizando técnicas de recogida de datos para
posteriormente aplicar técnicas de análisis para sacar conclusiones sobre el
proceso de investigación.
4. Aprender a analizar una serie de materiales recogidos para un posterior
diagnóstico.
5. Aplicar la fundamentación teórica del tema de investigación y el contexto
sociocultural y económico del centro educativo a los datos analizados para poder
sacar conclusiones.
6. Obtener unos resultados pertinentes y coherentes con el diseño previamente
establecido.
7. Proponer propuestas de mejora a raíz de los resultados obtenidos en nuestra
investigación.
8. Profundizar en la caracterización de los casos de N.E.A.E que se encuentran
dentro de los grupos en los cuales vamos a intervenir, como punto de partida
para analizar los avances obtenidos a raíz de la intervención llevada a cabo.
9. Realización de un grupo de discusión con el profesorado del centro educativo
sobre los resultados obtenidos en la investigación para obtener una serie de
conclusiones que lleven a mejorar la intervención en la comprensión lectora.
Datos personales
TÍTULO COMPLETO DEL
PROYECTO
Investigación sobre la comprensión
lectora en Educación Primaria
Miembros del grupo de trabajo José María Gil Escudero
Rafael López Azuaga
Profesora-supervisora Mayka García García
Tutor del Practicum Manuel Otero Iglesias
Institución en donde se realiza C.E.I.P “Campo del Sur”

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BLOQUE I:
RESUMEN DEL DISEÑO
DE INVESTIGACIÓN
“LA COMPRENSIÓN
LECTORA”

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Resumen del diseño de investigación “La Comprensión Lectora”
En el Practicum I elaboramos un proyecto de investigación para explorar cómo se
estaba desarrollando la comprensión lectora en un grupo de alumnos de un colegio
determinado, concretamente el C.E.I.P “Campo del Sur”, situado en la localidad de
Cádiz. En el bloque en donde analizábamos el contexto, señalamos que el área de
comprensión lectora es una de las cuales los alumnos presentan más dificultades de
aprendizaje. De entrada, presentan escaso vocabulario, estructuran mal las frases, usan
con frecuencia localismos y de manera incorrecta, incorporan palabras malsonantes y
no suelen leer demasiado en casa, utilizar un tono de voz muy alto, no se escuchan los
unos a los otros, ...En general, el área de lengua necesita trabajarse, y todo influye en la
comprensión lectora. Pero mencionábamos que ya se estaba intentando mejorar estos
aspectos en el centro educativo, como la potenciación del uso de la biblioteca. Por ello,
y por recomendación de nuestro tutor, escogimos este tema para elaborar nuestro
proyecto de investigación.
En este apartado queremos reflejar un pequeño resumen sobre los aspectos más
relevantes del diseño de investigación, para que así nuestros posibles lectores puedan
hacer recordatorio del proyecto y poder tener en mente dichos aspectos para cuando
vayan leyendo el informe que hemos realizado sobre el proceso de investigación
llevado a cabo, incluyendo las modificaciones que fuimos realizando a lo largo del
curso, que son bastantes. Esto lo hacemos para potenciar la comprensión lectora durante
la lectura de esta memoria, para que así puedan establecer conexiones con lo anterior y
así entender el por qué de todo lo que explicamos. Además, nos ha sido muy útil para
refrescarnos la memoria, puesto que tras varios meses en que paralizamos nuestro
periodo de prácticas, muchas cosas ya se nos habían olvidado, y poder tenerlo como
inicial para las modificaciones que se realizaron. De todas formas, para nosotros nos
elaboramos un esquema personal del proyecto, el cual hemos enseñado a nuestro tutor
para que lo tenga en cuenta.
Los objetivos de nuestro proyecto (tras haberlos revisado en grupo este año) son
los siguientes:
1. Planificar una investigación sobre la comprensión lectora de un grupo de quinto
nivel de Educación Primaría.
2. Ver las posibles dificultades que presente un grupo-clase en relación con la
comprensión lectora.
3. Explorar si los alumnos saben bien buscar las ideas principales de un texto y
todos sus componentes lingüísticos.
4. Analizar si los materiales curriculares que emplean los docentes recogen
verdaderamente el nivel de comprensión lectora del grupo-clase.
5. Ver la evolución de los alumnos a lo largo del período de investigación y
realizar comparaciones entre nuestra metodología de trabajo con la que utilizan
ellos y sacar conclusiones.
6. Ver el contexto del aula y del centro educativo para adecuar los textos y
programas de comprensión lectora con los que trabajaremos el año posterior,
incluyendo las futuras propuestas.
Las hipótesis o cuestiones de investigación que nos marcamos, y concretando
este año algunos detalles, son:

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1. Los materiales (principalmente los ejercicios que aparecen para evaluar) que
utilizan los docentes para evaluar la comprensión lectora no son adecuados.
Presentan ejercicios muy simples, muy repetitivos, centrándose en muy pocos
procesos de los que influyen en la comprensión lectora.
2. No todos los lectores tienen muy claro los pasos a seguir para comprender un
texto, no saben qué preguntas hacerse a sí mismos ni cómo buscar y “desgranar”
las ideas principales.
3. A veces, los alumnos obtienen malos resultados debido a que se les ha dado un
texto demasiado lejano a las concepciones que presentan y que pocas veces el
docente, por problemas de tiempo, se niega a explorar.
Hemos planificado una metodología cuasi-experimental (el grupo ya está hecho,
el curso completo de 5º de Educación Primaria del centro educativo, pudiéndoles
considerar como la muestra seleccionada), estableciendo relaciones de causalidad entre
las variables independientes y la variable dependientes, las cuales hemos cambiado
debido a que, según el compañero José María, el curso pasado los miembros del grupo
cometieron confusiones a la hora de establecerlas y sobretodo de diferenciar entre una y
otra. Además, contamos con las variables extrañas que señalamos el curso pasado que
podían influir en los resultados de nuestra investigación. A continuación señalamos esas
nuevas variables:
1-Variables Independientes:
a. Elección de la lectura adecuada a la edad y condiciones socio-académicas
particulares.
b. Lectura pausada y con buena entonación por parte del maestro.
c. Lectura común (en grupo); maestro y todos los alumnos, éstos detrás de aquél,
repitiendo lo leído.
d. Lectura común (en grupo), ahora todos juntos, a ritmo siempre pausado para la
comprensión fonética suficiente de parte del alumnado.
e. Lectura parcial (por frases completas) pausada y alternada (uno tras otro) de
parte de los alumnos.
f. Repetición ante las equivocaciones, sean palabras, sílabas o fonemas, ante la
corrección del maestro.
g. Nueva lectura, de párrafos completos, de parte de los alumnos.
h. Intervención sobre las concepciones del alumnado acerca de la temática sobre el
texto y sobre la búsqueda de ideas principales.
2-Variables dependientes:
Serían las preguntas que les formularíamos a los alumnos:
a. Decisión sobre el título que le pondrían a la lectura (comprensión global)
b. Opiniones sobre la lectura: impresiones, qué cambiarían de la lectura
(examinación y evaluación del contenido)
c. Personajes que recuerdan de la lectura y hablar sobre ellos (interpretación e
integración de ideas)
d. Análisis de palabras sinónimas y antónimas (comprensión literal)
e. Construcción de frases con palabras de la lectura (comprensión literal)

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f. Preguntas específicas según el texto, recogiendo actividades que engloban los
procesos señalados en la fundamentación teórica el curso pasado (nos hemos
basado en los antiguos cuestionarios que elaboramos el curso pasado): buscar
una palabra en el texto que se corresponda con una definición que le aportamos,
realizar un resúmen del texto, dividir el texto en tres partes, clasificar una serie
de frases en hechos y opiniones, rodear la respuesta correcta en una pregunta de
opción múltiple, etc.
Es un diseño de grupos no equivalentes, y dentro de este tipo de diseño, uno de
dos grupos. Como el grupo ya está hecho, tan solo tenemos que aplicar un
procedimiento para dividir a los alumnos en dos grupos: uno perteneciente al grupo
experimental y otro perteneciente al grupo control. Son dos grupos de 5º de
Educación Primaria, así que basta que uno sea el grupo control y otro el grupo
experimental. Para sortearlo, hemos propuesto el sencillo procedimiento de lanzar una
moneda a cara o cruz, aunque luego, debido a la inmediatez de la decisión, tuvimos que
seleccionarlo a dedo, siendo 5ºA el grupo experimental y 5ºB el grupo control. Se ha
realizado durante las horas de la asignatura de lengua, para así poder ser un apoyo para
las clases del docente.
Para poder estimar la equivalencia de los grupos en relación con la adquisición de
la comprensión lectora, se aplicó un diseño de análisis inicial – intervención – análisis
final; es decir, en un período determinado se aplica la investigación a ambos grupos, se
recogen datos sobre el proceso y se analizan los resultados, y de nuevo se repite el
proceso dentro de un nuevo período posterior, tras el período propio de la intervención
(el más largo), analizándose los nuevos resultados y estableciendo comparaciones entre
ambos para sacar conclusiones sobre su evolución y ver si el grupo experimental ha
progresado mejor, igual o peor que el grupo control. En nuestro caso, han sido dos
períodos, con una prueba inicial, tres intervenciones dobles (para evitar el cansancio y
disminución del rendimiento por parte del alumnado, además de que no daría tiempo a
hacer el cuestionario el mismo día que la intervención) con cuestionario incluido y una
prueba final.
En el apartado correspondiente al proceso de investigación detallamos mejor esta
metodología, aunque cabe señalar que, las preguntas del cuestionario, se pensó en que
se respondiesen oralmente entre todos, pero en vista de que solamente iba a estar un
alumno dentro del aula, accedimos a que los hiciesen por escrito, y luego acabamos
pensando que nos ayudaría mejor para analizar la evolución que ha tenido cada alumno
y poder analizar mejor las respuestas, sobretodo por los casos de N.E.A.E que tenemos
dentro de las aulas. También adelantamos que la intervención realizada en cada uno de
los dos momentos es diferente, siendo al principio una intervención tradicional,
relacionada con la metodología que suele realizarse en los centros educativos y
planificada por el compañero José María, y más adelante una intervención más
innovadora, planificada por el compañero Rafael a raíz de la fundamentación teórica
realizada el curso pasado, siendo una adaptación de la propuesta realizada el curso
pasado.
Contrastamos los resultados y obtenemos una serie de conclusiones, que
reflejaremos en un posterior apartado de nuestra memoria. Por ejemplo, veremos si el
trabajar con las concepciones del alumnado sobre la temática de la lectura y el trabajar
juntos la búsqueda de las ideas principales ha dado sus frutos en los resultados y

