Comprender cómo se adquiere el conocimiento y los métodos didácticos que favorecen un aprendizaje significativo nos ayuda de gran manera a prepararlos para entender la ciencia.

1. El conocimiento y el aprendizaje
Es comprensible, que las formas de llevar a cabo la enseñanza estén
relacionadas con las ideas sobre cómo se aprende y sobre cómo tiene lugar
el proceso del conocimiento.
Desde la antigua Grecia los filósofos de aquel entonces, se preocuparon
siempre por el problema del conocimiento, preguntándose cuál es su origen,
cómo es posible conocer, qué relaciones mantienen el que conoce y lo
conocido, cuál es la validez del conocimiento, en qué consiste el error,
etcétera.
Hoy en día, se suele llamar epistemología a la disciplina filosófica que se
ocupa del estudio del conocimiento. Aunque los filósofos antiguos y
medievales reflexionaron abundantemente sobre el tema en cuestión, es
decir, sobre el problema del conocimiento, no fue hasta la Edad Moderna
cuando el tema del conocimiento, se convierte en el punto central de la
reflexión filosófica.
La epistemología tiene un gran interés para la educación, dado que, el tema
de cómo se forman los conocimientos, está profundamente conectado con el
de la enseñanza. Los métodos de enseñanza, dependen siempre de
concepciones epistemológicas, que en unos casos están explicitas y en otros
no, pero que siempre están presentes. Las posiciones que han mantenido los
filósofos acerca de cómo se conoce han sido muy variadas, desde los griegos
hasta nuestros días, pero pueden esquematizarse en unas pocas.

2. 1.- Empirismo y racionalismo
Particularmente importante es la oposición entre lo que se denomina el
empirismo y el racionalismo. Estas dos corrientes filosóficas se remontan en
sus líneas principales al siglo XVII, cuando los filósofos ingleses sostuvieron
que el conocimiento se basa sobre todo en la EXPERIENCIA, y por ello se
denominaron EMPIRISTAS, mientras que los filósofos continentales
defendían que el conocimiento se funda, por lo menos en una parte
importante, en la RAZÓN, y por ello se denominaron RACIONALISTAS.
El empirismo fue elaborado por filósofos como John Locke, George Berkeley
y David Hume, mientras que el racionalismo es obra de filósofos como Rene
Descartes, Malebranche, Spinoza, y Leibniz. Emparentada con el
racionalismo está la posición idealista, defendida sobre todo por filósofos
alemanes como Immanuel Kant, George Hegel, etcétera.
Presentando las cosas muy esquemáticamente, podemos decir, que para los
empiristas, el conocimiento se adquiere por medio de los sentidos (órganos
sensoriales: vista, oído, olfato, tacto), y el sujeto es básicamente pasivo, dado
que, está sometido a las influencias del medio ambiente que proceden del
exterior y que actúan sobre él.

3. En el momento del nacimiento, el intelecto del sujeto es como una pizarra en
blanco –una tabula rasa- y la experiencia va actuando sobre él y le va
llevando a forma diversos conocimientos cada vez más organizados y
elevados.
Así, a partir de las ideas cada vez más simples, asociándolas una con otras,
va formando ideas cada vez más complejas y más abstractas. El
procedimiento de asociación entre las ideas simples es el mecanismo
fundamental para formar nuevas ideas, las cuales pueden ser compuestas o
de reflexión.
Los racionalistas piensan que hay que desconfiar de los sentidos (órganos
sensoriales), que frecuentemente nos engañas, y es la razón la que nos
permite descubrir esos engaños de los sentidos.
Como se puede apreciar en las líneas anteriores de alguna forma muy
general estas son las dos posiciones o corrientes epistemológicas que se han
encargado de estudiar el problema del conocimiento, la que sostiene que el
conocimiento proviene del exterior (experiencia) y la que atribuye un papel
mayor a la actividad del sujeto, poseen todavía una enorme vitalidad e
influyen considerablemente en muchas posiciones pedagógicas actuales.

4. En concreto, la perspectiva empirista inspira una gran cantidad de prácticas
pedagógicas, incluso de las que se consideran innovadoras, pero veremos
que ambas perspectivas epistemológicas presentan detalles que es muy
importante considerar, y que es necesario adoptar a la hora de hacer llegar
los contenidos de enseñanza a los alumnos en las diferentes instituciones
educativas.
2.- El estudio del aprendizaje desde las bases psicológicas
Los primeros estudios sobre el aprendizaje se relacionan con la memoria. El
alemán Hermann Ebbinghaus (1850-1909) tuvo la idea hacia 1885 de estudiar
cómo se recordaba, y cómo se olvidaban, sílabas sin sentido y abrió así un
camino por el que siguieron mucho otros psicólogos. Hacia finales del siglo
XIX (en 1898) un joven americano, Edward Lee Thorndike (1874-1949),
realizaba un estudio con animales, especialmente con gatos, ocupándose de
cómo aprendían a salir de una caja en la que estaban encerrados.
El gato hambriento trata de escaparse de la caja para conseguir comida. La
caja se abre con un dispositivo como puede ser una cuerda de la que hay que
tira, una barra que hay que desplazar, u otros parecidos.
El animal al ser introducido en la jaula se mueve, se agita, araña, muerde,
hasta que, por azar, abre la caja.
Las veces siguientes que es encerrado va disminuyendo el tiempo que tarda
en abrir la caja, aunque sea de una manera irregular, el animal va
aprendiendo a abrir la caja.

5. Para Thorndike la explicación es que el gato aprende por tanteo, o ensayo y
error, eliminando las respuestas incorrectas, y manteniendo las correctas.
El aprendizaje se realiza por la selección y conexión y obedece a varias leyes,
la principal de las cuales, la “ley del efecto” dice que las nuevas respuestas se
fortalecen o se debilitan por sus consecuencias.
Los movimientos del gato, que le permiten abrir la caja aumenta la
probabilidad de que vuelvan a realizarse porque han tenido éxito, mientras
que, los que no le permiten salir de ella tienden a disminuir, e incluso a
desaparecer.
Así, mediante asociaciones o conexiones, el organismo va formando, o
aprendiendo nuevas respuestas, que serán tanto más sólidas, cuanto mejor
consecuencias tengan.
Según defensores, esta explicación sería válida tanto para los animales como
para los seres humanos. Por ejemplo, el niño aprende que cinco más siete es
igual a doce, asociando la aparición del cinco y el siete unidos por el signo
más al doce.
Si cuando el niño produce esa respuesta el maestro la aprueba, o le pone
buena nota, o llega al resultado correcto del problema que está resolviendo,
esa conexión se verá fijada y aumentará su probabilidad, mientras que la
respuesta trece u once desaparecerá al no tener consecuencias favorables.

6. Estas ideas aquí descritas que propuso Thorndike, tuvieron un gran éxito
entre los psicólogos y entre los educadores, pues explicaban cómo mediante
la repetición de las buenas respuestas, éstas se aprendían y por qué
desaparecían las inapropiadas.
La psicología conductista, iniciada en 1913 por John B. Watson, siguió en
muchos aspectos los pasos de Thorndike pero precisó y desarrolló otras
muchas cosas sobre cómo se aprende.
Por ejemplo, dio una gran importancia a la formación de nuevas respuestas
por el procedimiento de condicionamiento, que luego se llamó “clásico” para
oponerlo al condicionamiento operante de Skinner, descubierto por el fisiólogo
ruso I. Pavlov que mostró que un estímulo, como por ejemplo la visión de la
comida, produce una respuesta en el organismo, en este caso en un perro,
como es una segregación de saliva. Esa es una respuesta incondicionada y
que está establecida fisiológicamente en el organismo.
Si nosotros asociamos un estímulo diferente, que no guarda ninguna relación
con el estímulo inicial, como puede ser el sonido de una campana, y este
sonido va seguido por la presencia de comida, entonces se realiza una
asociación entre esos dos estímulos y el estímulo nuevo, el sonido de la
campana, produce también la respuesta de salivación.
Ésta es entonces una respuesta condicionada que se ha creado en el
organismo que no existía antes, y que se ha establecido por ASOCIACIÓN.

7. El condicionamiento clásico, que consistía en ir formando cada nueva
conducta por asociación, es un procedimiento demasiado lento y no puede
explicar de una manera importante cómo se aprenden los conocimientos de
cada día. Pero hay otra forma de condicionamiento, el condicionamiento
operante estudiado por Skinner que ha dado lugar a importantes aplicaciones
pedagógicas.
Skinner prolonga las investigaciones de Thorndike sobre la ley del efecto y
sostiene que un organismo produce continuamente respuestas al azar y que
algunas de éstas tienen un resultado que libera al sujeto de una situación de
tensión.
Estas respuestas, entonces, tienden a consolidarse, mientras que las otras
desaparecen. Por ejemplo, si nosotros encerramos a una rata con hambre en
una jaula que tiene una palanca al apretar la cual cae una bola de comida en
un comedero, la rata en sus movimiento apretará por azar la palanca y
entonces se producirá la caída de la comida.
Por lo tanto, cada vez que tenga hambre, volverá a apretar por azar la
palanca más veces y se volverá a producir esa caída de comida, y así se irá
estableciendo una respuesta firmemente, de tal manera que cuando la rata
tenga hambre apretará la palanca. La frecuencia con la que se presenta el
refuerzo, en este cao la comida, influye sobre la fuerza de la respuesta, que
se mide por la probabilidad de que aparezca.

8. Según Skinner lo que se hace en el aprendizaje escolar, como en cualquier
otro tipo de aprendizaje, es reforzar las respuestas que se consideran
deseables y no reforzar las que no se consideran así, de tal manera que
terminan por extinguirse.
Así por ejemplo, refiriéndose a la enseñanza de la aritmética sostiene que a la
escuela primaria le toca impartir al niño la enseñanza de gran cantidad de
respuestas de un tipo especial. Son todas respuestas verbales, consistentes
en decir y escribir ciertos símbolos, palaras y números que –para no entrar en
detalles- se refieren a cantidades y a operaciones aritméticas.
Por lo tanto, en la escuela se trata de reforzar según él, numerosas
respuestas que deben reforzarse, para que sea eficaz la enseñanza, es muy
alto y según él se situaría entre veinticinco mil, y cincuenta mil contingencias
de refuerzo.
Lo que sucede en el sistema educativo tradicional, y de ahí el escaso
rendimiento de este sistema, en que los reforzamientos positivos se mezclan
con reforzamientos francamente adversivos, y además no se establece un
programa de reforzamientos conveniente, en muchos casos pasan minutos
entre la respuesta del alumno y el reforzamiento por parte del maestro, y en
otros casos transcurre incluso más tiempo, según Skinner, lo sorprendente es
que tal sistema educativo produzca efecto alguno.

9. El método de enseñanza basado en los principios psicológicos de Skinner
resulta útil para la producción de habilidades sencillas y precisas, como por
ejemplo, cuando se realiza un trabajo de domador de animales, o cuando se
quiere, que un sujeto humano aprenda una serie de técnicas muy
determinadas.
Según Skinner, cuando se trata de enseñar algo, hay que responder a una
serie de preguntas: “¿Qué comportamiento se va establecer? ¿De qué
refuerzos se dispone? ¿Qué respuestas son apropiadas para introducir a un
programa de progresiva aproximación que lleve hasta la forma definitiva del
comportamiento? ¿Cómo pueden programarse los refuerzos del modo más
eficiente para mantener la intensidad del comportamiento? Todas estas
cuestionas tienen importancia, cuando se estudia el problema del niño en los
grados inferiores.
Evidentemente todo esto puede hacerse cuando se trata de suministrar
conocimientos muy concretos, por ejemplo, en un curso para formar técnicos
en electrónica o se intenta enseñar la tabla de multiplicar de memoria.
Pero cuando lo que se pretende es desarrollar el pensamiento, el método
resulta inapropiado. La auténtica dificultad está en explicar cómo el sujeto
aprende a dar nuevas respuestas, respuestas que no ha producido nunca
anteriormente.

