Ponencia de ámbito académico presentado al Simposio Internacional de Innovación Aplicada, 2017, organizado por ESIC en Valencia.

1. LOS SISTEMAS DE INFORMACIÓN GEOGRÁFICA (SIG) EN EL AULA: UN APRENDIZAJE
COMPETENCIAL
JAVIER VELILLA GIL
InstitutoEducación Secundaria “El Portillo”, Zaragoza
jvelillagil@gmail.com
CARLOS GUALLART MORENO
Colegio Santa María del Pilar - Marianistas, Zaragoza
cguallart@marianistas.net
ISAAC BUZO SÁNCHEZ
Instituto Educación Secundaria “San Roque”, Badajoz
isaacbuzo@gmail.com
Resumen
Los Sistemas de Información Geográfica son una herramienta muy eficaz para conseguir
que los alumnos adquieran un elevado nivel competencial. La forma en la que los SIG
abordan la representación y el análisis de los problemas espaciales (el trabajo con capas,
la posibilidad de relacionar diversas capas o informaciones o de introducir nuevas, la
utilización de herramientas de análisis, etc.) hace posible comprender el espacio en el
que desarrollan sus vidas las sociedades humanas como el resultado de las interacciones
de éstas. Por otra parte, trabajar con SIG supone destrezas relacionadas con la búsqueda
de información, la selección de aquella que es objetiva y pertinente, el tratamiento de
la misma en diversos formatos, y la realización de análisis, cálculos, etc. Por último, los
SIG son una forma de analizar el espacio que permite implementar estrategias didácticas
como “el trabajo por proyectos” o “los aprendizajes a partir de la resolución de
problemas”, que dan lugar a la formación en “aprender a aprender” y en la capacidad
para emprender. Las experiencias que se presentan corroboran estas afirmaciones.
Palabras clave
Inteligencia espacial, SIG, educación geográfica, aprendizaje, competencia,

2. 2
Colabora:
Abstract
Geographic Information Systems (GIS) are a very effective tool to get students to acquire
a high level of competence. The way in which GIS deal with the representation and
analysis of spatial problems (working with layers, the possibility of relating different
layers or introducing new ones, the use of analysis tools, etc.) makes it possible to
understand the space in which human societies develop their life as the result of
interactions. Further, working with GIS involves skills related to the search for
information, the selection of that which is objective and pertinent, it treatment in
various formats, and the performance of analyses, calculations, etc. Finally, GIS is a way
of analyzing the space that allows the implementation of didactic strategies such as
"work by projects" or "learning from problem solving", which give rise to "learn to learn"
training and to the ability of entrepreneur. The experiences that are presented
corroborate these affirmations.
Key Words
Space intelligence, GIS, geographical education, learning, competence,

3. 3
Colabora:
1. INTRODUCCIÓN
1. ¿Un espacio líquido? La globalización económica y el desarrollo paralelo de las nuevas
tecnologías como medio de comunicación están dando lugar, entre otras cosas, a la
creación de un nuevo espacio virtual, diferente al espacio físico en el que, hasta ahora,
se desarrollaban las sociedades y que éstas organizaban. La explosión de la sociedad de
la información ha dado lugar a una red global e intensísima de comunicaciones que se
caracteriza no sólo por su virtualidad, sino también por su “liquidez” (aprovechando el
concepto de “modernidad líquida” del sociólogo Zygmunt Bauman (2009) o capacidad
de constante mutación, y por un nuevo paradigma de objetividad que afecta a todas las
esferas del saber: la relevancia social de la información como determinante para dar
objetividad, pertinencia y legitimidad a esa información. La cantidad de comunicaciones
y de receptores (seguidores) de las mismas, las opiniones de estos (los “I like”), la
heterogeneidad de contenidos en una misma comunicación (la combinación de
elementos técnicos, científicos, emocionales, etc. en un mismo mensaje), etc. son
elementos que hoy determinan la importancia que la sociedad asigna a una información
y esto obliga a quienes quieren educar a plantearse cómo es ese espacio, cómo
conforma las inteligencias de los que aprenden, y sobre todo, qué relaciones hay entre
ese espacio físico heredado y este nuevo espacio virtual y qué enseñar de o sobre este
nuevo concepto espacial.
No es un tema banal, están en juego los aprendizajes que pueden dar lugar a ciudadanos
competentes para comprender los problemas que les plantean los contextos espaciales
en los que se desarrolla su vida, y dar una respuesta adecuada a los mismos. Esto es, la
capacidad para aprehender los elementos que constituyen el espacio (quizás, los
espacios) de una forma objetiva y pertinente, la capacidad de las personas y los
colectivos para intervenir en el mismo, y la competencia para discernir entre la realidad
de un “espacio líquido” en el que se vive, con sus ventajas y problemas, y las imágenes
ilusorias o fantasías que la comercialización asociada a los medios de comunicación
generan sobre ese espacio.