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confirmando nuestras hipótesis acerca de ellas. Al finalizar el primer trimestre
analizaremos sus concepciones acerca de cómo leen y entienden un texto, contrastando
la evolución de sus respuestas en relación con nuestras intervenciones iniciales. De
todas formas, este proceso lo detallamos mejor en el siguiente bloque de la memoria.
A continuación, presentamos un esquema con los intrumentos de recogida de
datos y las técnicas de análisis aplicadas y que desarrollamos en la memoria del
Practicum I:
 Diario de campo: Instrumento de recogida de dudas, observaciones, conflictos o
complicaciones, impresiones, curiosidades, actitud del alumno y detalles específicos
que vayan surgiendo a lo largo del proceso de investigación. También van aquí
recogidos el relato de las tutorías llevadas a cabo con nuestro supervisor, tutor y otras
personas con las que hayamos interactuado, además del proceso de reestructuración.
 Cuestionarios: Lecturas adaptadas a su nivel con una batería de preguntas,
repartidas a lo largo de los períodos concretados, de las cuales sus respuestas son las
que analizamos para diagnosticar el nivel de comprensión lectora que presentan.
 Cuestionarios de evaluación: Se utilizan para explorar las concepciones que
presentan nuestros alumnos sobre cómo leen un texto, cómo sacan las ideas principales,
qué hacen si encuentran palabras que no entienden, sobre con qué predominio utilizan
unas estrategias de comprensión determinadas, ...ya que pueden condicionar el que un
lector comprenda o no un texto determinado.
 Esquemas acerca del proceso de exploración de concepciones: Esquemas que
tenemos nosotros para guiarnos en el proceso de exploración de concepciones, tanto
sobre el tema del texto trabajado como sobre los componentes lingüísticos y el proceso
de búsqueda de las ideas principales de un texto, con actividades a realizar entre todos,
mediante trabajo cooperativo en gran grupo, pero este año los hemos adaptado y los
hemos incluido dentro de las intervenciones finales, ya que, para poder contrastar mejor
las evoluciones, preferimos solamente hacerlo en el segundo trimestre para así
contrastar los resultados de las intervenciones parciales con los de las intervenciones
finales y ver su evolución en cuanto a las respuestas dadas por el alumnado. De esta
manera, se veían mejor los resultados para así poder confirmar o no nuestras hipótesis,
y poder adaptarlo a las variables que medimos este año.
 Tutorías con nuestro tutor de prácticas y con nuestra supervisora: Les
mostraremos nuestros avances en los análisis de los datos y nos orientarán sobre éste,
aparte de realizarnos cualquier sugerencia que nos ayude a progresar o a desarrollar
nuestro proyecto de una manera más satisfactoria, con mayor garantías de obtener
resultados (aparte del posterior aprendizaje que ello conlleva), además de consultarles
las dudas que nos surjan.
En cuanto a las técnicas de análisis para analizar los datos que recojamos en
nuestra investigación (según las respuestas del alumnado en las intervenciones y en los
cuestionarios), tanto con el grupo experimental como con el grupo control, primero
diviremos las preguntas en dos grupos: preguntas respondidas y preguntas no
respondidas (que las han dejado en blanco), y seguidamente, en relación con el primer
tipo, las dividiremos en preguntas acertadas y en preguntas no acertadas, calculando
su %. Esto se aplica para todas las pruebas, y además, para aquellas donde manejemos
las variables, tenemos aparte que clasificar las actividades que han realizado sobre la
lectura leída por variable al que pertenecen y proceso que desarrollan (el curso pasado
era por proceso y estrategia, pero debido a los cambios y a que son menos preguntas,

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pensamos adaptarlo así), en relación con el esquema que elaboramos en el bloque sobre
nuestra fundamentación teórica sobre el tema en la anterior memoria. Corregimos los
tests y anotamos los errores más relevantes que veamos, aquellos que sean comunes o
que veamos “chocantes” en algunos alumnos específicos. Nos ayudarán a realizar los
análisis cualitativos para luego analizar el proceso evolutivo, aparte de que
analizaremos el proceso evolutivo llevado a cabo por cada alumno, siempre a cada final
de cada momento, y luego comparando la evolución entre los diferentes momentos.
En relación con el momento en que realizamos una clasificación de las
actividades por variable, primero realizamos una tabla de recuento de datos con cada
pregunta para señalar el número de personas que han respondido bien a esa pregunta.
Luego, cada resultado lo restamos con el número total de sujetos que han realizado el
test para saber el número de sujetos que han respondido mal a dicha pregunta.
A continuación, como ya hemos dicho, cada pregunta la tenemos que adjuntar en
su intervalo correspondiente (aunque, como esta vez son menos preguntas en relación
con todas las que elaboramos para cada lectura, puede que haya más de un intervalo con
una sola pregunta) y de ahí el % de dominio de dicho proceso de comprensión a nivel
general dentro del grupo-clase. Se pueden calcular o sumando el total de preguntas
acertadas y calculando el % con respeto al total de preguntas correspondientes a dicho
intervalo, o sumando el número de personas que han respondido bien a cada pregunta y
calculando posteriormente su media, ya que da el mismo resultado, según como hemos
podido comprobar.
Esto último se hace con ambos grupos, en cada lectura y en cada momento (sólo
en aquellos textos en los que manejamos las variables), y contrastamos los errores más
relevantes ocurridos en cada uno de los dos períodos y comparamos los resultados entre
ambos grupos, para ver si nuestra intervención ha dado sus frutos o se han quedado
igual o peor, tanto en uno como en otro y sobretodo haciendo hincapié en la
intervención, que es en donde comprobamos la actuación “especial”, y en el control
también miraremos el proceso evolutivo que han seguido a lo largo del curso con la
intervención que realice su docente de la asignatura de lengua, aunque esto es
irrelevante, por ser igual, teóricamente, para ambos grupos.
Además, y esto también es para todos, analizaremos los tipos de errores más
frecuentes, según la fundamentación teórica y también teniendo en cuenta la
experiencia y conocimientos del compañero José María, calculando el % de respuestas
que, según nuestros análisis, su error se ha debido a dicho factor: escaso vocabulario,
uso del diccionario, falta de atención, etc.
Realizaremos un análisis de la evolución obtenida por cada grupo, a nivel
general y tomando como referencia las pruebas iniciales y finales, haciendo sobre todo
hincapié en el alumnado con N.E.A.E, aunque a ellos los incluiremos en un apartado
aparte, porque no presentan los mismos criterios de corrección, el mismo baremo, y
además no entran dentro de la media. El baremo de los alumnos sin N.E.A.E, los que sí
se incluyen dentro de la media, consiste en lo siguiente:
Evaluación de la
pregunta
Mal Regular Bien
Calificación de la 0 0’25-0’5 1

2
pregunta*
Explicación La respuesta está
mal planteada,
presenta mala
comprensión del
texto o del ejercicio
o simplemente ni la
ha realizado.
Ha habido cierta
comprensión, pero
la respuesta se ha
quedado a medias o
deja bastante
lagunas, resultando
incompleta u
olvidándose detalles
importantes.
La comprensión ha
sido satisfactoria,
respondiendo de
manera adecuada y
completa a la
pregunta, con sus
detalles importantes.
*En aquellos cuestionarios en que había menos preguntas, valía algo más la pregunta, normalmente una valía 2
puntos, la que fuese más extensa. Por ello, un “Regular” sería aquí entre 0’5 y 1, aproximadamente.
Otra novedad es que, debido a que vamos a realizar más intervenciones, vamos a
realizar una gráfica que representa la evolución que ha tenido el alumnado a lo
largo de cada momento (inicial e intervención), donde representaremos los resultados
que ha obtenido el alumnado durante las intervenciones; es decir, el rendimiento medio
llevado a cabo y que nos hacer ver cómo se han desenvuelto en cuanto a comprensión
lectora. Como referencia tomaremos los resultados cuantitativos de los cuestionarios,
partiendo del baremo que acabamos de explicar y, por ello, sin incluir al alumnado de
N.E.A.E dentro de esta gráfica. Utilizaremos un polígono de frecuencias para
representar dichos resultados, en donde visualmente nos ayudará a ver su evolución y
poder comparar la gráfica elaborada tras las intervenciones iniciales con la que luego
elaboremos tras las intervenciones finales. En cuanto a los cuestionarios de
evaluación, representaremos cada pregunta en una tabla, y analizaremos los tipos de
respuestas que han surgido en el alumnado, además de las medias correspondientes
en aquellas preguntas de escala.
Todo este conjunto de datos y de análisis nos lleva a una serie de conclusiones
sobre las hipótesis o cuestiones de investigación, y que nos pueden llevar a ver si hemos
obtenido los resultados esperados que señalamos el curso pasado, que son los
siguientes:
- Reflejar el estado en el que se encuentra la comprensión lectora dentro del
curso.
- Ver el proceso evolutivo que tiene el alumnado en relación con la
- Analizar las potencialidades y dificultades del alumnado dentro del proceso
de comprensión lectora.
- Reflejar la importancia de tener activadas y evolucionadas de manera
adecuada las concepciones a la hora de leer un texto, incluyendo las
relaciones con lo que ellos entienden por saber leer y entender bien un texto
determinado.
- Obtener unos resultados y propuestas de mejora que ayuden a reflexionar
al profesorado sobre cómo realizar un análisis más profundo del nivel de
Al finalizar todo el proceso, posterior incluso a la entrega de esta memoria,
tenemos previsto realizar un grupo de discusión con el profesorado, para analizar los
resultados que hemos obtenido en nuestra investigación, y posteriormente aportarles
nuestras propuestas de mejora y reflexionar entre todos sobre cómo poder mejorar estos

2
resultados. No queremos que esta investigación se convierta en un proyecto vacío, sin
poder mejorar estos resultados, y que solamente haya servido para poder aprobar las
prácticas de la licenciatura, sino que pueda servir para reflexionar (y nunca imponer) al
profesorado, en vistas a mejorar la calidad de la enseñanza.