10. Cuando nosotros estamos enseñando a un niño, lo más deseable no es que
nos repita exactamente en la mayor parte de los casos: el sujeto sólo repite lo
que se le explica o lo que viene en el libro de texto, y no es capaz de
enfrentarse con problemas nuevos de una manera eficaz.
La propuesta de Skinner, es reforzar un gran número de respuestas del sujeto
para que sea capaz de producir nuevamente, pero precisamente lo que nos
interesa es que el sujeto produzca respuestas que no ha producido antes, es
decir, respuestas nuevas ante problemas que son nuevos.
Con el procedimiento de Skinner esto no es posible, pues el número de
respuestas que puede dar un sujeto es infinito y nunca podría llegarse a
reforzar todas. Además en ese caso la conducta estaría cerrada sobre sí
misma.
En el caso del lenguaje materno, o lengua extranjera esto se ve muy
claramente. Nosotros no enseñamos a un niño todas las oraciones de una
lengua, porque esto resulta imposible, y sin embargo, el niño es capaz de
entenderlas y de producirlas, es decir, de emitir oraciones que no ha oído
nunca anteriormente.
Cuando Skinner se refiere al pensamiento productivo o creativo (1966), sólo
es capaz de decir cosas muy generales aludiendo a que cuando se resuelve
un problema nuevo, el sujeto ha tenido antes experiencia con algún problema
de tipo semejante y lo ha resuelto.

11. Si se trata de calcular el área de una figura geométrica que el sujeto no ha
visto nunca, o que tiene características distintas, aunque sólo sean
perceptivas, de los, por ejemplo, paralelogramos que el niño ha visto
anteriormente, el problema es explicar cómo resuelve ese problema nuevo y
no el hecho de que hay tenido experiencias con problemas anteriores.
La necesidad de experiencias anteriores o previas nadie la pone en duda,
pero el aspecto importante, es aspecto del cual hay que dar cuenta si
queremos explicar el aprendizaje es la aparición de forma de comportamiento
nuevas, y las explicaciones de Skinner en este sentido no nos aportan nada.
Esa conducta nueva precisamente la más importante en la enseñanza
escolar, es la conducta que se trata de promover y fortalecer, puesto que uno
de los objetos fundamentales de la enseñanza es que el sujeto sea capaz de
enfrentarse con situaciones nuevas y actuar eficazmente en ellas.
Fuente de consulta
SEP (UPN). Teorías del aprendizaje: antología. México, 1993.

12. EL APRENDIZAJE
El aprendizaje como un proceso y como resultado ha sido objeto de
múltiples estudios y la búsqueda de teorías que den fe de ello.
Para Wettrop: aprendizaje es el proceso de adquirir un cambio
permanente en la comprensión; ésta supone información,
conocimiento, modificación de actitudes, desarrollo de capacidades y
destrezas, por medio de la experiencia.
Para Gagné: aprendizaje es una nueva capacidad adquirida por el
organismo y basada en los comportamientos ya existentes en su
repertorio-
Para Bruner: el aprendizaje supone el procesamiento activo de la
información y que cada persona lo organiza y construye a su manera.
Ante la variedad de conceptos sobre el aprendizaje, se puede
concluir:
- Existen numerosas teorías del aprendizaje.
- Cada teoría explica fenómenos parciales.
- Las teorías son compatibles en algunos aspectos.
¿Cómo aprendemos…?
Con respeto a este objeto de estudio, son varios los autores que han
estudiado este tema, y se puede sintetizar en las tres formar siguientes:
1. Aprendizaje por ensayo y error.
2. Aprendizaje por condicionamiento.
3. Aprendizaje por comprensión.
Por lo tanto, es conveniente aceptar, que cada perspectiva tiene sus
argumentos sólidos que permiten justificar su razón de ser y es válida,
pero en este caso sólo se pretende describir y hablar del aprendizaje por
comprensión.

13. APRENDIZAJE POR COMPRENSIÓN
Según Ausubel señala cuatro teorías al respecto.
1. Aprendizaje por recepción.
2. Aprendizaje por descubrimiento.
3. Aprendizaje por repetición.
4. Aprendizaje significativo.
Las teorías 1 y 3 están relacionadas con un aprendizaje tradicional, y las
teorías 2 y 4 con nuevas corrientes y sus representantes más conocidos
son: Bruner, Piaget, Erickson, Wallon y Gagné.
Didáctica para un aprendizaje por comprensión
Característica
Se deriva de la teoría de sistemas y por lo mismo presenta el aprendizaje
como respuesta a una información, con sentido personal.
MOMENTOS EN EL APRENDIZAJE
1.- La información que llega al alumno debe ser para él significativa, de
preferencia relacionada con ideas, conceptos y experiencias que él ya
posee (conocimientos previos). De esta manera se motiva, atiende,
evoca, asocia, compara, analiza. En pocas palabras existe una
intencionalidad en su hacer.
2.- La ejercitación de aplicación y revisión, se basa en experiencias que
permiten recuperar la información, transferir a modelos similares y
diferentes. Obligando a una intensa variedad de posibilidades y
alternativas didácticas, para trabajar en forma personal.
3.- La respuesta creativa: innovación y descubrimiento se refiere a:
Experiencia con significado personal y riqueza comunitaria, hacen de
este aprendizaje la posibilidad de: Aprender a aprender, crear, descubrir
y aprender a ser.

14. Teoría del aprendizaje de Roberto M. Gagne´
Fases del aprendizaje
1.- Motivación. Lleva consigo un proceso de expectativas o disposición
para el aprendizaje.
2.- Comprensión. Implica un proceso de atención y percepción selectiva.
Es decir, en esta etapa el alumno tiende a crear un conjunto mental que
opere como organizador de los aspectos relevantes.
3.- Adquisición. Proceso cifrado de la información. Permite claridad en el
vocabulario, explicación magistral, presentación ordenada de la
información y constituye el incidente esencial del aprendizaje.
4.- Retención. Memoria a corto y largo plazo. Se refiere a la acumulación
de datos lógicamente establecidos psicológicamente presentados,
ejercicios mnemotécnicos en donde se utilizan estrategias adecuadas
para la recuperación de los contenidos de enseñanza.
5.- Recordación o evocación. Facilita un proceso de recuperación de la
información. Tareas y ejercicios que el alumno debe realizar como
trabajo personal.
6.- Generalización o transferencia. Lateral: el alumno reproduce el mismo
modelo, vertical cuando el alumno modifica el modelo inicial. El alumno
debe aplicar los conocimientos (aprendizajes esperados) adquiridos en
una situación determinada y frente a un problema que se le presente en
la vida diaria.

15. 7.- Desempeño. Significa un proceso de respuesta creativa que el
alumno logra en forma personal y colaborando con otros en un trabajo
comunitario. Supone la puesta de manifiesto y la elaboración de la
respuesta objeto del aprendizaje.
8.- Realimentación. Se ha logrado un proceso de demostración en la
respuesta. Incluye evaluación de los aprendizajes adquiridos para
comprobar o verificar la comprensión de los mismos, es decir, a través
de la evaluación se confirma lo aprendido o el desempeño.
Para Gagné (1979) aprender, significa un proceso en donde el alumno
es capaz de solucionar problemas a través de su forma de pensar, crear
y sintetizar.

16. EL CEREBRO Y LA MENTE HUMANA: La Estructura y sus funciones.
¿Cómo los seres humanos y los animales inferiores utilizamos las capacidades superiores para
sobrevivir y mantenernos con vida en la superficie del Planeta Tierra?
¿Qué estrategias, procedimientos o técnicas utiliza el ser humano, el animal y la planta para
sobreponerse a la vida, y mantenerse de pie ante las situaciones adversas y lograr dejar
descendientes, es decir, diseminar sus células (cromosomas o material genético) para
continuar con la vida humana, animal y vegetal?
En el caso del ser humano, este cuenta con estructuras básicas del pensamiento que son:
1.- Imagen.
2.- Concepto.
3.- Preposición o enunciado.
Por ejemplo, cuando estamos diciendo que estamos pensamiento en una playa, esto quiere
decir, que de alguna forma tenemos la idea de este lugar (objeto pensado). Lo anterior es
debido, a que en nuestra memoria a largo plazo hay una experiencia guardada que se relaciona
con un pensamiento y con una imagen que ocurrió en el pasado y cuando volvemos
nuevamente a pensar en dicha experiencia se recupera la información almacenada en la
memoria a largo plazo de ese objeto concreto (la playa).
Un ejemplo más, sería cuando estamos leyendo algún libro de historia universal sobre el
imperio romano (Tema u objeto de estudio: Histórico “experiencia formal”, el lector nunca
vivió en esas épocas o lugares, por lo tanto, esta situación no forma parte de una experiencia
sensorial del sujeto, cualquier información que tenga sobre este evento o acontecimiento, es de
manera indirecta, es decir, por medio de un escritor o historiador), y una vez que lo hemos
terminado de leer, en nuestra memoria se han registrado o fijado alguna información relevante,
por ejemplo el año o el periodo en el cual el escritor explica o detalla determinadas situaciones
o acontecimientos sobre el tema tratado.

17. Cuando una persona, piensa en una tormenta (hecho real o concreto), por ejemplo, sin duda,
sus imágenes mentales versarán sobre el viento, la lluvia y los relámpagos. La imagen es un
recuerdo mental (evocación, esquema o representación mental) de una experiencia sensorial, y
sirve para pensar en las cosas, en los animales y en las plantas.
En una palabra, pensamos usando imágenes sensoriales (recuerdos mentales de experiencias
sensoriales o situaciones a las que hemos estado expuestos de manera personal), y una vez que
hacemos esto, entonces utilizamos el lenguaje (sonidos) para comunicar nuestros recuerdos a
los oyentes o bien a nosotros mismos.
Por su parte, los investigadores han descubierto que no sólo visualizamos las cosas que nos
ayudan a pensar en ellas, sino que hasta manipulamos las imágenes mentales. Shepard y
Metzler (1971), por ejemplo, presentaron a un grupo de sujetos, parejas de patrones
geométricos. En algunos casos, las figuras eran del mismo patrón, sólo que puestas en
diferente posición, esto con la finalidad de crear diferente efecto visual.
En otros casos, las dos figuras pertenecían a patrones distintos. En este experimento, se pidió a
los participantes determinar si cada par de patrones era igual o diferente.
Los investigadores descubrieron que los sujetos invariablemente hacían girar una imagen de
un patrón en su mente hasta ver ambos patrones desde la misma perspectiva.
Después, los participantes trataron de determinar si uno de los patrones que están viendo era
idéntico con el otro. Mientras más tenían que girar uno de ellos, más tiempo se necesitaba para
emparejarlo con el otro.
En otras palabras, si se hacía girar un patrón 180 grados, los sujetos tardaban más en hacer la
comparación que si había sido girado 90 grados mentalmente.
Las pruebas posteriores han venido a corroborar estos hallazgos. Parece ser que podemos
manipular las imágenes mentales para hacer más fácil pensar en los objetos físicos o
formales.