4. 4
Colabora:
2. ¿Los Sistemas de Información Geográfica (SIG) suponen un cambio en las formas de
enseñar geografía?
De Lázaro, ML y González MJ (2005), señalaban que los SIG “son una herramienta de
análisis que permite almacenar, recuperar, manipular, analizar e identificar relaciones
espaciales a partir de la información espacial y de todos los atributos relacionados con
ella”, pero ¿esas características en sí mismas permiten asegurar que su utilización
supone cambios inmediatos (y mejoras) en la forma de enseñar o aprender? SEVERIN, E
(2010), refiriéndose a las TICs, en general, describía un horizonte optimista: “el uso de
las TICs implica la expectativa razonable de que ellas permitirán una modificación
sustantiva de las prácticas de enseñanza por parte de los docentes, y de las prácticas de
aprendizaje de los estudiantes”. La realidad parece contradecirlo: la progresiva
penetración en las aulas de las diferentes herramientas que se incluyen en el concepto
genérico de TICs no está suponiendo un cambio relevante en la mejora de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, ni tan siquiera en la competencia digital de los alumnos. Los
informes PISA refrendan estas opiniones

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Colabora:
Ilustración 1. Uso de ordenadores por parte de los alumnos en la escuela. cambios 2009 a 2013

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Colabora:
Ilustración 3 Cambios en el desempeño de la competencia lectora. Diferencias entre los rendimientos reales y los
esperados tras el empleo de lectura digital
Ilustración 2 Cambios entre 2009 y 2012 en el uso de TICs en la escuela

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Colabora:
En las tablas anteriores se observa el incremento en dotaciones y en la utilización de las
TICs en las aulas, pero también, al menos en el caso español, como los resultados en
eficiencia de esos incrementos dejan bastante que desear. Ponemos el caso de la
competencia lectora, pero cifras similares se observan en las otras competencias
medidas. ¿Qué está sucediendo? BUZO, I (2015) da algunas pistas: “La integración de las
Tecnologías de la Información Geográfica debe hacerse a través de un cambio
metodológico que haga que el centro de gravedad de la enseñanza pase del profesorado
al alumnado. Que el proceso de enseñanza no sean una mera exposición y repetición de
contenidos, sino que los estudiantes se conviertan en constructores de su propio
aprendizaje integrando las TIG en este proceso como herramienta fundamental del
aprendizaje geográfico activo”. Efectivamente, la herramienta no genera el cambio, sino
que los cambios en didáctica son los que hacen eficientes a las herramientas en el
mundo escolar.
3. ¿Qué cambios en los paradigmas para la enseñanza-aprendizaje del espacio?
Además de aquellos que tienen que ver con convertir el aprendizaje en un proceso de
construcción llevado a cabo por los alumnos y, para ello, con el desarrollo de estrategias
que implemente su actividad o participación en el proceso, y las que fomenten el trabajo
colaborativo, es necesario replantear el concepto de espacio con el que se quiere
trabajar o, lo que es lo mismo, lo que se quiere enseñar. Comparemos estos dos mapas,
ambos elaborados con un mismo SIG y que representan en el espacio la misma
información: la densidad de población en España.

8. 8
Colabora:
Ilustración 4 Densidad de población por provincias, 2013
Ilustración 5 densidad de población en España

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Colabora:
La ilustración 4 representa la distribución de la densidad de población en unas unidades
administrativas y utiliza diferentes colores. La lectura de este mapa sólo requiere
conocer el nombre de las provincias, que no deja de ser algo que se aprende
previamente “de memoria”. Esta forma de representar la información sirve para
comparar la densidad de población, o la información que se quiera, de las diferentes
entidades administrativas, pero no para explicar dónde y por qué. La ilustración 5
representa la distribución de la densidad en una rejilla de cuadrados de 1 kilómetro de
lado. Su lectura requiere conocer algunos de los elementos que conforman el espacio,
como, por ejemplo, el relieve, la red fluvial, los conceptos de interior y litoralidad, la
existencia de espacios urbanos, de su crecimiento difuso, etc. La cantidad de elementos
requeridos dependerá de la edad y del nivel formativo de los alumnos con el que se esté
trabajando. En este mapa, sí que está implícito el requerimiento de elementos que,
además de explicar cómo se distribuye la densidad de población, identifican las causas
de la misma.
De esta manera, antes de diseñar estrategias didácticas, conviene que se haga una
reflexión sobre el concepto de espacio en el que se va a trabajar, ya que determinará,
en gran medida, el éxito o el fracaso de aquellas: avanzar hacia estrategias interactivas
y competenciales y quedar anclados en metodologías memorísticas.
Los SIG son herramientas adecuadas para abordar ese problema: a la par que ofrecen
diversas formas de representar el espacio y mantener un elevado grado de optatividad
para elegir una u otra, según sea el caso, permiten también añadir diferentes
informaciones (capas o “layers”) orientadas a explicar el reparto, la localización, las
causas o las consecuencias, etc. de los aspectos espaciales de esa información.
Por otra parte, los SIG no trabajan sólo el espacio como un elemento geográfico, sino
que son “una herramienta de análisis que permite almacenar, recuperar, manipular,
analizar e identificar relaciones espaciales a partir de la información espacial y de todos
los atributos relacionados con ella” (De Lázaro y González MJ, 2005). Esto es, otras
materias escolares (Biología, Geología, Economía, Tecnología, Historia, etc.), en cuanto