2
BLOQUE II:
ANÁLISIS DEL
CONTEXTO DE LOS
GRUPOS EN LOS QUE
INVESTIGAMOS

2
2-Análisis del contexto de los grupos en los que investigamos
El curso pasado realizamos un análisis del contexto sociocultural y económico del
centro educativo, pero aquí ahora realizamos un análisis del aula, en el sentido de que
analizamos la caracterización de los alumnos con los que realizamos la investigación y
siempre en relación con la comprensión lectora, y otros aspectos que consideremos
adecuados para tenerlos como punto de partida. Primero haremos un apartado con la
caracterización del alumnado en general y luego uno específico con la
caracterización del alumnado con N.E.A.E, al que, como ya hemos dicho, hemos
excluído de la media pero sí lo hemos incluido dentro del proceso, para evitar
segregaciones, desmotivaciones, ...y que participen en las mismas tareas con sus
compañeros y aprender con todos ellos, sobre todo en las intervenciones, donde
predominará más el aprendizaje cooperativo, técnica fundamental dentro del sistema de
inclusión educativa, y que sus propios compañeros aprendan de ellos, además de poder
ver el grado de influencia que tiene nuestra intervención sobre ellos y así cooperar con
la realizada por el profesorado y por los especialistas.
A lo largo de la intervención, se ha podido comprobar que cada uno puede aportar
cosas interesantes a sus compañeros, a raíz de sus respuestas en los diferentes
cuestionarios. Aún así, a nivel general de centro, el alumnado presenta un
comportamiento aceptable y disciplinado, no habiendo presenciado ningún tipo de
conflicto en el centro educativo, e incluso te ven por los pasillos y te saludan, te
preguntan quién eres y si estás esperando o buscando a alguien, incluso el alumnado de
Educación Infantil.
2.1-Análisis del alumnado en general
1-Grupo control:
- Son alumnos trabajadores y relajados, y suelen trabajar callados.
- Están separados por filas para evitar distraerse con los compañeros de al lado.
- Es un grupo pequeño, solamente quince alumnos, así que se puede trabajar muy
bien con ellos, pudiendo hacer cosas en pequeños grupos.
- Las relaciones entre ellos son positivas, predominando el respeto, aparte de que
la profesora se ha preocupado por trabajas habilidades sociales.
- El nivel de comprensión lectora está poco a poco evolucionando, gracias a que
se está fomentando la lectura en clase.
- Los alumnos se traen libros para compartir, o que propongan libros interesantes
para leer, y cada vez les va gustando más.
- El hecho de que con las obras no puedan acceder a la biblioteca está limitando
esta actividad.
- Problemas de caligrafía y de ortografía.
- Cada vez se acostumbran más a utilizar el diccionario cuando tienen alguna
duda, aparte de que se les fomenta.
- Les pone música mientras trabajan, para relajarlos y ayudarles a concentrarse.
- La forma de presentar los trabajos se trabaja mucho en clase: márgenes,
caligrafía, ortografía, etc.

2
- Buenas relaciones, respeto y tolerancia con el alumnado con N.E.A.E,
encontrándose ella en las mismas condiciones que sus compañeros de clase.
Buen desarrollo de la empatía.
- Al finalizar el periodo de prácticas, se trajeron los portátiles para cada alumno y
se instaló el ordenador y la pizarra digital en cada aula, pudiendo facilitar nuevas
metodologías, en las cuales el alumnado tenga un papel más activo,
constructivista y se fomente más el trabajo colaborativo.
2-Grupo experimental:
- Dificultades con el uso del diccionario.
- Mala expresión, escaso vocabulario, falta de atención, pobres hábitos de estudio,
muchas faltas de ortografía, ...
- Usan demasiadas palabras malsonantes.
- En sus casas no leen demasiado y sabemos que en los hogares algunos ni tienen
diccionarios.
- Aún así, no tienen problemas para decodificar las palabras, manejar los acentos,
la entonación, la vocalización, leen tranquilamente y sin correr, ...Eso hemos
podido comprobar cuando aplicábamos las intervenciones con métodos
tradicionales.
- Se les tiene que recordar siempre los conocimientos que se han dado, ya que no
tienen hábito de repaso.
- No suelen prestar atención a lo que suelen leer, y que a la hora de explicarles
una cosa o incluso copiar algo en la pizarra, lo copian mal.
- Su nivel de imaginación es excesiva, a pesar de todo, ya que a la hora de realizar
relatos, resulta increíble lo que a algunos se les ocurre, tirando incluso a
disparate.
- Se está intentando que lean más, y se les manda resúmenes, reseñas, que
busquen las palabras que no entiendan, que sean más reflexivos.
- En la asignatura de educación para la ciudadanía hacen salidas y actividades
especiales, y eso les motiva más y su rendimiento es mejor.
- Hay dos o tres alumnos que destacan bastante, y el resto medianamente son
iguales en cuanto a rendimiento.
- Se distraen entre ellos con travesuras, o peleándose entre ellos, o levantándose
continuamente, o riéndose mientras realizan la actividad.
- Están sentados separados por filas, para evitar distracciones.
- Cuando están delante de la profesora, suelen rendir más, ya cuando están sólo
con alguien “extraño” o que no representa una autoridad para ellos, se vuelven
más revoltosos.
- No hay nadie que destaque como el más popular o díscolo, en general todos se
respetan, como mucho alguna pelea entre ellos o discusión, o bromas.
- Cuando hay cambios en la rutina o tienen que realizar modificaciones en la
organización del aula (mover pupitres, coger materiales y diccionarios, etc), se
revolucionan y les cuesta volver a la calma: “Tenía la razón la profesora
cuando decía que hoy estaban muy revoltosos. De hecho, para levantarse a
coger el diccionario, armaron bastante alboroto, incluso se les atrancó la
puerta del armario en donde colocaban los diccionarios, y perdieron tiempo
distrayéndose solucionando el problema de la puerta, o cerrándola y
atrancándola continuamente. La profesora decía: “Uff, Rafael, me parece que
te has equivocado de clase, tenías que haberte ido a la otra clase, que ellos sí

2
que saben comportarse, y no como éstos que son niños chicos” (bueno, algo así
dijo). Era algo agobiante, pero se entiende que lo decía para hacer reflexionar
a los alumnos sobre el comportamiento que estaban teniendo, no solamente en
esta hora, sino en general el comportamiento que han tenido a lo largo del día.
(Diario de Campo)”.
- Aunque sean más revoltosos que el otro grupo, a la hora de ponerse a trabajar en
clase, lo hacen, aunque aún tienen que desarrollar más valores como el respeto,
la tolerancia, la empatía, ...ya que hubo ocasiones en el que, cuando leyeron
Caso C y Caso D (ésta última en una actividad que hicieron los dos grupos
juntos para educación para la ciudadanía), se quejaban de que no entendían
mucho y ni la dejaban leer. La descripción de estos casos, correspondientes a
alumnado con N.E.A.E, se encuentran más adelante.
- Suelen confiarse cuando se encuentra alguien que no sea la profesora, ya que no
lo ven como una figura autoritaria, sobretodo si es un alumno en prácticas.
- Presentan experiencias cotidianas aceptables, y no son tecnológicamente
analfabetos, para nada. Tienen conocimientos sobre las nuevas tecnologías, tanto
referidas a videojuegos como a informática, incluso un uso cotidiano.
- No suelen tener problemas para trabajar cooperativamente y en gran grupo,
mostrándose siempre participativos y pidiendo el turno de palabra, respetando el
turno de cada compañero.
- Les encanta leer en público, y hacerse notar ante los demás, levantando todos la
mano cuando se les pide salir a leer, no demostrando timidez, y hay confianza
entre ellos, aunque se equivoquen. No les afecta.
- No resulta recomendable darles la espalda, por ejemplo, cuando copias algo en
la pizarra, ya que aprovechan la ocasión para hacer alguna trastada.
- Está demostrado que, con ayuda mediada, pueden avanzar e ir aprendiendo a
hacer diversas tareas. Demuestra la influencia de las teorías interaccionistas de la
inteligencia, pasando de una ZDP a una ZDR gracias a ello (Vygotsky).
- Aunque sepan las preguntas del exámen, no se preocupan por repasarlas bien.
Les falta interés: “(...) La profesora estaba muy enfadada con ellos por los
malos resultados, ya que solamente aprobaron dos alumnos con un cinco
raspado, y el resto sacaron la mayoría notas bajas. Rafael le pidió a un alumno
uno de los exámenes y vio algunas preguntas similares como la de escribir
sinónimos y antónimos o de reflexionar sobre el contenido de un texto, viéndose
por ello las dificultades que tienen, aunque a la profesora le sorprendió que,
habiendo visto el exámen en su día (fue aquel día en el que Rafael llegó y no se
acordaba de que tocaba cuestionario), nadie se preocupó por repasar esas
preguntas en su casa. (Diario de Campo)”.
- Al finalizar el periodo de prácticas, se trajeron los portátiles para cada alumno y
se instaló el ordenador y la pizarra digital en cada aula, pudiendo facilitar nuevas
metodologías, en las cuales el alumnado tenga un papel más activo,
constructivista y se fomente más el trabajo colaborativo.
2.2-Análisis del alumnado con N.E.A.E
En este apartado, vamos a realizar una caracterización de los niños con N.E.A.E
que se encuentran dentro del curso de 5º de Educación Primaria. Por respeto a la ley de
privacidad de datos, no nombraremos sus nombres, sino los denominaremos por “Caso
A”, “Caso B”, etc, ya que no hay ningún alumno que se llame igual que ellos en sus

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respectivas clases, y teniendo el nombre del centro educativo y del grupo-clase y grupo,
damos demasiadas pistas sobre su identidad:
Caso A
Este alumno llegó al centro educativo en marzo del 2009, y se encuentra en
proceso de aprendizaje del idioma (incorporación tardía al sistema educativo
español). Está teniendo unos avances pobres, aunque cabe señalar que ha tenido
bastantes problemas personales. No es el típico alumno inmigrante que tiene una
inmersión rápida en cuanto a la adquisición de los utensilios básicos para trabajar con
sus iguales. Le cuesta comunicarse con los demás, aunque entiende y sabe más de lo
que expresa. Según la profesora de lengua, dice que ve una gran falta de interés por su
parte, no está motivado, con lo que, por mucho empeño que ellos pongan, si luego él se
niega, pues cuesta bastante que avance. Leer no puede, y comprender mucho menos. Se
está trabajando con él elaborando una serie de unidades didácticas relacionadas con un
tópico y trabajando vocabulario a base de escribir, de repetir, etc. Trabaja en el aula de
A.T.A.L una hora a la semana y cuatro sesiones de apoyo para refuerzo de lengua con
nuestro tutor, D. Manuel Otero. Pero prácticamente tiene dificultades con aquellas
materias que requiere una comprensión mediante lectura de textos, ya que, por ejemplo,
con las matemáticas, se desenvuelve mucho mejor, y por ejemplo en conocimiento del
medio, como requiere un nivel de lectura y de comprensión lectora que él no tiene, pues
está bastante perdido.
Ya en asignaturas como educación plástica y con educación física no tiene ningún
problema, ya que con ver lo que hacen sus compañeros, ya sabe lo que tiene que hacer
(aprendizaje por imitación). Por ejemplo, en relación con la primera de las materias, es
el que más destaca en papiroflexia, ya que es prácticamente de observar y algo manual,
aunque cabe decir que en Asia es una actividad muy común. Luego, en educación
musical, no tiene problemas para desenvolverse con la flauta y manejar la escala de
notas, por el mismo motivo. Por lo que se comprueba, es un chico inteligente,
simplemente tiene dificultades con el idioma por venir de un país extranjero, y puede
que con el tiempo, una vez que adquiera una destreza mínima del idioma, podría
desenvolverse satisfactoriamente en las materias, aunque tenemos el problema de que
no muestra mucho interés. Puede que esos problemas personales le estén afectando,
pero tendríamos que buscar alguna manera de lograr motivarle, tal vez provocándole
situaciones en donde vea lo importante que es comunicarse con los demás y que, por
ello, adquiera el idioma (por ejemplo, tiene que ir a hacer unas compras, pero no tiene
un mapa que le diga donde está cada tienda, así que tiene que preguntar, y luego además
leer los ingredientes de un producto para evitar que tenga almendras, porque la persona
que lo solicita es alérgica a ellas).
Caso B
Esta alumna presenta un problema generalizado de aprendizaje, concretamente,
dificultades de aprendizaje. Ella es consciente de que tiene dificultades, pero aún así,
se niega a que sea sacada de su grupo-clase y llevada al aula de pedagogía terapéutica,
porque quiere participar con su grupo. Teme de que venga a buscarla y le pide que, por
favor, no la saque de su clase. Es un claro ejemplo de cómo el segregar a un alumno por