18. Por lo tanto, es conveniente mencionar, que las IMAGÉNES desde la antigüedad hasta
nuestros días nos permiten pensar sin expresarnos verbalmente, es decir, sin utilizar el
lenguaje oral o verbal. Por ejemplo, un eminente físico israelita llamado Albert Einstein (autor
de la teoría de la relatividad, 1925) se apoyaba mucho en su poder de visualización (imágenes
mentales) para comprender los fenómenos naturales, otro científico que utilizó este método
fue Nicolás Tesla (Inventor de la corriente Alterna, 1896).
Estos dos científicos, y algunos otros más, consideraron que el extraordinario genio de ellos
dependía en gran manera de la capacidad para visualizar las posibilidades de concepciones
abstractas (Shepard, 1978).
Más alguno de nosotros en algún momento, hemos presenciado, que cuando un profesor esta
dictado una clase ante un grupo de alumnos, y para aclarar un concepto, hace uso de un dibujo
o esquema sencillo en el pizarrón, con la finalidad de completar la idea o aclarar el concepto
con la ayuda de una imagen.
Por lo tanto, es importante reconocer, que cuando las palabras confunden a los estudiantes
sobre un concepto o tema en particular, una ayuda importante es la representación gráfica
(imagen o dibujo) dibujada en el papel o en el pizarrón, y esto viene a aclarar las cosas de una
forma más simplificada.
La importancia de las IMAGÉNES, es que nos permite utilizar formas concretas para
representar ideas complejas y abstractas. Por ejemplo, sin duda habrá visto gráficas de pastel
en las que cada partida de un presupuesto se representa mediante una rebanada, cuyas
dimensiones varían en función del porcentaje del presupuesto.
Con este ejemplo anterior, es posible comparar mentalmente las dimensiones de cada rebanada
e imaginar cómo se vería el pastel si un aspecto en particular recibiera una remanada mayor o
menor. Así pues, las IMAGÉNES son una parte importante que viene a ser una estructura del
pensamiento humano, entonces en importante mencionar, que el pensamiento y la cognición
humana requieren necesariamente de las IMAGÉNES para comprender, describir y explicar
las cosas que se suceden en la realidad.

19. Conceptos
Los conceptos son categorías mentales para clasificar personas, cosas o eventos específicos
con características comunes. Por ejemplo, perro, libro, auto, casa, sociedad, son conceptos que
nos permiten categorizar algunos objetos del mundo físico que nos rodea.
Rápido, fuerte e interesante son conceptos que nos ayudan a pensar de manera más eficiente
sobre ciertos objetos o cosas. Por ejemplo, al hablar de un vehículo como es el Ferrari, por lo
general se piensa en conceptos relativos a él, como: es un auto caro, rápido y elegante. Sin la
capacidad para formar conceptos, necesitaríamos un nombre, diferente para cada objeto en
particular.
Por otra parte, también dan significado a nuevas experiencias: es decir, no nos detenemos a
formar uno nuevo para cada una de ellas. Recurrimos a conceptos que ya hemos formado y
colocamos el nuevo objeto o evento en la categoría adecuada.
En este proceso algunos son modificados para adaptarlos al mundo físico que nos rodea.
Consideremos por ejemplo el término o concepto profesor. Es probable que ya tuvieran uno
antes de acudir o asistir por primera vez a una escuela.
También es probable que dicho concepto se haya modificado una vez que los conoció
realmente y que asistió a sus primeros cursos de educación formal.
El concepto se complementará conforme se agregue nueva información basada en sus
experiencias en la vida diaria, y en el área académica.
La conceptualización de cualquier objeto (físico o formal) es una manera inteligente de
agrupar o categorizar experiencias para que las nuevas no sean una sorpresa en el ámbito
social o familiar. Hasta cierto punto sabemos que pensar sobre algún objeto determinado.
Es interesante que algunas investigaciones recientes indiquen que los seres humanos no son
los únicos capaces de formar conceptos. Por ejemplo, Edward Wasserman y sus colegas de la
Universidad de Iowa (USA), entrenaron palomas para que picotearan diferentes botones
cuando se les mostraran imágenes de gatos o personas, flores, autos o sillas (Bhatt,
Wasserman, Reynolds y Knauss, 1988).

20. Una vez que las palomas dominaron la tarea, se les mostró una nueva serie de imágenes de
gatos, flores, etc. Es notable que pudieran categorizar correctamente las imágenes el 70% de
las veces. Al parecer, aprendieron las características esenciales que distinguen, digamos, a los
gatos de otros objetos, y pudieron de esta manera aplicar su aprendizaje a imágenes que nunca
habían visto.
Es tentador concebir los conceptos como categorías sencillas y bien definidos. Pero los
psicólogos en las investigaciones han descubierto que la mayor parte de los que se utilizan en
el pensamiento ni son claros ni inequívocos (Rosch, 1973, 1978).
Por el contrario son “vagos”: se entremezclan entre si y a menudo no están bien definidos. Por
ejemplo, casi todo el mundo sabe distinguir un gato de un ratón. No obstante, a la mayoría de
la gente le resultaría difícil dar una lista completa de las diferencias decisivas entre ambos
animales.
Por lo tanto, si no podemos explicar ni siquiera la diferencia entre “gato” y “ratón”, entonces,
¿cómo utilizamos ambos conceptos en el pensamiento?
La respuesta parece ser que construimos un modelo o prototipo de un gato representativo y
otro prototipo de un ratón representativo; después usamos ambos prototipos en el
pensamiento.
Así, el concepto de “ave” no consta de una lista de atributos básicos como “provisto de
plumas”, “con alas”, “dos patas” y “vive en los árboles”. Más bien tenemos un ave modelo o
un prototipo en la mente (un gorrión o una calandria) que a nuestro juicio encarna la esencia
de “ave”. Cuando nos encontramos con nuevos objetos, los comparamos con este prototipo
para determinar si en realidad se trata de aves. Por lo tanto, cuando pensamos en “aves” casi
siempre recordamos (evocamos una imagen mental) a nuestra “ave prototipo”.
Pero como las categorías naturales no están definidas en forma tajante, los prototipos que
utilizamos los seres humanos para ponernos en contacto con los objetos que se encuentran en
la realidad no son más que los modelos más adecuados de un concepto, de ninguna manera
representaciones mentales perfecta o exclusiva de un objeto determinado.
Hasta aquí hemos descrito, cómo imágenes y conceptos forman un bloque de pensamiento.

21. ¿Cómo ocurre el aprendizaje?
Las teorías conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio
en la tasa, la frecuencia de aparición o la forma del comportamiento (la
respuesta ante un estímulo), sobre todo función de cambios ambientales.
Afirman que aprender, consiste en la formación de asociaciones entre
estímulos y respuestas. Por ejemplo, en opinión de Skinner (1953), es
más probable que se dé una respuesta a un estímulo en función de las
consecuencias de responder: las consecuencias reforzantes hacen más
probable que ocurra de nuevo, mientras que las consecuencias
aversivas lo vuelven menos plausible.
El conductismo tuvo una fuerza considerable en la psicología de la
primera mitad del siglo, de modo que muchas posturas históricas
representan teorías conductuales que explican el aprendizaje en
términos de fenómenos observables.
Los teóricos de esta corriente sostienen que la explicación del
aprendizaje no necesita incluir pensamientos y sentimientos, no porque
esos estados internos no existan (puesto que en efecto existen), sino
porque tal explicación se encuentra en el medio y en la historia de cada
quien.
Por su parte, las teorías cognoscitivistas subrayan la adquisición de
conocimientos y estructuras mentales y el procesamiento de la
información y creencias. A ese respecto, el presente contenido de este
trabajo se centra sobre el aprendizaje como un fenómeno mental,
interno, que se infiere de lo que la gente dice y hace.

22. Un tema importante de estas teorías es el procesamiento de la
información: su adquisición, organización, codificación, repaso,
almacenamiento y recuperación de la memoria y el olvido.
Así como no hay una sola teoría conductual del aprendizaje, no existe
una única postura cognoscitiva pues, aunque sus teóricos comparten la
opinión sobre la importancia de los procesos mentales en el aprendizaje,
no concuerdan en cuáles de ellos son importantes.
En las siguientes líneas se intentará ocuparse de esas diferencias, que
intentaremos expresar de forma sencilla y clara al revisar temas como
los modelos de memoria y las formas de incitar los procesos
cognoscitivos de los alumnos mientras aprenden.
Estos conceptos sobre el aprendizaje tienen considerables implicaciones
para la práctica educativa. Las teorías conductuales implican
apropiadamente a los estímulos. Las teorías cognoscitivistas por su
parte, insisten en que le conocimiento sea significativo y en tomar en
cuenta las opiniones de los alumnos acerca de sí mismo y de su medio
ambiente.
Los maestros necesitan considerar cómo se manifiestan los procesos
mentales durante el aprendizaje. Es decir, la forma en que ocurre el
aprendizaje influye no sólo en la estructura y la presentación de la
información, sino también en cuáles son las mejores actividades para los
alumnos.
¿Qué factores influyen en el aprendizaje?

23. Las teorías conductuales y cognoscitivas concuerdan en que el medio y
las diferencias entre los estudiantes influyen en el aprendizaje, pero
disienten en la importancia relativa que conceden a estos elementos.
Las teorías conductuales subrayan la función del medio, esto es, la
disposición y la presentación de los estímulos, así como el modo de
reforzar las respuestas y asignan menos importancia a las diferencias
individuales que las teorías cognoscitivas.
Dos variables del estudiante que el conductismo considera son el
historial de reforzamiento (el grado al que el individuo ha sido reforzado
por desempeñar la misma tarea o una similar) y el estadio de desarrollo
(qué puede hacer dado su desarrollo físico y mental actual). Así, las
limitaciones mentales dificultan el aprendizaje de habilidades complejas,
y las discapacidades físicas impedirán la adquisición de conductas
motoras.
Las teorías cognoscitivas reconocen que las condiciones ambientales
favorecen el aprendizaje. Las explicaciones y demostraciones que dan
los maestros de los conceptos hacen las veces de entrada de
información para los estudiantes, y el ejercicio de las habilidades –
aunado a la retroalimentación correctiva cuando sea preciso- también
promueve aprender.
Al mismo tiempo, estas teorías arguyen que los meros factores
educativos no dan cuenta cabal del aprendizaje de los alumnos. Lo que
éstos hagan con la información –cómo la reciban, repasen, transformen,
codifiquen, almacenen y recuperen- es en extremo importante.

24. Por lo tanto, debemos de reconocer, que la manera en la que procesen
la información (objeto de conocimiento) determina lo que aprendan y
cómo lo hagan, y el uso que den a lo aprendido.
Las teorías cognoscitivas subrayan la función de pensamientos,
creencias, actitudes y valores de los estudiantes. Por ejemplo, aquellos
que dudan de su capacidad para aprender quizá no se dediquen
convenientemente a sus quehaceres o trabajen sin entusiasmo, y
pensamientos como “¿por qué es esto importante?” o ¿qué tal lo estaré
haciendo? Estos aspectos pueden influir de manera importante en el
aprendizaje.
Los profesores deben ocuparse de tales ideas al planear sus contenidos
de enseñanza. Las teorías conductuales no niegan que existan esas
actividades mentales, pero afirman que no son necesarias para explicar
el fenómeno del aprendizaje.

25. ¿Cuál es la función de la memoria?
Las teorías que estudiamos difieren en el papel que asignan a la
memoria en los procesos de aprendizaje. En general los conductistas no
la han investigado.
Algunas teorías conductuales conciben a la memoria en términos de
conexiones nerviosas establecidas a partir de comportamientos
asociados a estímulos externos.
Más a menudo, los teóricos debaten la formación de vías habituales de
respuesta y prestan poca atención al modo en que la memoria retiene
esas pautas de conducta y los estímulos que las activan. La mayor parte
de las teorías conductuales consideran el olvido como resultado de falta
de respuesta con el paso del tiempo.
Las teorías cognoscitivas asignan una función relevante a la memoria.
Las teorías del procesamiento de información equiparan el aprendizaje
con la codificación, es decir, con el almacenamiento en la memoria de
conocimiento organizado y significativo.
La información se recupera en respuesta a claves pertinentes que
activan las estructuras apropiadas de la memoria. El olvido es la
incapacidad de recuperar la información como resultado de claves
inadecuadas para acceder a ella, interferencias o pérdida de memoria.
No sólo crucial la memoria para el aprendizaje, sino que también la
forma de adquirir la información determina cómo ésta se almacena y
recupera.