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el hecho de ser como es a un aula externa a la suya, aunque las intenciones sean muy
buenas (que lo son), provoca desmotivación, sentimientos de sentirse como una extraña
o miedo a que la tomen así. Tal vez podríamos intentar adaptarle los criterios de
corrección en las tareas que realice a modo individual e intentar ayudarla lo máximo
posible, o que se le contrate a una profesora de apoyo y que venga a clase, algo que ha
visto Rafael en su día hacer cuando estaba de prácticas, y cuando pueda realizar tareas
cooperativas, que se encuentre con sus compañeros, que ellos le ayuden y que aporte lo
que pueda que, viendo cómo actúa en clase (la profesora dice que tiene un nivel muy
alto en “marujeo”), seguro que consigue llamarles su atención.
En cuanto a la lectura y comprensión, lee y comprende un poco mejor que Caso C
y Caso D (de las cuales hablaremos a continuación), pero tiene mucho que progresar.
Por ejemplo, comete muchas faltas de ortografía, necesitando especial refuerzo en el
uso de las mayúsculas, aprendizaje de vocabulario, ...No tiene necesidad de ir al aula de
audición y lenguaje, puede representar gráficamente lo que lee, no tiene problemas para
completar frases ni para crearlas a partir de una palabras, y es capaz de realizar una
serie de deducciones mínimas. Entre los ejercicios que realiza, se encuentran
crucigramas, aunque a veces tiene dificultades para entender a qué se refiere lo que se le
pide. Por ejemplo, tiene que escribir una palabra que se refiera a “sacar buenas notas
para poder promocionar de curso”, y le cuesta saber lo que es. Tal vez si escribiéramos
“¿qué hay que hacer para poder promocionar de curso?”, podría tener más facilidades
para deducir que se refiere a “aprobar”. No tiene dificultades para realizar ejercicios de
secuencia o de ordenar frases según la secuencia del texto (es decir, cuál viene primero
según el sentido del texto, algo que nosotros hemos incluido en nuestros cuestionarios).
Tal vez en clase podrían realizarse una serie de tareas basándose en los programas
de escritura de palabras, ejercicios que utilicen letras móviles y que usen una
metodología multisensorial (tal vez tenga un estilo de aprendizaje con el que se
desenvuelva mejor), fichas con reglas ortográficas y palabras de ejemplo, escritura de
palabras poligráficas, reforzar palabras propias de los inventarios cacográficos (es decir,
aquellos términos que, presenten más dificultades a la hora de escribirse para las
personas de una población determinada, en este caso Andalucía, debido a las faltas de
ortografía que suelen cometer con ellas) y pudiendo, por ejemplo, elaborar tarjetas con
estas palabras (y de ahí, a elaborar las llamadas “flashcards”, con las cuales pueden
ayudar a ampliar el vocabulario de los alumnos y si se realizan en la clase de educación
plástica, ayudamos a globalizar ambas asignaturas, aparte de reforzar su escritura) o
incluso crear un “bingo de palabras”, tal vez un juego que puede resultarles motivador
por la novedad y que se le puede sacar más partido para trabajar en grupo, con palabras
de ortografía arbitraria para que así, a la hora de señalarlas en su tarjeta, si se equivocan,
las tengan que escribir y repasarlas. Son actividades similares a las que estudiamos en la
asignatura de Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Se trataría de
introducir estas actividades dentro de la programación, y que todos las realicen junto
con Irene, ya que, aparte de beneficiarle a ella, también ellos salen ganando (a esta
edad, es normal que aún cometan ciertas faltas de ortografía, si hasta los estudiantes
universitarios las siguen cometiendo).
Caso C
Es una alumna que presenta una discapacidad intelectual leve, y está trabajando
con una A.C.I significativa. Al contrario que Irene, ella sí se alegra cuando la llama la

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profesora de pedagogía terapéutica, ya que le cuesta seguir la clase y se aburre más. No
tiene muchos problemas para leer, algo que hemos podido comprobar (aunque le cuesta
leer algunas palabras o confunde palabras con otras, por ejemplo, “el” con “al”).
Presenta un desfase grande en relación con su ciclo, de hecho trabaja con materiales del
primer ciclo. Para realizar con ella actividades de comprensión lectora, tienen que ser
actividades de comprensión directa, es decir, las preguntas típicas de “qué”, “cuándo”,
“dónde”, “por qué”, etc, es decir, aquellas que catalogábamos el curso pasado dentro del
subproceso de comprensión literal, las conocidas como “6W”, por empezar todas ellas
por “w” en lengua inglesa. Con aquellas que requieren un mínimo de deducción, se
bloquea más. La profesora de pedagogía terapéutica considera importante que esté
dentro del proceso de investigación que hayamos, porque así podemos ver lo que hay,
es decir, el punto de partida que tenemos.
Tiene tres bloques de trabajo: específico, curricular y de habilidades y trabajo
personal. Entre los materiales que utiliza, se encuntra un libro de “Brujita Calamidad”,
en donde realiza ejercicios de exactitud y comprensión lectora. Presenta dos niveles, 0 y
1, y ella ya va por el nivel 1. Presenta una serie de textos muy cortitos, con un dibujo al
lado para facilitar su comprensión, y con ejercicios de preguntas directas, no deductivo.
Algunos ejemplos, tras su análisis, son:
a. Rodear con un círculo determinadas palabras del texto y escribirlas.
b. Buscar palabras con una sílaba determinada (ej: “pla”, de estructura CCV) y
escribirlas.
c. Inventar palabras con una sílaba determinada.
d. Inventar frases con palabras clave del texto.
e. Copiados.
f. Escribir palabras que faltan del texto o completar frases (textos mutilados, los
cuales fomentan estrategias lingüísticas importantes).
g. Preguntas directas de comprensión literal (6W).
h. Preguntas de verdadero-falso.
i. Ordenar frases.
j. Realizar un dibujo relacionado con el texto.
k. Dictados.
Es un material muy adecuado para trabajar la comprensión lectora en niveles
básicos, y poco a poco ir progresando. También se va un tiempo con la logopeda para
seguir trabajando con ella estos aspectos. Siempre se intenta introducir, entre medio,
alguna ficha que ella pueda realizar sin problemas, fácilmente, para intentar motivarla,
que vea que hace cosas bien y que le motive a seguir asistiendo (es decir, para asegurar
la “pedagogía del éxito”, como dice la profesora).
También trabaja con un libro de alteraciones en lectoescritura, ya que tiene aún
dificultades en la lectura, aparte de dificultades para expresarse oralmente y por escrito,
falta de vocabulario, ..También se preocupa por trabajar con ella la atención y la
percepción. Como bien dice María Esteve (1998), “Uno de los factores que con cierta
frecuencia aparece ligado a los problemas del aprendizaje de la lectoescritura, es la
atención. En el momento de encarar el proceso lector, puede que un alumno con
deficiencias en su capacidad de atención, se vea incapacitado para afrontar con éxito
este aprendizaje”. Por ejemplo, utiliza con ella un libro con ejercicios de atención y
discriminación visual, en donde, mediante una programación de ejercicios sencillos, de

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dificultad creciente y estimuladores, intenta iniciarle al alumno en este tipo de destrezas
que le serán esenciales para dominar las actividades lectoescrituras. La atención “puede
relacionarse en el proceso lector con la discriminación visual (lo que le va a permitir
diferenciar los diferentes grafemas que intervienen en la lectura), la memoria visual
(que le ayudará a recordar la formas de los grafemas), la capacidad analítico-sintética
(que le permitirá sintetizar los fonemas, sílabas o palabras de una estructura
gramatical, etc (María Esteve, 1998)”. Para ello, estos ejercicios introducen ejercicios
actividades de coordiación visomotora, orientación espacial (diferenciación de
grafismo, pregrafemas, letras, números, etc), discriminación figura-fondo, simetrías,
etc. Tienen un estilo similar a los pasatiempos que solían aparecer en la prensa o en
revistas de tebeos antiguas como Guai!, Mortadelo, Zipi y Zape, Pulgarcito, etc.
Para concretar más estos ejercicios, repartidos por categorías, son los siguientes:
a. Discriminación visual: encontrar las siete diferencias, encontrar una letra entre
otras de parecida configuración, buscar el cuadro que es igual al modelo,
completar los dibujos para que sean iguales, buscar siete figuras parecidas a la
primera.
b. Claves: completar según un modelo (por ejemplo, cada número tiene un código
que representa un polígono, y cada vez que aparece ese polígono, deben
traducirlo poniendo ese número).
c.
d. Atención: tachar la letra o letras, tachar los cuadros iguales al modelo, tachar
números, señalar el dibujo que está repetido, colorear el camino que deben
seguir unos animales hasta llegar al objeto con el que están relacionados.
e. Laberintos.
f. Simetrías.
g. Análisis-síntesis: tachar lo que es diferente.

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h. Discriminación figura-fondo: buscar el dibujo escondido.
i. Orientación espacial: dibujar la figura (reproducir un dibujo a escala a través de
una pauta, ya establecida, que lo facilita).
Las destrezas que se desarrollan son las siguientes: memoria visual,
discriminación de formas parecidas, atención, habilidad analítico-sintética,
discriminación de formas, coordinación visomotora, anticipación, orientación espacial,
memoria de formas.
En relación con las T.I.C, ya a modo personal a raíz de un estudio de casos que
está realizando uno de los compañeros para la asignatura de Educación especial, se
utilizan programas de aprendizaje para la lectoescritura, en donde se realizan ejercicios
sueltos, más relajados, para cuando esté más cansada. Son casos más puntuales,
sobretodo de vocabulario y de discriminación. Principalmente se usan más las TIC en
los primeros cursos, ya en logopedia se utiliza más.
En las actividades siempre es recomendable añadir un ejemplo para que vea cómo
se realizan, ya que le cuesta mucho todo lo abstracto. No es disfásica, pero tiene algo
tocada la comprensión, porque no entiende bien lo que se le pide que haga en las
actividades. También se le realizan actividades de vocabulario en donde se intenta que
aprenda para qué sirve cada elemento (por ejemplo, qué es una cascada, para qué sirve
una cantimplora, etc), recogidos todos a raíz de un tópico, para que poco a poco vaya
conociendo elementos que están ahí, y es necesario un apoyo visual, ya que no tiene
muchas experiencias ni evidencias relacionadas con ese vocabulario (es decir,
concepciones básicas, esquemas muy poco evolucionados). Cuando se le pide que haga
una redacción sobre un tema, normalmente suele escribir dos frases simples. Se le suele
mandar leer un cuento durante una semana y luego tiene que hacer un resumen, pero a
veces lo que hace es seleccionar tres frases del libro y escribirlas. Se intenta introducir
cosas sobre conocimiento del medio, para intentar trabajar estos contenidos, por
ejemplo, una redacción sobre el colegio.
Ella sabe muy bien lo que tiene, que tiene dificultades por un “problemilla”, así
que se acomoda a ello, a que se lo hagan todo, y en casa está muy protegida, e incluso si
parece estar algo resfriada o débil o simplemente llovía, la dejaban en casa. En general,
falta mucho a clase, al menos por lo que se ha podido provocar durante el periodo del
Practicum II.
Caso D
Esta alumna presenta Síndrome de Down. Tiene un nivel bajo, concretamente de
1º o 2º de Educación Primaria. Poco a poco va evolucionando, y cabe destacar que a
partir del curso pasado está muy motivada, ya que quiere hacer todo lo que hacen sus
compañeros. Trabaja con ellos, sabiendo ella que tiene una dificultad, y cuando le toca
leer, lee. Tiene un mal lenguaje, por lo que va a la logopeda, pero está muy motivada.
Cuando hay una actividad en grupo, ella está incluida en uno de los grupos trabajando,
y cuando están trabajando un tema en clase, se le buscan actividades relacionadas con el
tema y que pueda hacerlos. Es un ejemplo de cómo se va acercando a la inclusión
educativa, ya que no se le excluye del aula salvo cuando va un tiempo al aula de
pedagogía terapéutica y con la logopeda, y el hecho de realizar tareas cooperativas con
sus compañeros le permite aumentar su motivación, ganas de aprender y de poco a poco

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superar sus limitaciones, aparte de que cada vez es más aceptada por sus compañeros y
valorando la diversidad como un valor, no discriminándola ni subestimándola como
persona por tener Síndrome de Down, por lo que pudimos comprobar tras dialogar con
dos de sus compañeros, valorando su participación en los grupos.
Presenta un nivel de lectura y de comprensión lectora y le cuesta mucho escribir,
algo que les suele pasar a las personas con Síndrome de Down. No existe paridad entre
lectura y escritura. Se realizan ejercicios de palabras mutiladas y sobretodo trabajar la
percepción y la atención, por ejemplo, con discriminación entre figura-fondo, propio del
test de desarrollo de la percepción visual de Frostig, el cual estudiamos en Dificultades
de aprendizaje e intervención psicopedagógica. De todas formas, hay días en que está
muy negativa, no queriendo participar en la actividad que se le propone, así que cuesta
sacarle algo. Los textos con los que trabaja son limitados, escribe frases muy cortas y
tiene aún dificultades con la expresión oral. Tiene dificultades con ejercicios que
trabajan secuencias. Uno de los materiales que utiliza es el libro de “Aprender a leer”,
de José Jim Ortega y Julio Obispo.
En general, tanto Caso C como Caso D presentan una A.C.I en donde el contenido
a trabajar prácticamente pertenece a 1º y 2º de Educación Primaria, con lo que
tendremos que tenerlo en cuenta a la hora de adaptar los criterios de corrección. La
profesora de pedagogía terapéutica nos advierte que cualquier referencia que presente
un nivel superior a esto, va a dar una respuesta negativa por parte de ellas dos.
Caso E
Esta alumna no tiene aún nada diagnosticado y por ello no es atendida por
ninguna especialista, pero tiene unas características tan llamativas que hacen que no
tengamos más remedio que mencionarla aquí, en relación con la definición de N.E.A.E,
y desde nuestro punto de vista, por el momento, la clasificamos como alumna que
presenta “problemas de aprendizaje”. No hace nada, por más que intentan incitarla a
que trabaje. Desde 1º de Educación Primaria pesenta problemas de atención y de
rendimiento escolar. En 2º pasó a 3º con lengua y matemáticas suspensa, y en 3º pasó
con tres suspensos, volviendo a repetirse las dos asignaturas instrumentales suspensas y
además inglés, pero como se sigue repitiendo por ciclo y no por curso, promocionó al 4º
curso. En 4º, el curso pasado, no aprobó nada, ni siquiera religión, que es una asignatura
que normalmente siempre aprueban todos teniendo interés y haciendo la tarea que se les
mande.
No es repetidora, de hecho se le ha promocionado al siguiente curso porque
consideraban que no valía la pena que se quedase otro año en 4º, además de ciertos
problema de organización del colegio, en el cual la delegación le quitó un curso,
consiguiendo por ello su paso a 5º, a pesar de no estar preparada, pero también se
planteó lo siguiente: “¿es mejor que repita en 4º o en 6º?”. Aún así, no se sabe dónde va
acabar. En este primer trimestre ha suspendido todas las asignaturas, a excepción de
religión y de educación física, suspendiendo hasta educación artística (compuesta por
plástica y música). No tiene iniciativa para comenzar las tareas ni continuarlas un vez
comenzadas, no lleva ningún control de lo que tiene que hacer, ...Se intenta que se
trabaje con la familia, y sobretodo que ellos se ocupen de llevar ese control, y mi tutor
(ya que el curso pasado él fue su tutor) les hizo firmar un contrato de convenio para ello
y que les pusieran tareas en casa, pero no se cumplió ese contrato.

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En relación con la familia, se ha comprobado que presenta problemas a nivel
familiar. La colaboración de la familia es nula, y la madre justifica todos sus actos y le
echa la culpa de todo al colegio, insinuando que todos estamos en contra suya, y actúa
así desde 1º, hablando mal siempre de todos los profesores. Ampliando el comentario
dicho anteriormente, se tuvo una entevista el curso pasado con ellos, encontrándose
presentes el orientador, el jefe de estudios y el director. Se le pidió compromiso, y que
tuviese un seguimiento de la evolución de su hija, y ella incumplió todo, pasó
olímpicamente del tema. Y actualmente todo sigue igual. Su padre es carpintero y su
madre trabaja en un “ciber”, aunque ella insiste en que su padre es matemático y que su
madre es informática, presumiendo de ello. A pesar de que nos preocupamos por ella,
de nada sirven los compromisos e incluso quieren denunciarnos a la delegación. Lo
curioso es que esta alumna insiste en que hace la tarea con su tía y que le enseña cosas
de 6º, y nos preguntamos: “¿cómo puede enseñelar e cosas de 6º si desconoce lo básico,
si ni domina las tablas de multiplicar?”. El padre trabaja todo el día entero, así que no
presta atención a su hija, ya que lo que tiene ganas es de ir a su casa y acostarse, y
muchas veces discutía con su mujer. El padre, aún así, un día que vino (el único desde
que su hija está escolarizada), reconoció que el tema lo superaba. Además, presenta
“pediculosis”, es decir, que tiene piojos, tanto ella como la hermana, y no sigue
tratamiento al parecer, y hay una buena falta de higiene. La mujer ahora encima está
parada y le echa la culpa al mundo de todo, es decir, “victivismo”. O no es consciente
del prolema o no quiere verlo o no lo entiende.
Tiene una buena inteligencia, y se ha podido comprobar en las prácticas de
Rafael, durante su investigación-intervención sobre el nivel de comprensión lectora de
un curso de primaria: “Otra anécdota a destacar era por parte de una niña (también
dentro de las N.E.A.E), que realizaba algunas reflexiones sobre el texto. Era el texto de
“El Sol, la Luna y el Gallo”, y cuando decía que ya no se veían más el Sol y la Luna
por el enfado del primero por haber expulsado al gallo, comentaba: “Pues yo a veces
de día veo a la Luna muy clarita”, y Rafael le decía que era porque tardaba en recoger
sus cosas y marcharse, y también “Pues cuando hay eclipse, coincidían”. Respuestas
bastante interesantes que, aunque presente N.E.A.E, dan mucho que decir sobre su
valía en la sociedad, debido a esa capacidad de deducción y de reflexión que presenta.
(Diario de Campo de la investigación, 2009)”. Su imaginación es muy excesiva, pero la
aplica cuando le da la gana, interrumpiendo las clases para comentar lo que se le ocurre
en ese momento, lo primero que se le pasa por la cabeza, y se cree todas las fantasías.
Por ello, ¿por qué el desarrollo de su trabajo no es posible? Están intentando descubrir
si hay un problema de base que le está perjudicando. Tienen previsto llevarla a Salud
Mental en marzo y, a raíz de las explicaciones que les digan, sacar una conclusión sobre
qué es lo que tiene y qué podrían hacer con ella. No tienen claras ninguna hipótesis,
puesto que no hay evidencias de que presente dificultades de aprendizaje ni de que
tenga problemas de atención.
En relación con las asignaturas, aparte de que en religión, como hemos dicho, no
hace las tareas y ni tiene un comportamiento adecuado en clase, en asignaturas como
educación musical ni siquiera trae la flauta porque no le da la gana y en educación física
no presenta problemas motrices, pero no participa en las actividades, no quiere trabajar
ni desarrollar las habilidades que tocan trabajar, no trae cuadernos...¡ni siquiera se trae
la ropa para la clase, ni chándal ni zapatillas deportivas! Tiene altas capacidades a nivel
manipulativo, pero a nivel de conocimientos, bastante bajo. Tardó una semana en traer

2
los libros de las materias y estuve sin hacer nada la primera semana, ahí tan feliz, en su
pupitre. En cuanto a intervenciones, entre otras, por ahora existen grupos flexibles los
lunes y los viernes, habiendo tres grupos: avanzados, intermedios y “machaque”,
estando ella en este último. No necesita ningún tipo de adaptación individual porque la
caracterización que presenta no la requiere.
Cabe señalar que esta información fue realizada a lo largo de todo el proceso de
investigación, es decir, que, por ejemplo, sobre el Caso E, hubo datos que
desconocíamos una vez terminadas las intervenciones parciales, pero tras las
interacciones con su tutor y nuestro contacto con ella a lo largo del segundo trimestre,
hemos podido dar respuestas a una preguntas que nos hicimos. Lo dejamos así para
reflejar el proceso que ha habido, el cual resulta interesante, a nuestro modo de ver.