26. Cada postura teórica sobre la función de la memoria tiene implicaciones
importantes para la enseñanza. Las teorías conductuales postulan que el
repaso periódico de las conductas mantiene su vigor en el repertorio de
los estudiantes.
Las cognoscitivas, por su parte, acentúan más la presentación del
material de forma que los alumnos puedan organizarlo, relacionarlo con
lo que ya saben y recordarlo significativamente.
¿Cuál es la función de la motivación?
Las teorías del aprendizaje discrepan en torno a la función que asignan a
los procesos motivacionales. Las teorías conductuales ven la motivación
como un incremento en la tasa o en la probabilidad de ocurrencia de un
comportamiento, que resulta de repetidas conductas en respuesta a
estímulos o como consecuencia del reforzamiento.
Según Skinner (1968), el condicionamiento operante no incluye nuevos
principios que expliquen la motivación: la conducta motivada no es sino
respuestas aumentadas o continuadas producidas por contingencia
efectivas de reforzamiento.
Los estudiantes motivados para aprender, eligen una tarea, persisten en
ella y se esfuerzan por tener éxito, y todo ello son conductas. Los
procesos internos que acompañan a las respuestas (por ejemplo,
necesidades, ideas y emociones) no explican por fuerza el
comportamiento.

27. Los estudiantes exhiben su conducta motivada, porque fueron
reforzados para hacerlo y porque en su entorno (medio ambiente)
encuentran reforzadores eficaces.
Las teorías conductuales no distinguen motivación de aprendizaje, sino
que se sirven de los mismos principios para explicar cualquier conducta.
Sin embargo, casi todas las teorías contemporáneas opinan que la
motivación y aprendizaje se relacionan pero no son sinónimos.
Otro punto, es que, aunque el reforzamiento motiva a los estudiantes,
sus efectos en la conducta no son automáticos, sino que dependen de la
interpretación que hacen los estudiantes, quienes se entregan a las
actividades que creen que van a ser reforzadas.
Cuando el historial de reforzamiento está en conflicto con las creencias
actuales, es más probable que la gente actúe de acuerdo con éstas.
La investigación ha identificado muchos procesos cognoscitivos que
motivan a los estudiantes; por ejemplo, las metas, las comparaciones
sociales, la autoeficacia. Como las teorías conductuales ignoran esos
procesos, no pueden interpretar del todo la complejidad de la motivación
humana.

28. Las teorías cognoscitivas enfatizan más que las conductas la función de
la motivación en el aprendizaje, y sus opiniones son distintas. Las teorías
del procesamiento de información suelen insistir en las transformaciones
cognoscitivas y en el flujo de información en el sistema; la motivación
ayuda a dirigir la atención e influye en la forma de procesar la
información.
La teoría cognoscitiva social subraya la motivación en el aprendizaje. Por
lo tanto, la motivación ejerce un influjo directo en el aprendizaje por
observación- una forma esencial del aprender para los seres humanos- y
opera con mucho, gracias a mecanismos como el establecimiento de
metas, la autoeficacia y los resultados esperados.
Como objeto de estudio, la motivación comúnmente ha sido considerada
parte del aprendizaje. Los experimentos de Tolman sobre el aprendizaje
latente, que han demostrado que se podía aprender en la ausencia de
reforzamiento y que éste influía en el desempeño más que en el
aprendizaje, colaboraron en la separación de la motivación del
aprendizaje y en su establecimiento como materia de estudio por
derecho propio.
A veces, los maestros motivan a los estudiantes para que hagan lo que
saben (por ejemplo, en las sesiones de revisión), pero pasan mucho
tiempo motivándolos para que aprendan. Casi todos piensan que no es
posible separar la motivación del aprendizaje y que lo afecta de muchas
formas.

29. Los maestros necesitan considerar los efectos motivadores en su
práctica docente y de los demás elementos en el aula, y asegurarse de
que los alumnos siguen motivados, es decir, que los contenidos de
enseñanza que van a recibir por parte del profesor, es del interés del
alumno.
¿Cómo ocurre la transferencia?
Con el término transferencia nos referimos a la aplicación del
conocimiento en nuevas formas, con nuevos contenidos o en situaciones
distintas de aquellas en que fue adquirido. Hay también transferencia en
casos en los que el aprendizaje anterior facilita u obstaculiza el nuevo.
Se trata de un tema muy importante, pues sin ella todo aprendizaje sería
situacional.
Las teorías conductuales sostienen que la transferencia es una función
de elementos idénticos o características (estímulos) similares entre
situaciones. Las conductas se transfieren (o generalizan) tanto como las
situaciones compartan elementos.
Así, el estudiante que aprende que 7X3 = 21 debe poder multiplicar en
diferentes medios (la escuela, el hogar) y cuando las cifras aparezcan
solas o en el contexto de un problema mayor, como por ejemplo, 16x25
= ? ).

30. Las teorías cognoscitivas postulan que la transferencia depende de la
forma en la que la memoria almacena la información. Hay transferencia
cuando los estudiantes comprender la forma de aplicar el conocimiento
en diversas situaciones.
Los usos del conocimiento están almacenados junto con el propio saber,
o es fácil recuperarlos de otro sitio de almacenamiento. Las situaciones
no necesitan compartir elementos y creer que éste es importante.
Las implicaciones pedagógicas de estas opiniones divergen. Según los
conductistas, los maestros deben procurar incrementar la similitud entre
las situaciones y puntualizar los elementos comunes.
Estos factores no carecen de importancia, pero las teorías cognoscitivas
lo complementan insistiendo en que las percepciones de los estudiantes
sobre el valor del aprendizaje son cruciales y que los maestros necesitan
dirigirse a ellas en su práctica docente; por ejemplo, al incluir contenidos
de enseñanza de carácter informativo sobre los usos del conocimiento,
mostrar la forma de utilizar la información en distintos contextos, enseñar
reglas y procedimientos aplicables en diversas situaciones para decidir
qué conocimientos se requiere y brindar retroalimentación sobre los
diversos beneficios que obtendrán los alumnos a partir de las habilidades
y estrategias.

31. ¿Qué forma de aprendizaje explica mejor la teoría?
Las teorías se esfuerzan por explicar las diversas clases de aprendizaje,
y su habilidad para hacerlo difiere (Bruner, 1995). Las conductuales
subrayan la formación de asociaciones entre estímulos y respuestas
merced al reforzamiento selectivo de las correctas.
Aunque no todos los profesionales están de acuerdo con esta
afirmación, parece que estas teorías se avienen mejor para explicar las
formas más simples de aprendizaje, las que tienen que ver con
asociaciones, como los hechos de la multiplicación, el significado de las
palabras de otros idiomas y las capitales de estados y municipios.
Por su parte, las teorías cognoscitivas explican el aprendizaje en
términos de factores como el procesamiento de información, las redes de
memoria, las percepciones del estudiante y la interpretación de los
elementos del aula (maestros, compañeros, material, organización).
Dada la importancia que conceden a los componentes cognoscitivos y
afectivos, estas teorías se muestran más adecuadas para explicar las
formas complejas del aprendizaje, por ejemplo, la solución de problemas
algebraicos, la extracción de inferencias de los textos y la redacción de
ensayos.
Todo esto no implica que no haya puntos comunes entre las diversas
formas de aprendizaje; aunque en esencia aprender a leer es diferente
de aprender a tocar el violín, ambas actividades se benefician de la
atención, el refuerzo y la constancia.

32. Que no parezca lo mismo aprender a redactar tesis que arrojar la
jabalina, pero el establecimiento de metas, la supervisión personal del
avance, la retroalimentación correctiva de maestros o entrenadores y los
sentimientos de motivación intrínseca estimulan las dos clases de
aprendizaje.
La enseñanza efectiva y eficaz, requiere que determinemos las mejores
posturas teóricas para cada forma de aprendizaje (o bien contenido de
enseñanza) que nos ocupe y que obtengamos de ellas sugerencias para
la educación.
Si la práctica del reforzamiento es importante para comprender las
peculiaridades de la multiplicación, entonces los maestros deben incluirlo
en sus programas. Si es preciso hacerse de las estrategias de solución
de problemas para tener éxito con el álgebra tendremos que estudiar las
implicaciones de la teoría del procesamiento de información.
Especificar las similitudes y diferencias de las formas de aprendizaje e
identificar los acercamientos efectivos de cada una es el reto constante
de la investigación educativa.
Fuente de consulta: antología de Psicología y Educación I, IMEP,
2000.

33. El aprendizaje: proceso y teorías
El aprendizaje es el proceso mediante el cual la capacidad o disposición
de una persona cambia como resultado de la experiencia.
Hemos descrito el aprendizaje como un proceso de cambio, no como un
producto. Entre los productos de aprendizaje están los hechos, los
conceptos y principios, las habilidades, las actividades y valores, es
decir, conductas de diversa clase.
Considerado como proceso, sin embargo, el aprendizaje tiene varias
características comunes que ocurren en todos los casos,
independientemente de lo que se estudia.
Varios son los resultados del aprendizaje, según sea la variedad del
mismo (Gagné, 1970). Este enfoque es semejante a la tendencia común
de hablar como si los productos o la asignatura por ejemplo, el español,
las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales y el idioma
extranjero, fueran el aprendizaje.
Nuestra definición de aprendizaje, indica que los productos del
aprendizaje son tanto lo que uno es capaz de aprender, como la
predisposición de las personas.
Hay autores que sólo hacen referencia a los cambios en el
comportamiento. En efecto, la demostración de que uno hace ahora algo
que no realizaba antes, es el único modo de probar objetivamente el
aprendizaje.

34. No obstante, sabemos que no siempre alguien se desempeña porque ha
aprendido o porque es capaz de hacerlo. En algunos casos, por otra
parte, la actitud o predisposición de la persona restringe el desempeño.
No todo el mundo que ha tenido oportunidad de estudiar las
matemáticas, ha podido en alguna vez de su vida servirse de la notación
algebraica y lograr aplicar dicho conocimiento para la resolución de
problemas de tiempo y de distancia.
A veces no siempre existe la oportunidad de comportarse de la manera
que se demuestre la capacidad aprendida. Por ejemplo, probablemente
hoy aprenderá nuevos conceptos sobre alguna asignatura determinada;
pero en cambio no quedará demostrado en la notación conductual hasta
que llegue la hora del examen o hasta que se halle frente a un problema
que requiere el uso necesario del aprendizaje adquirido en la asignatura
mencionada.
Por lo tanto, se puede mencionar, que el aprendizaje es central dentro
del individuo, pero no siempre se logra observar como una manifestación
a través de la conducta de una persona.
En fin, no todo cambio de la capacidad o la predisposición pasa por el
aprendizaje, ni siquiera todo cambio que es el resultado de alguna
experiencia. Hay cambios en la persona que provienen de su madurez
(biológica), de su crecimiento o su robustez que no pasan por el
aprendizaje.
Muchos de tales cambios son producto de la genética, es decir, de la
herencia y del aprendizaje conjuntamente.

35. Los cambios en la capacidad que tienen que ver con la experiencia en
un sentido, pero que no se considera como aprendizajes, son los que se
deben al ejercicio, fatiga, exposición, privación, condescendencia,
empleo de drogas, etcétera.
Debido a tales posibilidades, hay psicólogos que prefieren una definición
de aprendizaje donde se especifiquen los cambios como resultado del
entrenamiento, la instrucción o de la práctica.
Práctica reforzada se puede entender aquí como aquella que reporta
consecuencias satisfactorias. Los ejemplos más claros de aprendizaje
son los que se refieren a prácticas deliberadas o a la instrucción. Aunque
existen explicaciones teóricas en el aprendizaje, donde se subraya la
repetición y el reforzamiento como condiciones necesarias para el
mismo.