2
BLOQUE III:
DESARROLLO DEL
PROCESO DE
INVESTIGACIÓN
LLEVADO A CABO EN
LAS AULAS DE
EDUCACIÓN PRIMARIA

2
3-Desarrollo del proceso de investigación llevado a cabo
En el presente bloque nos disponemos a relatar el proceso que hemos seguido para
recoger datos para nuestra investigación. Es muy diferente al que planteamos el curso
pasado, ya que, gracias a la gran colaboración del compañero D. José María Gil
Escudero, se han profundizado más sobre los grupos control y experimental, cómo saber
manejarlos para que puedan aportarnos una información fidedigna a nuestros intereses,
y también cómo poder tener un mayor control del proceso evolutivo de nuestros
alumnos, realizando más intervenciones continuas con ellos. Por ello, hemos tenido que
buscar nuevos textos y todos de una sola carilla, unos más largos que otros, para que
nos dé tiempo a todo lo que queremos hacer. También hemos elaborado más tramas de
problemas, y seguimos trabajando las ideas principales. Al final del bloque, relatamos
qué cambios ha habido en relación con la fundamentación teórica, en el sentido de que
en cierta medida se contradice, pero ahora hemos cambiado de opinión. Para ir
relatando, vamos a ir momento por momento.
3.1-Prueba inicial
Una vez que llegamos al centro educativo, tenemos que conocer cuál es el punto
de partida de nuestros alumnos, es decir, ver desde donde tenemos que partir para
trabajar con ellos y tenerlo como referente a la hora de analizar el proceso evolutivo que
ha sufrido el alumnado. Aplicamos una prueba inicial a ambos grupos, en donde le
damos un texto, El secreto de Miki, y un cuestionario con una serie de preguntas a
responder.
El tiempo de duración de esta actividad será de una hora en total, con diez
minutos para que tengan una lectura silenciosa (leen las veces que sean necesarias) y
aproximadamente treinta y cinco o cuarenta minutos para hacer el cuestionario
(pudiendo usar el diccionario y revisar el texto de nuevo) y seguidamente los recogemos
y nos repartimos los cuestionarios y los analizamos, señalando siempre comentarios
cualitativos de este análisis, tal como hemos comentado anteriormente (por ejemplo,
comprobaremos si se sigue dando el que los alumnos, cuando se les pregunta algo para
deducir u opinar, se van al texto para buscar la respuesta, como si fuese una pregunta
directa, algo que, según la prueba que pasó la inspección, muchos caían), aparte de los
oportunos análisis cuantitativos que siempre ayudan a complementar el cualitativo.
Para esta prueba es como si aún no estuviesen hechos los grupos, puesto que
ambos se encuentran en las mismas condiciones (se corrigen y analizan basándose en la
fundamentación teórica que elaboramos el curso pasado). En los anexos adjuntamos los
textos y los cuestionarios, así con todas las lecturas con las que trabajemos. En nuestro
poder permanecen todos los cuestionarios del alumnado, pero si es necesario, pueden
sacarse y llevarse para un nuevo análisis. De hecho, se plantea la posibilidad de llevarle
los cuestionarios a nuestra supervisora para que ella también los analice y saque sus
propias conclusiones, contrastándolas con las nuestras y produciéndose un “meta-
análisis”, pero esto solamente es una propuesta.
3.2-Intervención
Seguidamente, durante las próximas semanas, realizamos varias intervenciones
dobles (es decir, dos horas pero repartiendo una hora por día, ya que el rendimiento del

2
alumnado suele disminuir por cansancio, y puede afectar de manera considerable a los
resultados de los cuestionarios, no dándonos luego unos análisis fidedignos), en donde
intervenimos con una serie de lecturas con los alumnos, de la manera en que
normalmente la hacían con sus docentes y que cuando fuimos discentes aplicaban con
nosotros. El procedimiento en cada intervención es el mismo:
a. El docente lee el texto, con cuidado, entonando y vocalizando.
b. Seguidamente, en grupo, lee el docente y a la vez, detrás de él, los alumnos van
repitiendo lo leído.
c. Otra vez lectura en común, pero todos a la vez, tanto docente como alumnado.
d. Lectura parcial, en donde los alumnos tienen que leer de frase en frase,
alternándose, es decir, uno tras uno.
e. Si se equivocan, el docente les corrige y les exige que lo repitan, sean palabras,
sílabas o fonemas.
f. Luego, todos vuelven a leer el texto de manera silenciosa.
Esto es lo que se realiza el primer día, aunque pueden sufrir ciertas
modificaciones, y se corresponde con las variables independientes, ya que nosotros
mismos manipulamos esas acciones. A continuación, se les plantean diez preguntas,
siendo, aproximadamente, siete generales para todos los textos y tres específicas
para cada texto, y por escrito. Las generales son las siguientes, correspondiéndose con
las variables dependientes, es decir, ahí en dichas preguntas, según las respuestas, se
verá el efecto que ha tenido nuestra intervención:
a. ¿Qué título le pondrías a la lectura?
b. ¿Te ha gustado? ¿Qué más te ha gustado? ¿Por qué?
c. ¿Qué cambiarías de la lectura? ¿Por qué? ¿Cómo lo elaborarías?
d. ¿Cuáles son los personajes de la obra? ¿Podrías describirme cómo son? ¿qué
características tienen en cuanto a personalidad? ¿te identificas con alguno? ¿por
qué?
e. ¿Qué palabras sinónimas recuerdas s respecto a ... ?
f. ¿Y qué antónimas recuerdas respecto a ... ?
g. ¿Qué frase puedes construir con la palabra ... ?
En relación con las generales, con la cuarta pregunta, en vista de que tuvieron
dificultades con la personalidad y el identificarse con los personajes, además de
agobiarse con tantas preguntas múltiples, decidimos reducirla a la mitad. Las específicas
son tres, pero recogen actividades que señalamos el curso pasado como esenciales para
evaluar la comprensión lectora, dentro de los cuatro procesos (o subprocesos, según
como queramos llamarlos) de comprensión lectora. Son diferentes a lo largo de los
textos, pero recogen dichos procesos. Al menos cuatro de esos textos de los seis que
emplearemos durante la intervención, señalamos el texto y sus preguntas específicas (y
también las palabras usadas en las preguntas sobre antónimos, sinónimos y construcción
de frases):
1. Texto: El Sol, la Luna y el Gallo (es el texto que pusimos como punto de partida
en la supuesta trama de problemas que íbamos a hacer el curso pasado dentro del
llamado “pretest”, pero como era adecuado para nuestros intereses, lo
“rescatamos”).

2
a. ¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “teñir”? ¿Y qué antónimas
recuerdas respecto a “expulsar”?
b. ¿Qué frase puedes construir con la palabra “extremo”?
c. ¿Por qué la Luna expulsó al Gallo? ¿Qué hizo entonces el Sol? ¿Ves justa esta
decisión?
d. Decir cuáles palabras no tienen sentido dentro del texto: tormenta, cuadra,
estrella, amanecer, nube, estanque, gafas de sol.
e. Buscar en el diccionario cómo definirías estas palabras según el texto: grito,
cantar, levantar.
2. Texto: El lago de los monstruos
Cabe señalar que antes de este texto, existía otra intervención con un texto
diferente, pero debido a una epidemia de gripe, fue anulada, quedándose al final en tres
intervenciones dobles, y se prefirió seguir este mismo esquema durante el segundo
trimestre, para que fuese simétrico.
a. ¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “monstruo”? ¿Y qué antónimas
recuerdas respecto a “hincharse”?
b. ¿Qué frase puedes construir con la palabra “balón”?¿Y con “redonda”?
c. Busca en el diccionario las siguientes palabras y defínemelas según el texto:
ramas, parar, altura.
d. ¿Por qué había tan pocos seres vivos en el lago en donde vivía el monstruo? ¿Y
cómo volvieron las personas? ¿Qué hizo que saliesen del estómago del
monstruo?
e. ¿Podrías proponerme un final diferente para esta historia?
3. Texto: Popi el escalador
a. ¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “vista”? ¿Y qué antónimas
recuerdas respecto a “engaño”?
b. ¿Qué frase puedes construir con la palabra “cumbre”?
c. ¿Qué era lo que intentaba conseguir Popi? ¿Por qué fracasaba? ¿Quién le hizo
ver que no era imposible, y cómo?
d. Ordena las siguientes frases por orden de aparición según el texto:
- Popi se quitaba la gafas que le regaló el óptico Chisco y comprobaba que en
ellas había dibujadas una imagen de la cumbre.
- Popi tenía el sueño de escalar la cumbre, pero siempre acababa fracasando y
luego tenía que soportar las bromas de sus amigos.
- Las gafas que le regaló Chisco eran especiales, ya que le ayudaban cuando
llegaban las nubes o cuando le dolían los pies.
Tras estas tres intervenciones dobles, pasamos a realizarles un cuestionario al
grupo experimental solamente, una prueba en donde podamos comprobar el progreso de
los alumnos una vez aplicada esta primera intervención, dándoles el texto de La bolita
negra. Presentan una serie de preguntas similares a las que hemos estado haciendo hasta
el momento en las intervenciones. Las recogeremos y las analizaremos, comparándolas
con los datos recogidos en las intervenciones y sacando conclusiones sobre el proceso
evolutivo y sobre el nivel de comprensión lectora en sí, aparte de analizar el proceso