36. LOS ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE
Los ejemplos de aprendizaje, como se puede apreciar, difiere en algunas
veces, ya que depende desde que teorías del aprendizaje se analice. No
obstante, a ello, cada uno tiene tres elementos básicos que es
importante describir:
1) El que aprende.
2) El estímulo o la situación estimular.
3) La respuesta.
En la investigación o manejo del aprendizaje entran las variables, esto
es, las características de aquellos elementos que se pueden alterar. Por
lo que es necesario a continuación definir brevemente los elementos del
aprendizaje con el fin de esclarecer los términos que emplearemos para
lograr la comprensión del contenido.
Estímulo es un objeto o evento del ambiente del cual se aprende que
éste influye en los órganos sensoriales del individuo. Cuando se trata de
más de un estímulo, esto es, de estímulos que tienen lugar más o menos
por el mismo tiempo, se denominan colectivamente como situación
estimular.
Los órganos sensoriales del que aprende transmiten impulsos nerviosos
al sistema central. Aquí, los impulsos nerviosos se interpretan y se
transforman en respuestas nerviosas o musculares.

37. Es evidente que resulta imposible a simple vista, observar las porciones
internas de este proceso. Lo que estamos describiendo es el modo en
que se supone reacciona ante un estímulo un ser vivo quién está
aprendiendo.
La respuesta es simplemente, la actividad nerviosa, sea mental o
muscular, del que aprende y es el resultado de la estimulación. Como es
difícil de observar cuál es la naturaleza precisa de toda actividad
nerviosa y muscular, solemos más bien referirnos a los efectos de tal
actividad que denominamos desempeño.
El aprendizaje por lo general, se deduce de la observación de un
desempeño, como consecuencia de una situación estimular. Los
movimientos precisos de los órganos de la fonación, que resultan en la
pronunciación de una nueva palabra no se ven ni se observan con
facilidad a simple vista, por ejemplo, pero el efecto o desempeño, esto
es, el sonido de la palabra, sí son observables.
Ahora consideraremos las relaciones de estímulo, educando y respuesta
en las diversas fases del aprendizaje que tienen implicaciones
importantes para la instrucción escolar.
LAS FASES DEL APRENDIZAJE
Existe una secuencia de acontecimientos en todo aprendizaje. Cualquier
ejemplo de aprendizaje se puede considerar de acuerdo con cinco fases
o estadios: (1) atención, (2) percepción, (3) adquisición, (4) retención y
(5) transferencia.

38. La interacción del que aprende con los estímulos del ambiente de cada
estadio es algo diferente, además de que existen diferencias en las
explicaciones teóricas del aprendizaje, en parte debido a que los
diversos teóricos del aprendizaje se ha concentrado en algunas fases del
proceso, pasando por alto otras.
Para manejar la instrucción escolar es útil y necesario tener una visión
más amplia. También ayuda a mantener una perspectiva con respecto a
las contribuciones de los psicólogos de diversa orientación teórica, el
percatarse de las implicaciones de la importancia de cada estadio.
La atención
Como fase inicial del aprendizaje, la atención se puede considerar como
un dispositivo necesario y preparatorio como una disponibilidad a recibir
ciertos estímulos y no otros; que a veces se puede comprobar
observando qué mira el que aprende o qué está escuchando.
Un niño está observando un juego de basket-ball por la ventana y no oye
la pregunta que le hacen de Historia. Una jovencita parece estar
concentrada viendo los vestidos de otra, el peinado o su arreglo;
entonces se pierde la solución fascinante (para el que enseña) de un
problema de Geometría.
Como puede apreciarse en el ejemplo anterior, ninguno de los dos ha
empezado el proceso de aprendizaje como debería, por un dispositivo
apropiado de la atención.

39. Entonces debemos de considerar en toda instrucción que el proceso de
aprendizaje inicie debidamente con la atención, ya que esto prepara a
los que aprenden para la fase siguiente que es la percepción del
aprendizaje.
La percepción
En esta fase del aprendizaje se registra la estrada a los sentidos y se
añade el significado. El resultado, esto es, lo que se percibe, depende en
parte del aprendizaje anterior, y en parte de los estímulos o fracciones de
situaciones estimulares a que uno está atendiendo.
El alumno que ha aprendido a identificar las “partes de una flor”, por
ejemplo, sigue percibiendo ésta de manera diferente según las
ocasiones. En su clase de botánica atenderá a los pétalos, sépalos, a los
pistilos y a los estambres, porque su atención se dirige a todas estos
elementos o partes del objeto de estudio; en la clase de arte atenderá a
la misma flor con una entidad, que presenta belleza y colores agradables
a la vista que la hacen hermosa.
Como puede verse, la percepción no consiste sólo en registrar y
diferenciar la información del ambiente. Con frecuencia consiste en una
interrelación compleja de información del aprendizaje anterior
(experiencia previa). Es posible hacer una combinación de cierta
cantidad de nuevo conocimiento, con lo que ya se sabe o se cree,
conformando una visión de situaciones y acontecimientos.

40. Esto explica por qué los testigos en casos judiciales suelen dar relatos
diversos del mismo incidente. Si todos observarán al mismo objeto, cada
uno empleará su información interna (experiencias pasadas) distinta para
completar la percepción, de donde resulta que los elementos observados
y los insertados se vuelven casi inseparables.
Por otra parte, debemos de reconocer que la percepción de un alumno
tiene de determinada situación posee también componentes afectivos.
Así, una clase de ortografía puede ser un juego divertido para un niño,
mientras que para otro equivaldrá a pasar por el aro de fuego.
Los maestros, al tratar de la fase del aprendizaje, deben considerar a
dónde ha llegado el alumno. Las preguntas que se hacen serán:
¿Puede efectuar las distinciones necesarias? ¿Presta atención a lo que
hace, dice y a cómo lo hace? ¿Capta las características del objeto de
estudio y de la situación? ¿Considera la actividad agradable y atrayente,
es decir, carece de interés o le causa temor?
La adquisición
En esta fase del aprendizaje se necesita de nueva capacidad o
disponibilidad. Antes no se podía (o no se estaba en disposición) de dar
alguna respuesta a un estímulo percibido; ahora se puede (o se está en
disposición de hacerlo).
Aunque el lugar que ocupa la fase de la adquisición en el aprendizaje,
conceptualmente está claro, resulta difícil separar esta fase de la que le
precede, la perceptiva. Algunos psicólogos opinan que la percepción
comporta también ver cómo lograr la meta que uno se ha propuesto.

41. Con esta intuición se dice que en lo esencial se ha completado el
aprendizaje. Se tiene un conocimiento nuevo del modo de responder a
una situación.
Organizaremos la información y la teoría, para uso de los profesores,
empleando las opiniones de teóricos que comparten este punto de vista,
pero también de los teóricos del estímulo-respuesta o E-R, quienes
creen que la respuesta es parte esencial del aprendizaje.
En la teoría E-R, las consecuencias de las respuestas que uno da son
factores críticos para saber qué es lo que se adquiere, es decir, qué es lo
que se aprende.
La retención
Lo que se ha aprendido no se puede ni demostrar ni utilizar, al menos
que se retenga durante un breve período de tiempo por lo menos.
Cualquier cambio en la capacidad o disposición del que aprende sería
trivial si no durara nada, en caso de que esto se pudiera dar, y no
merecería mayor consideración.
Los productos del aprendizaje que interesan a psicólogos y educadores
se pueden revocar o reclamar para su empleo durante un breve espacio
de tiempo. Hay pruebas de que existen dos clase de retención: la
retención a corto plazo y la retención a largo plazo.
La retención a corto plazo queda demostrada cuando mantenemos la
información (el tema de estudio de una asignatura determinada) durante
el tiempo suficiente para que nos sirva de uso inmediato.

42. Por ejemplo, rememoramos un número telefónico, una dirección, las
instrucciones para ensamblar un juguete, o conocimientos semejantes,
sólo el tiempo necesario para su empleo.
La memoria a corto plazo funciona en la percepción cuando
mantenemos informaciones acerca de la situación estimular el tiempo
suficiente para completar la inspección.
Cuando los productos del aprendizaje persisten más allá de la ocasión
inmediata de su uso, desde unos cuantos minutos a toda la vida, tienen
lugar la retención a largo plazo.
Es evidente que en la educación se busca la retención a largo plazo,
aunque algunas veces diferenciamos entre lo que se tiene que retener
sólo durante el tiempo suficiente para facilitar el aprendizaje posterior y lo
que se necesita retener de una manera permanente.
Poco se sabe acerca de la fisiología de la retención, pero existen
pruebas confiables de que para mejorar la retención hay que prestar
más atención a lo que se aprende, pero ante todo, cómo o a través de
qué método o estrategias de aprendizaje se hace llegar el contenido del
objeto de estudio.
Así mismo también, cómo se organiza este aprendizaje, a la distribución
y la práctica o repaso de reforzamiento, y a lo que se aprende antes y
después, es decir, que experiencias previas existen sobre el objeto de
estudio, y cómo, cuándo y en qué se va aplicar la información nueva o el
conocimiento del objeto de enseñanza en la vida cotidiana.

43. La transferencia
Los conatos educativos tratan de transportar un desempeño, tema, curso
o nivel, de un grado a otro, de la escuela a las situaciones de la vida
cotidiana.
Cuando el aprendizaje en una situación dada nos auxilia (o nos impide)
el dominio de otra situación diferente, la transferencia se dice que ha
ocurrido.
Lógicamente, ésta no puede ocurrir a menos que halle una permanencia
en lo que se refiere al aprendizaje inicial; de aquí que transferencia y
retención sean fenómenos estrechamente relacionados.
En las cuestiones teóricas referentes a la permanencia del aprendizaje,
cuando se habla de retención se alude a la reproducción posterior de los
productos del aprendizaje en situaciones exactamente iguales a aquellas
en que se produjo el aprendizaje original, mientras que la transferencia
se refiere a los efectos del aprendizaje en las diversas situaciones.
Sin embargo, no hay dos situaciones que sean exactamente iguales, por
lo que cualquier demostración de la retención implica transferencia en un
grado u otro.
En cuestiones referentes a la retención y a la transferencia del
aprendizaje académico, hay que hacer una distinción importante entre el
meramente reproducir algo aprendido con anterioridad y el empleo de los
productos del aprendizaje.

44. Se requiere la retención, pero poca transferencia, cuando alguien tiene
que recordar conocimientos de este estilo. Dar una fórmula de la
aceleración debido a la gravedad. Enlistar nos nombres de los premios
nobel en física y química de los últimos diez años. Mencionar los pasos
que se requieren para preparar un portaobjetos de un microscopio.
Manejar el compás y el transportador para dibujar figuras geométricas
como se ha hecho en las clases de geometría. Mostrar cuáles son las
partes de un cuento y su estructura.
Por el contrario ha de ocurrir retención y transferencia de importancia y
significante cuando los que aprenden (alumnos) han de aplicar el
conocimiento recibido a nuevas tareas, así también como a la resolución
de problemas que se le presenten en la vida cotidiana.
El niño que acaba de aprender el concepto de dilema lo podrá usar para
clasificar una situación en que él desea obtener mejores calificaciones,
pero sus amigos lo molestarán sí lo intenta.
El boyscout (guía) que ha aprendido que para la combustión se requiere
oxígeno, dispondrá el papel y las astillas de manera que se cree una
corriente de aire para encender el fuego.
En un ejemplo con mayor grado de dificultad, como en el de saber o
determinar aproximadamente cuánto tiempo tardará un objeto pesado
que es arrojado desde un avión en vuelo a una altura de 900 metros,
cuando dicha aeronave tiene una velocidad de crucero de 350 km/hr. El
alumno en este problema debe de recordar la fórmula de caída libre de
los cuerpos y el valor de la gravedad que afecta al cuerpo que cae.

45. La conclusión a la que llegará el alumno está en función de los datos con
los que cuenta, y las operaciones que son necesarias efectuar para
encontrar la respuesta.
Pero recordemos, que si alguien intenta resolver este problema sin
conocimientos previos, tardará más en encontrar la respuesta, o en el
caso último no podrá llegar a la solución apropiada.
Fuente de consulta
Charle G. Morris. Psicología: Un nuevo enfoque. Editorial Prentice Hall,
México, 1992.
Ramón Ruiz Limón
Consultor e investigador en ciencias de la salud, ciencias de la educación y Filosofía de la
ciencia.
Monterrey Nuevo León, México, Winter 1996.

46. Modelos de enseñanza y métodos de casos
A través del estudio de la metodología, como organizador general de las
actividades de enseñanza y aprendizaje, se accede a una percepción y
conocimiento global del proceso didáctico, ya que es el resultado de las
aportaciones de todos y cada uno de los elementos que constituyen la
enseñanza.
La planificación didáctica, según su nivel de predeterminación, da lugar a
una metodología en la que la capacidad de decisión del profesor y del
alumno se limita al cumplimiento de lo previamente establecido (modelos
de enseñanza conductista, constructivistas, etcétera), o bien, por el
contrario, en la que tengan que dedicarse de manera intensa a la
configuración de la enseñanza, porque sólo se elaboraron de antemano
orientaciones o principios de actuación, pero no reglas específicas
(enseñanza como investigación, aprendizaje por descubrimiento,
etcétera).
En relación con las posibles formas de selección y organización de los
contenidos de enseñanza, la metodología adopta tres manifestaciones
diferenciables que son:
1) Disciplinar. Organización de actividades según materias o
asignaturas diferentes, con distinto tratamiento horario, etcétera.
2) Globalizada. Organización de contenidos y actividades según los
centros de interés y las actividades perceptivas y de conocimiento
del alumno.
3) Interdisciplina. Organización en la que a partir del reconocimiento
de la existencia de distintas disciplinas se establecen entre ellas

47. vínculos de relación, desde la doble perspectiva de investigación y
enseñanza.
La naturaleza de las relaciones interpersonales y grupales, y de los
lenguajes que se utilizan en la comunicación didáctica, influyen en la
caracterización de la metodología, como:
1) Colectiva. Trabajo simultáneo del grupo en torno a un mismo
contenido y con un ritmo igual para todos.
2) Individualizada. Adaptada a las capacidades y motivaciones del
alumno.
3) Socializada. Estimula el trabajo cooperativo, el entendimiento y la
solidaridad.
Del mismo modo, se podría reconocer importantes influencias sobre la
metodología a partir de las características personales y profesionales del
profesor, así como de la naturaleza de los recursos didácticos y sus
formas de utilización.
La enseñanza constituye una actividad perfectible; su mejora se puede
conseguir por medio de la recogida de datos sobre su realización, la
reflexión acerca de los mismos y el acogimiento de decisiones de
perfeccionamiento.

48. La metodología, como organización de las actividades escolares,
configura, a nivel general, las características de la enseñanza. Al mismo
tiempo, y a nivel de una situación específica, puede considerarse como
la resultante del amplio conjunto de componentes y factores didácticos,
como la planificación, los contenidos, la comunicación instructiva,
etcétera. Cada uno de ellos, tiene una contribución particular, más o
menos intensa, a la caracterización definitiva de la enseñanza.
La enseñanza constituye una realidad que se origina y evoluciona
temporalmente, por lo que su estudio histórico puede contribuir a
comprender mejor.
En su dimensión epistemológica y científica, los conocimientos sobre la
enseñanza, y en especial la Didáctica, disciplina que tiene como objeto
propio de estudio, se enmarca dentro del conjunto de las llamadas
Ciencias Sociales y Humanas, tanto por la realidad eminentemente
humana sobre la que actúan, como por los métodos más apropiados
para su estudio.
La enseñanza como toda actividad consciente y racional, es planificable
mediante el establecimiento de líneas generales de actuación
susceptibles de concretarse a través de su desarrollo, y reservando
siempre un determinado espacio para la iniciativa personal y el cambio.
Una visión de los contenidos de enseñanza, los vincula con
procedimientos y técnicas de trabajo, con el desarrollo de estrategias
cognitivas y de metacognición.

49. El establecimiento de puentes entre las estructuras científicas de las
diversas áreas de conocimiento y las mentales propias del alumno
constituyen un reto para la investigación didáctica.
Comunicación y enseñanza mantienen entre sí vínculos de
interdependencia. La enseñanza se realiza y aparece condicionada por
un determinado contexto comunicativo, analizable en distintos niveles. A
su vez, la capacidad de comunicación se estimula en gran medida a
través de la enseñanza, tanto en sus aspectos racionales como
lingüísticos.
La actuación del profesor ocupa, lógicamente, el núcleo de las
preocupaciones e investigaciones en torno a la enseñanza. Se estudian
sus características personales, su actuación, su pensamiento, la
influencia del contexto sobre él, etcétera.
En línea con una concepción flexible de la planificación y considerando
los contenidos de enseñanza, en función del desarrollo personal del
alumno, se subraya la necesidad actitudinal y de capacidades docentes
reflejadas hacia una tarea de creación y renovación metodológica, y de
investigación en el propio ámbito de trabajo.

50. De los modelos de enseñanza a la práctica docente
Joyce y Weil denominan a los modelos de enseñanza como un plan
estructurado que puede usarse para configurar un currículum, para
diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las
aulas.
Cuando se describen modelos y se discute acerca de su utilización, se
describe que la tarea de selección de modelos es compleja y que las
formas de enseñanza son numerosas según los objetivos.
Por su parte, Eggen y Kauchak mencionan que los modelos de
enseñanza son estrategias prescriptivas para cumplir metas de
enseñanza particulares. Son prescriptivas porque están claramente
definidas las responsabilidades del docente durante la etapa de
planificación, implementación y evaluación de la enseñanza.
Cuando los docentes consideran un modelo, primero identifican lo que
va a enseñar, y luego eligen la estrategia para alcanzar ese objetivo de
enseñanza.
El modelo está diseñando específicamente para lograr un objetivo
particular y determinar gran parte de las acciones del docente. Un
modelo de enseñanza, entonces, es una especie de modelo para instruir,
es decir, hacer llegar de una manera eficaz y clara los contenidos de
enseñanza a un grupo determinado de alumnos.
Cada uno de los modelos de enseñanza, se basan en una teoría del
aprendizaje. Y cada teoría se enfoca en determinados aspectos del
alumno, desarrollando diferentes implicaciones para la enseñanza.

51. Las implicaciones son entonces trasladadas al docente mediante el
modelo de enseñanza que proponen.
Sprinthall y sus colaboradores mencionan que un modelo de enseñanza
consiste básicamente en un grupo de estrategias diseñadas en
específico para buscar tipos particulares de aprendizaje con los alumnos.
De esta manera podemos esbozar una idea principal en esta temática, la
relación íntima entre teorías del aprendizaje y teorías de la enseñanza.
Por otra parte, un modelo de enseñanza, no puede tomar el lugar de las
cualidades fundamentales de un docente, como el conocimiento del
tema objeto de estudio, la creatividad y la sensibilidad con la gente.
Es, en lugar de eso, una herramienta para ayudar a los buenos docentes
a enseñar con mayor eficacia, haciendo que su forma de enseñar sea
más sistemática y efectiva.
Los modelos proporcionan flexibilidad suficiente para dar lugar a que los
docentes usen su propia creatividad, del mismo modo en que el
constructor usa su creatividad en el acto de la construcción.
La enseñanza es un proceso en el que los profesores y alumnos crean
un medio (ambiente de aprendizaje) que incluye valores y creencias
(acuerdos acerca de lo que es importante enseñar y aprender), que a su
vez, colorean su percepción de la realidad.
Los modelos de enseñanza elegidos se hallan en relación con el tipo de
realidades introducidas en la clase y con la cosmovisión que impulsa al
profesor y a los alumnos a trabajar juntos.

52. El docente no debe limitar sus métodos a un modelo único, por atractivo
que sea a primera vista, porque no hay modelo capaz de hacer frente a
todos los tipos y estilos de aprendizaje; es decir, no se puede suponer
que exista algún modelo simple que represente el mejor modo de
enseñar.
Se supone, que existen clases diversas de aprendizaje que exigen
diferentes métodos de enseñanza. Se supone también, que los alumnos
llegan al maestro con diferentes estilos de aprendizaje y usan distintos
enfoques para poder aprender con eficacia.
Según los supuestos mencionados líneas atrás, se puede determinar
que la eficacia del docente depende de las habilidades y competencias
profesionales de quien enseña: en primer lugar; poseer técnicas
específicas y en segundo, combinarlas de forma adecuada.
Finalmente, tendrá que desarrollar las estrategias indispensables para
analizar los modelos que conoce e investigar sobre ellos, y sólo cuando
haya llegado a este punto, estará en condiciones de manejar por sí
mismo un amplio repertorio de modelos de enseñanza.
Hoy en día encontramos métodos y teorías diseñadas específicamente
para ayudar a los alumnos a adquirir y operar datos. Joyce y Weil
mencionan que mucha gente está convencida de que la adquisición de
información es el objetivo primario de la escuela, y por este interés
existen tantos modelos en este grupo.

53. El procesamiento de la información es el modo de manejar los estímulos
del medio ambiente, afianzar datos, plantear problemas, generar
conceptos y soluciones, y utilizar símbolos verbales y no verbales.
Como podemos apreciar, cada modelo tiene un enfoque diferente de
cómo se considera y se opera la información. Mientras que unos poseen
perspectivas poco estructuradas acerca del manejo de la información,
otros se centran en aspectos concretos sobre el uso de ésta, por ejemplo
la memorización o en tipos específicos de pensamiento inductivo, y otros
más se dirigen a estructuras básicas del pensamiento.
Algunos modelos de procesamiento de la información se refieren, en
específico, a la capacidad de resolver problemas, potenciando así el
pensamiento productivo; otros afectan a la capacidad intelectual en
general. Gran número de modelos se ocupan de conceptos de
información correspondientes a las disciplinas académicas.
Hay que observar, sin embargo, que casi todos los modelos de este
grupo se ocupan de relaciones sociales y del desarrollo de un “Yo Activo
e integrado”. El camino elegido es, sin embargo, el de la función
intelectual.
Los modelos de procesamiento de la información son modelos
encaminados directamente a la capacidad intelectual. Por lo tanto, la
enseñanza directa y la enseñanza de métodos generales y específicos
de investigación facilitan el dominio de las asignaturas.
Los modelos pueden ser inductivos, deductivos y de descubrimiento. Los
inductivos enseñan los procesos de investigación. Parten de situaciones
específicas para después llegar a la generalización.