2
evolutivo llevado a cabo por cada alumno, aprovechando que escriben siempre su
nombre y apellidos, sobretodo para tener en cuenta a aquellos alumnos que presentan
N.E.A.E. Y aquí finaliza el primer trimestre del curso.
En el segundo trimestre, prácticamente seguimos el mismo proceso, solo que son
diferentes lecturas y novedades en la intervención. El curso pasado, señalamos que era
fundamental partir de las concepciones a la hora de trabajar un texto. No podíamos
entregarles un texto que fuese muy lejano a sus concepciones, porque sino no lograrían
conectarlo con sus esquemas de conocimiento, no captando el mensaje y, como mucho,
lo que harían sería memorizarlo por si acaso les hacen preguntas sobre él, y esto es muy
típico cuando estudiamos un temario para un examen (en el caso de que sea
memorístico, que son bastante frecuentes).
Por ello, pensamos en crear una trama de problemas en donde exploraríamos
las concepciones de nuestros alumnos y las trabajaríamos, provocándoles un
replanteamiento de dichas concepciones, una evolución, y por ello estarían mejor
preparados para enfrentarse a un texto que hablase sobre dicha temática. Esta
intervención se realizará al principio, e igualmente volvemos a trabajar con seis textos,
en este caso todos relacionados con la misma temática: los inventos. De esta manera,
aprovechamos el material que elaboramos el curso pasado, y casualmente los pequeños
textos que hemos elaborado, los hemos sacado a raíz del texto que elegimos en su día,
solo que lo hemos ampliado para adaptarlos a nuestros intereses.
Y otra cuestión que señalamos como fundamental fue la búsqueda de las ideas
principales de un texto. ¿Saben nuestros alumnos buscar las ideas principales de un
texto? En esta intervención, nos ocuparemos de realizar actividades en grupo en donde
aprenderemos a buscar las ideas principales de un texto. Esta intervención se repite en
cada texto, ya que lo consideramos fundamental para iniciarse. Primero leemos
oralmente el texto una vez, en donde seleccionaremos a un alumno o varios al azar para
que lo lea en alto, y a continuación todos de manera silenciosa. Luego comenzamos con
la intervención, y al día siguiente (siguen siendo intervenciones dobles), pasamos a
realizar las preguntas del texto, por escrito. Siguen el mismo esquema que en la primera
tanda de intervenciones, pero aquí la diferencia es que, al haber tenido una intervención
diferente, podemos mejorar los resultados (siempre que todo surja de manera
satisfactoria, y que la intervención del investigador sea significativa, organizada y
comprensible).
El texto escogido para la prueba inicial no es necesario que tenga que ver con los
inventos, puesto que la exploración de concepciones se da después (es decir, antes de
sus lecturas). Usaremos el texto de La suegra de Raquel para ver cómo se encuentran
tras un tiempo sin intervenir con ellos, con el grupo experimental, dándoles un
cuestionario que sigue las mismas pautas que los de la primera tanda. Analizaremos sus
respuestas y sacaremos conclusiones sobre cómo han evolucionado desde la última vez
que intervenimos. Ha pasado un período de vacaciones navideñas, así que es normal que
hayan perdido algo de ritmo, pero nos servirá para comprobar si fue significativa la
intervención que realizamos con ellos, o si han trabajado estas vacaciones. También les
pasaremos un cuestionario de evaluación, el que comentamos, y se realizará una vez
terminado el cuestionario que hagan en dichas pruebas finales. Las preguntas del
cuestionario son las siguientes, incluyendo las genéricas de siempre:

2
a. ¿Qué título le pondrías a la lectura?
b. Comenta si te ha gustado la lectura y justifica detalladamente tu respuesta.
c. Comenta aquello que te gustaría cambiar de la lectura y propón cómo lo
cambiaríais de manera que te acabe así gustando.
d. ¿Cuáles son los personajes del texto? Descríbelos.
e. ¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “mudarse”? ¿Y qué antónimas
recuerdas respecto a “martirizar”?
f. Construye una frase con la palabra “velorio”.
g. ¿Cómo era la relación entre Raquel y su suegra antes de que la suegra falleciese?
h. Divide el texto en tres partes: introducción, nudo y desenlace. Para ello, enumera
cada línea del texto y señala de cual a cual va cada una de las partes.
i. ¿Por qué piensas que a veces (no tiene por qué ser así) la relación entre un
suegro/a y la pareja de su hijo/a es como la que tienen Raquel y su suegra?
j. Rodea la opción que creas que es correcta:
1. Raquel estuvo muy contenta cuando falleció su suegra y en
ningún momento mostró muestras de arrepentimiento.
2. Un amigo le aconsejó a Raquel que tenía que relajarse para así
moverse y poder hablar con el fantasma de su suegra.
3. Raquel sintió la tos rasposa de su suegra al lado de ella, en la
cama, sin que su marido se pudiese dar cuenta.
Hay algunas novedades en relación a las preguntas del trimestre pasado. Hemos
modificado la formulación de algunas de las preguntas debido a que, a lo largo de la
primera tanda de intervenciones, pudimos comprobar que tenían dificultades para
entender lo que les pedíamos, a pesar de que se lo explicábamos, así que, tal vez
formulando la pregunta de una manera que se pueda entender mejor (tal y como
aprendimos en Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica) ayudará a
obtener mejores resultados. También algunas preguntas las hemos adaptado al tipo de
texto pero pidiendo lo mismo, y sobretodo se verá cuando comencemos con los textos
de las intervenciones, ya que pertenecen más al área de conocimiento del medio que de
lengua.
Los próximos días, realizamos las intervenciones dobles, en donde el primer día
realizaremos la exploración de concepciones, siguiendo la trama que planteamos, y
tras leer el texto entre todos, sacando a alguien para que lo lea y luego una vez
silenciosamente, pasamos a trabajar el análisis de las ideas principales. Como tendremos
una hora, intentaremos en todo momento que solamente sea media hora la exploración
de concepciones y media hora el análisis de ideas principales. Al día siguiente,
realizarán una nueva lectura silenciosa del texto durante diez minutos y pasarán a
realizar las preguntas del cuestionario. Así será durante tres intervenciones dobles.
Evidentemente, al ser tres intervenciones, necesitaremos tres tramas de problemas,
todas explorando las concepciones de los alumnos en relación con los inventos y
anécdotas interesantes relacionadas con ellos, tomando siempre un punto de partida que,
a medida que se va avanzando, permite un replanteamiento de las concepciones de los
alumnos. La primera trama de problemas que usamos es la misma que adjuntamos el
curso pasado, pero la volvemos a adjuntar este año en el anexo, a modo recordatorio. El
resto, pues hemos creado una nueva serie de tramas de problemas,las cuales adjuntamos
también en el anexo. En relación con el análisis de las ideas principales, plantearemos

2
los ejercicios a modo oral, tomando como referencia la ficha que elaboramos el curso
pasado y anotando las posibles respuestas en la pizarra (no las borraremos luego para
poder anotarlas en el diario de campo).
Empezamos primero con una serie de preguntas genéricas, en las cuales en la
primera intervención se realizarán todas para poder comprobar el nivel de conocimiento
lingüístico que presentan, y en las siguientes, se realizarán solamente las preguntas 1, 3,
5 y 7. Son importantes para trabajar el texto en clase antes del cuestionario y sus ideas
principales, para poder ver cómo influye esto en su nivel de comprensión lectora,
viéndolo reflejado en los cuestionarios que hagan posteriormente:
1. ¿Cuál pensáis que es el tema de este texto?
2. ¿De cuántos párrafos se compone este texto? ¿cómo definiríais qué es un
párrafo? ¿y una frase?
3. ¿Cuáles son las ideas principales? ¿Dónde se encuentran? ¿Cómo las habéis
sacado?
4. ¿Qué es un ejemplo? ¿cómo puede ayudar un ejemplo a la idea principal?
¿podríais sacarme los ejemplos que vienen en el texto?
5. ¿Qué es lo que nos cuenta este párrafo? Y de todo eso que nos cuenta, ¿cuál es la
idea que pensáis que es más importante, aquella que le contaríais a vuestros
amigos?
6. ¿Exactamente, cuando escucháis la expresión “idea principal”, a qué pensáis que
se refiere?
7. ¿De qué está hablando exactamente el texto? ¿Qué os parece lo más importante
del texto?
Para trabajar el análisis de ideas principales, tras realizar estas preguntas, vamos a
proponer los siguientes ejercicios (cada día plantearemos uno diferente). Estas destrezas
queremos trabajarlas para que luego ellos las apliquen cuando trabajen los textos, y se
les repartirá una hoja que contendrán los ejercicios, aunque vendrá especificado el que
queremos hacer (vienen todos en una sola hoja porque sino entonces sería un gasto de
papel considerable) y serán recogidos siempre al final de la clase para evitar que miren
antes en sus casas el resto de las actividades:
Texto: Gafas de sol
Les pedimos que lean el siguiente fragmento, correspondiente a un texto sobre las
caries, del cual repartiremos una copia a cada uno:
Las caries es una
enfermedad que afecta a los
dientes. La caries destruye
los dientes poco a poco.
Comienza a destruirlos
hasta alcanzar la encía;
entonces sentimos dolor y
es necesario acudir al
dentista.
¿Cuál es la idea principal de este texto?

2
Seguidamente, el docente copia un esquema en blanco, que es el de la tabla que
representamos. Este esquema que aportamos es orientativo, para que, así, entre todos, lo
rellenen. Como ya dijimos el curso pasado, pensamos que este esquema puede servirles
de guía para hallar la idea o ideas principales y ellos tenerlo en cuenta para futuras
ocasiones.
SUJETO O
“PROTAGONISTA”
DEL QUE SE
HABLA
HECHOS, IDEAS
SECUNDARIAS QUE SE VAN
SACANDO
¿QUÉ NOS ESTÁN
DEJANDO CLARO
ESTOS HECHOS?
(IDEA PRINCIPAL)
Las caries
Es una enfermedad que afecta a los
dientes
Destruye los dientes
Destruye los dientes poco a poco
Comienza a destruirlos hasta
alcanzar la encía; entonces sentimos
dolor y es necesario acudir al
dentista.
En este caso, podemos decir que la segunda idea secundaria pueda representar más
a la idea principal, y que prácticamente recoge todo lo dicho.
Texto: El semáforo
Tras realizar las preguntas genéricas, les presentamos un nuevo caso, cada uno con
una copia del pequeño texto, en donde tienen que indicar la idea principal de este texto
basado en el Polo Sur.
Hay mucho hielo y nieve. Hace mucho frío. En invierno, el mar se congela. En verano,
el hielo del mar se derrite y se forman témpanos. En ese lugar viven pingüinos y focas.
En invierno las noches son muy largas y hay grandes tempestades de viento y nieve.
Muy pocos hombres viven en esa parte del mundo.
Las actividades son:
a) Subraya las oraciones que te ayudan a encontrar la idea principal.
b) Luego anota la idea principal implícita, siguiendo la secuencia del ejercicio.
Texto: El monopatín
Les pedimos que lean el siguiente fragmento, del cual repartiremos una copia a
cada uno, sobre los perros:

2
Los perros guían a las
personas ciegas. Los perros
ayudan a los policías a
detener a los ladrones. Los
perros cuidan las casas de
campo. Los perros ayudan a
los pastores a cuidar de sus
ganados.
¿Cuál es la idea principal de este texto?
SUJETO O
“PROTAGONISTA”
DEL QUE SE
HABLA
HECHOS, IDEAS
SECUNDARIAS QUE SE VAN
SACANDO
¿QUÉ NOS ESTÁN
DEJANDO CLARO
ESTOS HECHOS?
(IDEA PRINCIPAL)
Los perros
Guían a las personas ciegas. Los
perros ayudan a los policías a
detener a los ladrones
Los perros ayudan a las
personas en ciertas
tareas, en aquellas en
las que tienen
posibilidades por
facultades.
Cuidan las casas de campo.
Ayudan a los pastores a cuidar de
sus ganados.
Persiguen y dan alcance a los
ladrones.
Trabajan en el campo reuniendo el
ganado y ahuyentando a los ratones
Son buenos amigos de sus amos.
Acompañan a los cazadoes en
cacerías por el campo.
Es el mismo proceso que la que se hizo con la lectura de las gafas de sol. En este
caso, puede decirse que es un ejemplo de idea principal implícita, ya que, al darle
sentido a todas las ideas secundarias, nos ha ayudado a deducir la idea principal.
Además de esta actividad, se realizará otra, que teóricamente estaba reservada
para la cuarta intervención doble, pero tras las decisiones que se fueron tomando
conforme fue avanzando el proceso, decidimos reducirla a tres e incorporamos la cuarta
actividad dentro de la tercera intervención. Para esta ocasión, vamos a plantearles una
actividad que consiste en descubrir la idea principal un párrafo que les escribiremos en
la pizarra. Les decimos que, si leen atentamente, podrán observar que el párrafo está
formado por oraciones que entregan numerosos detalles. Les recordamos, a raíz de lo
que hemos visto en las anteriores sesiones, que estos detalles los denominamos ideas
secundarias.
Los perros policiales pueden perseguir y dar alcance a los ladrones. Algunos perros
trabajan en el campo reuniendo el ganado y ahuyentando a los ratones. Los perros de

2
compañía son útiles porque son buenos amigos de sus amos. Existen perros que
acompañan a los cazadoes en cacerías por el campo.
Este párrafo no contiene una frase temática, más bien es una lista de ideas
secundarias. Sin embargo, esto no significa que no tenga una idea principal. Entonces
lo que hay que hacer es identificarla a través de las ideas secundarias o detalles. Para
identificar la idea implícita, las ideas secundarias son importantes.
Una vez realizada esta intervención (exploración de concepciones y análisis de
ideas principales), pasamos a aplicarles el cuestionario con las preguntas acerca del
texto. Al igual que en la prueba inicial y en los cuestionarios de la primera tanda de
intervenciones, habrá aproximadamente siete preguntas genéticas y tres específicas
de cada texto, que son las siguientes, según los textos (aunque algunas genéricas las
tenemos que añadir debido a que la formulación de su enunciado ha sido adaptada al
tipo de texto, pero trabajando lo mismo):
Texto: Gafas de sol
a. Señala qué personajes tuvieron protagonismo en la creación de este invento y
comenta qué hicieron.
b. ¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “estética”? ¿Y qué antónimas
recuerdas respecto a “absorber”?
c. Construye una frase con la palabra “enrollado”.
d. Señala tres utilidades de las gafas de sol, a raíz de lo que has leído en el texto.
e. Elimina aquellas palabras que no tienen sentido dentro del texto: oscuridad,
soleado, filtro, guitarra, visión, motorista
f. Separa los hechos de las opiniones. Enumera cada frase e introduce su número
dentro de su clasificación correspondiente:
1. Las gafas de sol fueron sugeridas por el teniente John MacCready
para que se absorbiese la luz intensa del cielo, por la que algunos acababan
cegados.
2. Las gafas de sol son muy queridas por muchos jóvenes por darles
una estética atractiva.
3. Las gafas de sol son un regalo de Navidad excelente, debido a lo
atractivos que te hacen.
4. Algunas personas llevan gafas de sol continuamente porque
tienen un gran sensibilidad a la luz en los ojos.
5. Los niños no deberían llevar gafas de sol al colegio porque les
puede hacer creer aquello que no son (seres geniales) e incluso que se las
roben otras personas que quieren intentar parecer esto.
6. A pesar de que en 1929 ya se habían inventado, no fueron
comercializados hasta 1936.
Hechos:
Opiniones:

2
g. Coloca las siguientes expresiones donde creas que deben de ir. Para ello, copia
el texto pero con dichas expresiones ya incorporadas: Las necesidades de, La
fabricación de, Suficiente, Sobre las nubes, En la visión, De cabeza.
“Cuando un aviador vuela, la luz es muy intensa. Los primeros aviadores sufrían sin la
protección adecuada, sufriendo incluso dolores. John MacCready sugirió unas gafas con
un filtro que absorbiese luz, sin que se perdiese claridad. Al cabo de un tiempo, se
fabricó un vidrio de color verde que ayudaba a los aviadores.”
Texto: El semáforo
a. Señala cuáles fueron las instalaciones de semáforos más relevantes en el mundo
y cómo eran dichos semáforos entonces
b. ¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “transeúntes”? ¿Y qué antónimas
recuerdas respecto a “normalmente”?
c. Construye una frase con la palabra “concebir” (o derivados).
d. Rodea la respuesta correcta: Cuando se creó el primer semáforo, consistía en...
1. Farolas de gas, concretamente roja, verde y amarilla.
2. Bombillas de colores, concretamente rojo y verde.
3. Farolas de gas, concretamente roja y verde.
e. ¿Qué solución se ha encontrado para las personas ciegas en relación con los
semáforos?
f. ¿Por qué crees que es importante que existan semáforos y, en general, las
señales, marcas viales, guardias urbanos, etc?
g. Define las siguientes palabras usando el diccionario, según el contexto de la
lectura: regular, cebra, (a) favor.
Texto: El monopatín
a. ¿Cuáles son los dos peligros más destacables que señala la lectura y qué
soluciones propone?
b. ¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “entusiasta”? ¿Y qué antónimas
recuerdas respecto a “pública”?
c. Construye una frase con la palabra “popularizar” (o derivados).
d. ¿Quiénes fueron los creadores del monopatín? ¿cuál fue el motivo que les
impulsó a crearlo?
e. ¿Consideras que son peligrosos los monopatines? ¿te parece bien que exista una
zona especial para ellos? Justifica tu respuesta en ambas preguntas.
f. Busca una palabra en el texto cuya definición se corresponda con la siguiente:
Dícese de ejercicio espectacular realizado en el aire.
g. Ordena las siguientes frases de manera que tenga sentido su lectura a raíz del
texto que acabas de leer. Para ello, escribe el orden en el que irían:
1. Actualmente existen pistas especiales para los aficionados al
monopatín y una serie de complementos como cascos y rodilleras para
prevenirles de las posibles lesiones.
2. Los monopatines se popularizaron a partir de los años sesenta,
fabricados por los fabricantes de bicicletas y jugueterías.

2
3. El monopatín fue creado por unos amantes del surf, y consistía en
ponerle unas ruedas a la tabla de surf, creando el “roll-surf”, es decir, el
surf sobre tierra en lugar de sobre el agua.
Orden que siguen:
Texto: La isla de los inventos
 ¿Cuáles son los personajes del texto? Descríbelos.
 ¿Qué palabras sinónimas recuerdas respecto a “desanimar”? ¿Y qué antónimas
recuerdas respecto a “brillante”? (recuerda que depende del texto)
 Construye una frase con la palabra “restringido”.
 Busca en el texto una palabra cuya definición se corresponda con la siguiente:
Dícese de algo o alguien que destaca en algo determinado.
 Divide el texto en tres partes: introducción, nudo y desenlace. Para ello,
enumera cada línea del texto y señala de cual a cual va cada una de las partes.
 Haz un resumen del texto.
 Invéntate un final diferente para esta historia.
Finalmente, le aplicamos la prueba final de la intervención, que a su vez es la
prueba final de todo el proceso de investigación realizado. Es exactamente la misma
que le pusimos en la prueba inicial, para comprobar, tras varios meses que han
pasado desde que la hicieron y para así ver qué responden ahora, tras varios meses de
intervenciones, viendo si sus respuestas son más lógicas, acorde a lo pedido, aunque sí
que hemos modificado la formulación de los enunciados, por los mismos motivos que
hemos dicho antes. Se le aplica tanto al grupo control como al experimental. Como
tienen que poner el nombre, sabremos cómo ha evolucionado cada uno, aunque, por
respeto a la privacidad de datos, no mencionaremos sus nombres, como tampoco
incluimos en el anexo los cuestionarios que elaboraron. Será un análisis cualitativo, y la
evolución que han dado nos servirá para tomar conclusiones. Obviamente, también
tendremos en cuenta los cuestionarios de evaluación (se le vuelve a entregar
también en esta ocasión) y la evolución llevada a cabo entre sus respuestas, y
teníamos previsto pasar el mismo cuestionario, pero tras una serie de sucesos que más
adelante comentamos, decidimos modificarlo.
3.3-Cambios en relación con la fundamentación teórica
Entre las reflexiones que dijimos, comentamos que no veíamos adecuado realizar
una lectura en voz alta, porque pensábamos que, aunque el texto fuera adecuado para
su nivel, no prestaban atención, porque pensábamos que estaban pendientes de cuando
les tocaba, sea al azar o cuando llegase el punto por el que tienen que leer, o que la voz
del compañero fuese como un ruido para su concentración, y por ello considerábamos
que la lectura silenciosa era la más adecuada, pero nos equivocamos. No se hace la
lectura oral porque sí. Ayuda a activar también los procesos de atención, aparte de
ayudar a producir la conversión entre grafema y fonema y luego buscarla dentro de su
vocabulario, aparte de que es importante siempre, para favorecer la comprensión, el
conocer su forma fonética para establecer dichas conversiones entre grafema-fonema
para cuando establezcan conversaciones o escuchen la televisión. Si es importante
desarrollar la comprensión lectora, también lo es la oral, y es bueno trabajarlas
conjuntamente. Si la palabra la han escuchado oralmente, al leerla y establecer esas

2
reglas de conversión grafema-fonema, les ayudará a leer la palabra, ya que antes es
bueno decodificar para luego iniciar el proceso de comprensión dentro de la lectura,tal
como estudiamos en Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica.
Favorece además la memoria, dentro de los procesos psicológicos básicos.
El número de palabras cierto es que varía, pero nos interesaba sobretodo
centrarnos en la comprensión, o al menos no sobrepasarnos (teníamos además más
margen, porque al ser un 5º de Educación Primaria, ya los textos podían ser de entre
800 y 1200 palabras).
Como hemos decidido fomentar más el uso del diccionario, hemos descartado el
incluir los glosarios y queremos que ellos aprendan a utilizarlo, leyendo las frases de
ejemplo y que pongan en juego sus concepciones. Así nos servirá para valorarlas.
Además, en todo momento nos hemos preocupado de que el vocabulario sea sencillo
para ellos. Tal vez el acomodarlos a un glosario les hará confiarse y nunca usar el
diccionario, al menos al principio. Queremos que deduzcan el significado de las
palabras a raíz del contexto del texto, como lo hemos querido hacer en ejercicios como
aquel en el que tenían que buscar una palabra en el texto que se correspondiese con una
definición determinada, aunque intentamos que no sean demasiado complejas.

2
BLOQUE IV:
INFORME SOBRE
LOS RESULTADOS
DE LA
INVESTIGACIÓN

Proyecto final: Diagnóstico de dificultades en comprensión lectora en estudiantes de Educación Primaria

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