54. Es decir, se buscan y analizan datos concretos de un caso particular, y
después se forman conceptos, juicios, etcétera.
Por su parte, los modelos deductivos proporcionan marcos de
presentación y dominio de los contenidos de enseñanza establecidos en
las asignaturas. Parten de fórmulas, leyes, es decir, de situaciones
generales hacia lo particular. Y con respecto a los modelos de
descubrimiento orientados estos conducen, paso a paso, en las tareas
de un proceso intelectual.
Ahora bien, como ya se mencionó anteriormente, los modelos de
enseñanza se basan en teorías del aprendizaje, entonces, ¿de dónde
vienen estos modelos? Se puede mencionar diversas fuentes:
a) Estudio sobre el pensamiento humano. Desde la antigua Grecia,
los filósofos primeramente los presocráticos y después los jónicos
comenzaron a teorizar, acerca de los procesos de la mente
humana y la función del pensamiento deductivo e inductivo. En el
presente siglo se ha realizado trabajos sobre el pensamiento por
medio de los experimentos en laboratorio y observaciones acerca
de la resolución de problemas. Y gracias, a los resultados de estos
experimentos se han desarrollado técnicas de simulación de
procesos mentales con ordenador y una ciencia entera
denominada neurociencias, por ejemplo la teoría de la información,
se dedica al estudio del pensamiento humano y el modo de cómo
las personas solucionan problemas.
b) Los trabajos de los psicólogos sobre la formación de conceptos
pueden ayudar a los educadores a mejorar el proceso de

55. formación de conceptos o a enseñar determinados conceptos en
un currículum.
c) Teóricos del aprendizaje. Muchos teóricos se han dedicado a
estudiar modelos para desarrollar conceptos, porque los alumnos
toman esos conceptos aprendidos para procesar la información.
Enseñar un conjunto de conceptos llevaría a cambiar una porción
del pensamiento del individuo.
d) Disciplinas escolares. Hay diversos modelos para enseñar
conceptos fundamentales en una determinada asignatura escolar,
así como sistemas de investigación utilizados en diversas
disciplinas, los cuales suponen que a medida que los alumnos
aprenden el proceso y las ideas de su asignatura, los incorporan a
su propio sistema cognitivo, comportándose, en consecuencia, de
modo diferente, es decir, manifiestan un tipo diferente de conducta.
e) Psicología evolutiva. Los científicos han investigado el desarrollo
de los procesos intelectuales en el niño y el adolescente.
Numerosos trabajos han trazado un mapa fiable del desarrollo
intelectual, pero además, pueden generar teorías sobre el método
de desarrollo intelectual.
Como puede apreciarse en las líneas anteriores, es una gama de
modelos de procesamiento de la información que se ofrece para que el
profesor conozca las diferentes perspectivas sobre el procesamiento de
los alumnos, así como técnicas para aumentar su capacidad intelectual.

56. Cada profesor de acuerdo con su experiencia en la práctica docente,
para facilitar las actividades escolares con sus alumnos, comienza en el
aula con un método determinado y específico de enseñanza de
conceptos, que explora y así de esta manera el profesor hace un
acercamiento hacia la naturaleza del pensamiento del alumno.
Enseguida se examinan dos modelos diseñados para enseñar a los
alumnos conceptos, a investigar y teorizar (pensamiento inductivo y
entrenamiento de investigador). Sigue un modelo diseñado para enseñar
sistemas de información (organizadores) y otro, para potenciar la
memorización.
Algunos de los modelos de procesamiento de la información, de acuerdo
con Joyce y Weil, son:
a) Pensamiento inductivo investigación, fue propuesto por Hilda Taba
y Richard Schuman. Diseñado para desarrollar los procesos
mentales inductivos, el razonamiento académico y la construcción
de teorías, afectando también a objetivos personales y sociales.
b) Investigación científica, fue desarrollado por Joseph Swab.
Diseñado para enseñar el sistema de investigación propio de una
disciplina. Se espera que produzca efectos en otros dominios. Por
ejemplo, los métodos sociológicos pueden enseñarse para
incrementar la comprensión social y la solución de problemas.
c) Formación de conceptos, fue implementado por Jenome Bruner.
Diseñado para desarrollar el razonamiento deductivo y el análisis
conceptual.

57. d) Desarrollo cognoscitivo, fue propuesto por Jean Piaget, Irving
Sigel, Edmund Sullivan, Lawrence Kohlberg. Diseñado para
potenciar el desarrollo intelectual general, especialmente el
desarrollo lógico, pudiéndose aplicar también al desarrollo social y
moral.
e) Modelo de organización intelectual, este fue propuesto por David
Ausubel. Diseñado para potenciar la eficacia del procesamiento de
la información y para absorber y relacionar cuerpos de
conocimientos.
f) Memoria, fue implementado por Harry Lorayne y Jerry Lucas.
Diseñado para incrementar la capacidad memorística.
De modo diferente, David Hunt, psicólogo de la personalidad, ha
diseñado un modelo interesante con dos objetivos: uno consiste en
adaptar la enseñanza a las características del individuo para potenciar
su flexibilidad personal y su capacidad para relacionarse
productivamente con los demás.
El segundo objetivo, consiste en adecuar el medio a la personalidad del
alumno, haciendo que se sienta cómo en la realización de las
actividades escolares.
Otros educadores y psicólogos, como Torrance y Gordon, han insistido
en la creatividad personal como objetivo deseable. Según ellos, la
función máxima de la educación consiste en ayudar a los sujetos a
buscar soluciones a sus problemas y a los problemas de la sociedad.

58. Una tercera solución buscada por los defensores de los métodos
individuales, consiste en configurar ambientes que logren incrementar la
capacidad de autodesarrollo. En su caso, Glasser, por ejemplo, ha
diseñado un método para ayudar a grupos de alumnos a aumentar su
capacidad de reflexión y de planificación del propio ambiente vital.
Algunos otros teóricos de la personalidad son terapeutas, como Carl
Rogers y Abraham Maslow, y partiendo de su trabajo y experiencia en la
clínica han creado modelos centrados en el desarrollo personal. Se
ocupan, por tanto, en cambios producidos en el "YO” que capacitan al
sujeto para funcionar de modo más integrado y eficaz en cualquier
contexto tanto familiar, laboral y social.
Desde un punto de vista filosófico, los modelos de esta sección tienden a
maximizar el desarrollo personal único. Todos enfocan la construcción de
la propia realidad individual: los hallazgos de la identidad personal y una
vida acorde con el reconocimiento de la dignidad propia; la vida
individual se autojustifica: aquello que se cuenta es la existencia y la
experiencia única.
Por tanto, los cambios de la actividad a largo plazo cuentan en este
grupo de modelos más que los resultados didácticos a corto plazo,
puesto que se dirigen a fomentar el desarrollo de la personalidad
considerada globalmente.

59. Algunos de los modelos personales son:
a) Enseñanza no directiva, elaborada por Carl Rogers. Desarrollo de
la personalidad en términos de autoconciencia, comprensión,
autonomía y autoevaluación.
b) Desarrollo de la conciencia. Fritz Perls y William Schutz.
Incremento del potencial de autoexploración y autoconciencia, y a
insistencia en el desarrollo de la conciencia y la comprensión
interpersonales, así como en la conciencia corporal y sensorial.
c) Sinéctico. William Gordon, desarrollo personal de la creatividad y
la solución creativa de problemas.
d) Sistema conceptual. David Hunt, diseñado para fomentar la
flexibilidad y amplitud personal.
e) Terapia en grupo. William Glasser, desarrollo de la
autocomprensión y la responsabilidad personal y de grupo.

60. Calidad en el proceso educativo
Ahora se enfatizarán los elementos más importantes en el proceso
educativo, ya que éstos impactan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Estos elementos contribuyen a la calidad en el proceso
educativo.
A continuación se mencionan los elementos involucrados en el proceso
educativo:
1) Diseño. Es aquí cuando se define qué aprendizajes se quieren
lograr y cómo se quieren lograr, se determina el tipo de egresado
y, por tanto, se hace referencia al concepto de calidad. En esta
etapa se toman en cuenta las necesidades de los beneficiarios.
2) Enseñanza. El proceso de enseñanza es, en el fondo, un proceso
de relaciones: maestro-alumno, alumno-alumnos, alumno consigo
mismo. En la medida en que se logre mejorar estas relaciones, que
se consiga elaborar estrategias de enseñanza que propicien el
aprendizaje a través de las mismas, se estará incorporando la
calidad al proceso. De ahí la importancia del proceso de
identificación de los modelos de enseñanza que se aplican tanto en
la educación, para seleccionar aquéllos que ayuden a lograr los
objetivos que se fijen y que sean los más apropiados, según las
características de las asignaturas, los alumnos, el uso de
tecnologías, etcétera.

61. Por otro lado la planificación es un elemento central en los procesos de
mejoramiento de la calidad. Así, un plan pretende modificar procesos
que se monitorearán para asegurar que las nuevas prácticas se lleven a
cabo.
A continuación se presenta el ciclo que permitirá la calidad en el proceso
educativo:
a) Planificación. Significa hacer planes de mejoramiento en las
prácticas actuales, a partir de datos sólidos.
b) Hacer. Significa la aplicación del plan.
c) Revisar. Significa ver si se ha producido la mejoría deseada.
d) Actuar. Significa prevenir la recurrencia, o institucionalizar el
mejoramiento como una nueva práctica para mejorar.
Los profesores deberán tener este ciclo presente en su proceso de
enseñanza para mejorar la calidad en la educación básica.

62. Para cerrar este apartado, es conveniente recordar a continuación
algunas frases sobre calidad que vale la pena incluirlas:
 Si siempre se hace lo que siempre se ha hecho, entonces se
obtendrá lo que siempre se ha obtenido.
 La calidad orientada a los procesos requiere de una transformación
de actitudes de los profesores, los alumnos y los padres de familia.
 Cuando se logren mayores estándares de calidad, se deben buscar
los problemas que impidan alcanzar estándares superiores.
 No hay ningún progreso en cualquiera de los ámbitos, siempre y
cuando se siga haciendo lo mismo todo el tiempo, bien sea por
conformismo o por pereza.
 Los japoneses señalan que no debe pasar un día, sin que se haya
hecho alguna mejora en algún lugar de la organización.
Fuente de consulta
M soledad Ramírez Montoya (coordinadora, Editorial Trillas, México).

63. El conocimiento científico y su relación con el método didáctico.
¿CÓMO SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO?
La construcción del conocimiento de acuerdo con la corriente filosófica del empirismo
afirma que: el sujeto cognoscente a través de sus órganos sensoriales recibe un
conjunto de sensaciones que se traducen a experiencias al estar en contacto con
diversas situaciones o entornos. Por lo tanto, el desarrollo del conocimiento implica
una experiencia la cual se guarda en el interior del cerebro del sujeto (memoria)
como una representación mental.
Por otro lado, se tiene también el enfoque de la corriente filosófica racionalista la cual
menciona que, el desarrollo del conocimiento es producto de la razón, es decir, el
sujeto cognoscente construye y genera pensamientos que se convierten en ideas
simples y compuestas, las cuales permiten al sujeto cognoscente ponerse en
contacto con los objetos y personas en su medio ambiente. y es así como, de
acuerdo con lo anterior, se puede mencionar que el desarrollo intelectual del
estudiantes está sujeto a las experiencias personales y al uso de la razón (inducción,
deducción y analogía) que el propio sujeto utiliza al ponerse en contacto con los
planes y programas de estudio en una institución educativa.
El positivismo es una corriente filosófica que desde 1840, ha influido de manera
importante en la construcción del conocimiento y en la elaboración y selección de los
contenidos académicos, que se integran en los planes y programas de estudio, sus
representantes como Francis Bacón (1561-1626) y los empiristas ingleses (John
Locke y David Hume) establecieron que la base o fundamento del conocimiento es
la experiencia, por lo que August Comte en 1840, introdujo el término “positivista”,
término que estuvo muy de moda en México por Gabino Barreda del año de 1850 a
1920 (época de Juárez y Porfirio Díaz)
Comte (1850) intentaba enfatizar cualquier pretensión metafísica o teológica en
cuanto a que ningún tipo de experiencia aprendida por vía no sensorial pudiera servir
de base a un conocimiento válido.

64. Fue este deseo de liberar al pensamiento científico de las certezas dogmáticas que
la humanidad acarreaba desde los fenicios, egipcios y griegos, más de 4000 años en
donde imperaban las fuerzas invisibles, y poco la razón humana en la resolución de
problemas prácticos.
Recordemos, que el hombre desde la antigüedad, tuvo necesidad de observar de
forma sistemática, los ciclos de los eventos naturales que se manifestaban en su
alrededor.
Por ejemplo, se dio cuenta de que la lluvia y el agua eran factores muy importantes
que permitían al hombre y a su grupo, obtener alimento como fuera posible.
El hombre primitivo se percató en un momento determinado, de que la naturaleza le
proporcionaba una gran parte todo lo que se necesitaba para su alimentación y con
ello lograba sostener su sobrevivencia. Advierte que esto es posible, pero desconoce
las razones que imperan en los fenómenos naturales.
En un momento determinado, el hombre primitivo advierte, es decir, se da cuenta
que los árboles y los animales existen independientemente de la voluntad del
hombre.
¿Cómo se explicaba el hombre primitivo éstos fenómenos o hechos?
Reconozcamos, que el hombre primitivo no explicaba lo que veía o sentía, sólo lo
experimentaba, sin intenciones de querer explicar los fenómenos, o lo que sucedía a
su alrededor.
Por ejemplo, el hombre veía caer la lluvia, el oleaje del mar, el flujo de agua en los
ríos, y en ningún momento trataba de procurar o preocuparse por dar explicaciones a
estos fenómenos.
Como puede apreciarse en lo anterior, el hombre primitivo no era capaz de reconocer
semejanzas o diferencias entre las partes de los fenómenos, sólo existían, ahí
estaban, frente a él, dispuestos a ser usadas por el hombre.

65. El hombre observa lo que está a su alrededor, no intenta de golpe o en primera
instancia, explicar lo que observa, sólo presencia lo que está ahí.
Los objetos y fenómenos se suceden, como presencias frente al hombre, sin
pretensión alguna, más poco a poco el hombre va asociando ideas, características
que va obteniendo de cierta explicación a lo que sucede en su entorno.
Comienza con la explicación de tipo mágica, o mitológica, pero no científica, porque
la explicación científica no fue, ni ha sido, la primera forma que ha empleado el
hombre para encontrar las causas y orígenes de los sucesos o fenómenos naturales.
Por ello es que la ciencia, tal como la conocemos hoy en día, no es la primera o
única forma de explicación que ha dado el hombre para comprender los fenómenos
que se suceden en su interior y en el exterior.
Entonces el hombre a lo largo de su historia, ha venido acumulando experiencias.
Éstas no se dan de un día para otro, sino que requieren de periodo de tiempo, a
veces, sumamente prolongados.
Mientras los fenómenos naturales se explicaron por fuerzas sobrenaturales, no había
mayor problema, la explicación estada dada por causa de los dioses que actuaban
como fuerzas invisibles sin que los hombres pudieran intervenir en sus destinos.
La ciencia a través de los instrumentos que utiliza, intenta dar sentido a los
fenómenos que estudia, es una fuerza que la hace avanzar, la hizo nacer: el porqué,
es decir, intenta encontrar las razones a través de leyes naturales del
comportamiento de los fenómenos naturales. Por qué existe la vida, el aire, el agua,
el fuego, los sismos, los maremotos, las tormentas, etc.
Junto con la magia, la mitología y la religión, la ciencia es una forma de explicar el
porqué de las cosas, es decir, porqué suceden, cuándo suceden, y cómo suceden y
para qué suceden y quién hace que sucedan.

66. La ventaja que tiene la ciencia sobre la religión, la magia y los mitos, es que mientras
que estas explican las cosas de una manera determinada y contundente, y sin
razones que permitan la comprensión humana, la ciencia en lo contrario da
suficientes argumentos provenientes de las observaciones sistemáticas y de datos
empíricos recogidos de los fenómenos.
Actualmente estas prácticas sobre las explicaciones de los fenómenos naturales
están vigentes en nuestra sociedad actual. Los problemas naturales y sociales se
intentan aclarar a través de explicaciones desde la religión, la magia, el mito y la
ciencia.
Por ello, no hay que olvidar que la ciencia es una posibilidad de explicar lo que existe
en la realidad, es una forma de responder a las interrogantes que el hombre se ha
planteado a lo largo de la historia con respecto a los fenómenos naturales y sociales.
Y para ello, habrá que reconocer de igual manera desde la lógica de la ciencia, a una
pregunta le suceden no una, sino varias respuestas.
En su caso, la religión, si es el caso de dar explicación sobre un fenómeno, tiene
todo resuelto cómodamente: todo le atribuye a Dios, quien todo lo puede, o bien,
todo es voluntad del Todopoderoso.
Por su parte, la ciencia es un constante preguntarse y responderse, es decir, esta
siempre presenta la dialéctica, en el análisis y comprensión de los fenómenos
naturales y sociales.
La magia, el mito y la religión también formulan y tienen respuestas. La diferencia
está en la lógica, es decir, en las leyes que dirigen al pensamiento humano, y que se
emplea, tanto para preguntar, como para responder a las preguntas construidas.
Y en esta lógica está la diferencia entre aceptar o rechazar un suceso o hecho que
sucede en determinado lugar.

67. Por lo tanto, cabe hacerse la pregunta siguiente: ¿Qué nos permite la ciencia o
investigación científica?
Nos permite acercarnos al conocimiento de la realidad, es decir, a una parcela
desde una aproximación sistemática de la misma.
Conocer significa averiguar, indagar, investigar, urgir, para el ejercicio de las
facultades del pensamiento básico y superior, que posee el hombre, para poder
cuestionar a la naturaleza sobre las cualidades, las relaciones de semejanzas y
diferencias entre las cosas u objetos de conocimiento.
¿Cómo podemos acercarnos a los fenómenos que ocurren en nuestro entorno?
A través de la perspectiva científica, es decir, utilizando el método científico, ya que
solo de esta manera, al utilizar un método podemos lograr llegar a comprender un
objeto de conocimiento.
El método, es el camino, es la vía que se orienta a la consecución de determinados
objetivos o metas. Intenta buscar, sistemáticamente las soluciones a los problemas
que suceden en la naturaleza.
Debemos de investigar que hay detrás de todo fenómeno. Y así, proponer
alternativas de solución a los problemas sociales y personales.
En el caso de la educación, se cuenta con la investigación cualitativa (método
inductivo) y cuantitativa (método deductivo), una utiliza el enfoque del positivismo
lógico, el experimento y el análisis estadístico para encontrar la solución a los
problemas. Por otro lado, está el estudio de casos, la investigación acción y la
investigación participativa para desarrollar y diseñar proyectos educativos que
permitan mejorar los problemas que se encuentran en la educación.
Como podemos apreciar, el pensamiento positivista ha influido también en los
estudios de historia, teología, ética y educación. En su aplicación a las ciencias
sociales, sin embargo, por lo común se admite que el positivismo implica dos
postulados estrechamente relacionados.

68. El primero, es que los objetivos, los conceptos y los métodos de las ciencias
naturales son aplicables a las indagaciones científico-sociales.
El segundo es la convicción de que el modelo de explicación utilizado en las ciencias
naturales, proporcionan las normas lógicas en base a las cuales pueden valorarse
las explicitaciones dadas por las ciencias sociales.
Por eso, muchas interpretaciones positivistas de la teoría educativa y la investigación
educativa, propugnan estrategias de investigación en la lógica y la metodología de
las ciencias naturales. Por ejemplo un autor menciona que:
La construcción de teorías educativas, en cuanto constituyen una actividad
racional, está sometida a las mismas normas que las instancias
paradigmáticas de teorización que encontramos en la ciencia. Y en cuanto no
constituye una actividad racional, supone una pérdida de tiempo pretensiosa y
desdeñable.
La ciencia, y sólo ella, proporciona una actitud científica neutral, porque sólo ellas,
suministra métodos que garantizan un conocimiento no contaminado por
preferencias subjetivas e inclinaciones ideológicas personales. Y puesto, que tales
métodos son uniformemente aplicables tanto a los fenómenos naturales, como a los
sociales, introduciendo en la educación conducirán a un cuerpo de teoría educativa
que nos revele lo que sucede realmente en los contextos escolares, en vez de
estipular lo que alguna otra persona cree que debería de suceder.
Por tanto, el desarrollo del conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el
sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por
diferentes medios, el profesor es solo un mediador entre la información y el alumno,
ya que este permite guiar al alumno para que se apropie de los contenidos
académicos pertinentes. El facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los
mismos.

69. Modelo de enseñanza basado en el constructivismo
Actualmente en el sistema educativo mexicano, se adopta la perspectiva teórica de
corte constructivista, la cual propone que, el sujeto construye su propio conocimiento.
Cuando un sujeto se enfrenta a una nueva información, éste se apropia de ellas en
función de una información previa, y la experiencia que posee, de tal manera que, de
acuerdo a esos factores, el sujeto construye un significado propio sobre tal
información.
El constructivismo nace como una corriente epistemológica, y en él está presente el
debate entre posturas como el idealismo (en donde esta corriente filosófica postula
que toda la realidad que percibe el sujeto es parte de las ideas que emanan de su
conciencia), la corriente empirista, señala que todo conocimiento ha tenido que pasar
por los órganos sensoriales de un sujeto producto de experiencias a las que ha
estado expuesto, y es así como se construye el conocimiento, y como se había
mencionado líneas atrás, la corriente racionalista que menciona que todo
conocimiento es producto de la razón. Sin embargo, algunos autores otorgan un
énfasis mayor a estos postulados según el enfoque particular que adopten.
Quizá uno de los hechos más relevantes y llamativos de los últimos años, en lo que a
teorías del conocimiento, del aprendizaje y de la enseñanza se refiere, ha sido el
creciente consenso en torno de la concepción constructivista.
Tanto la epistemología de las diferentes disciplinas, como la psicología cognitiva y
las teorías del aprendizaje y la psicología de la instrucción o de la educación, han
abandonado progresivamente las concepciones epistemológicas realistas o
empiristas y las teorías del aprendizaje asociacionistas.
Gómez-Granell y Coll mencionan, que estudios procedentes de estos campos
coinciden en afirmar que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la
realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo, a través del cual la
información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va
construyendo modelos explicativos cada vez más complejos y potentes.

70. Conocemos la realidad por medio de los modelos que construimos para explicarla, y
que son siempre susceptibles de ser mejorados o cambiados.
Concretamente en la investigación realizada en el campo de la didáctica o la
psicología de la instrucción, este hecho, junto con la aceptación del principio básico
constructivista de que todo conocimiento nuevo se construya a partir de otro anterior;
ha dado como resultado el que hoy exista una abundante información sobre las ideas
o concepciones de los alumnos acerca de los diferentes contenidos escolares, así
como sobre las representaciones de los sujetos en los diferentes dominios del
conocimiento.
Dentro de estas representaciones de los sujetos se encuentra un elemento muy
importante: el contexto. Desde la concepción constructivista, que propugna por la
importancia, y cabe decir, también la relevancia del contexto, el estudio de la
actividad constructiva de los alumnos se trasladaría del laboratorio al aula. En el
aula, el conocimiento se construye gracias a un proceso de interacción entre los
alumnos, el profesor y el contenido de enseñanza.
Estudiar los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del aula implica analizar no
sólo la actividad constructiva del alumno (ideas previas sobre el contenido,
predisposición o motivación para el aprendizaje del mismo, etc.), sino también los
mecanismos de influencia o de ayuda pedagógica que le permiten construir y
actualizar sus conocimientos.
Al respecto, Hernández y Sancho mencionan que para la psicología y la
epistemología contemporáneas, la fuente del conocimiento no radica en los objetos
(epistemología empirista) ni en el sujeto (racionalismo innatista), sino en su relación
interactiva.
Este interaccionismo es constructivo en dos sentidos: por un lado, el sujeto construye
un modelo de la realidad ajustándolo a sus modelos internos y, por otro lado,
construyen unos esquemas mentales que se adecuan a la realidad, realizando una
progresiva diferenciación y reorganización de tales esquemas.