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Colabora:
sus contenidos tienen un componente espacial, pueden utilizar los SIG para buscar
causalidades, relaciones, etc.
4. Los SIG, particularmente ArcGIS Online, que es el software gratuito que se utiliza en
nuestras experiencias, permiten a los individuos acercarse a la comprensión del espacio
en el que hoy vive:
• Hacen posible incorporar los diferentes elementos que conforman hoy los
espacios, tanto aquellos que son físicos y tienen un cierto grado de estabilidad
(el relieve, la vegetación, etc.), como aquellos otros, por ejemplo, el tráfico (“real
time”), los acontecimientos que están sucediendo (“real time”) o que han
sucedido, diferentes visiones de los mismos, etc. que le asignan ese carácter
líquido del que venimos hablando. La capacidad para insertar esas diferentes
informaciones (mediante “layers” o capas) de forma coherente, e identificar las
relaciones que hay entre ellas, sólo la tienen los Sistemas de Información
Geográfica (SIG).
• Las aplicaciones recientes de los SIG permiten ofrecer a las actividades escolares
materiales educativos “abiertos”: los alumnos u otros profesores pueden
incorporar informaciones nuevas o diferentes, en formatos sencillos, que
consideren relevantes o esclarecedoras; de igual forma, pueden decidir no
utilizar algunas informaciones (capas) que estén incluidas en el proyecto inicial.
Esta alta capacidad de adaptación es fundamental porque posibilita la
contextualización de lo que se enseña/aprende, tanto a los alumnos con los que
se trabaja, como a las circunstancias en las que se hace.
• La utilización de SIG como forma de conocer los espacios lleva implícita un alto
grado de interactividad: elegir informaciones, buscar, seleccionar y tratar otras
nuevas, identificar las relaciones que hay entre ellas y como el conjunto
conforma el espacio que se analiza; todo ello es imposible sin la actuación del
que enseña y/o del que aprende. De esta forma, la utilización de esta
herramienta implementa estrategias para avanzar en la consecución de los
objetivos prioritarios hoy en la educación: el planteamiento de la formación por

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Colabora:
proyectos (la construcción por parte del que aprende de una respuesta adecuada
y pertinente a un problema suscitado a partir de su contexto espacial) y la
formación en inteligencias múltiples (GARDNER, H., 1993).
• El trabajo en el aula con SIG o la utilización de estos sistemas por parte de los
alumnos cuando aprenden son un medio muy eficaz para trabajar en la
consecución de las competencias que son los objetivos básicos de cualquier
sistema educativo: inciden en la búsqueda de la información, en su selección
(trabajando el paradigma de objetividad del que antes hemos hablado), que
necesita de su comprensión, de su tratamiento, la búsqueda de relaciones y de
respuestas a problemas, el desarrollo de la iniciativa personal, de una percepción
de su trabajo y del de los demás objetiva, etc. Esto es, potencia el desarrollo de
las competencias lingüística, científica y tecnológica, social, digital, las
relacionadas con aprender a aprender y con el emprendimiento. En este sentido,
es interesante el estudio de BINKLEY, M, ERSTAD, O, HERMAN, J, RAIZEN, S,
RIPLEY, M, MILLER-RICCI, M Y RUMBLE, M (2012), avalado por grandes empresas
de las TIC (CISCO, Intel y Microsoft) sobre las competencias que se asocian al uso
de esas tecnologías. El listado lo reproducimos a continuación sin traducir por su
claridad:
1. Ways of Thinking
• Creativity and innovation
• Critical thinking, problem solving, decision making
• Learning to learn, metacognition
2. Ways of Working
• Communication
• Collaboration (teamwork)
3. Tools for Working
• Information literacy (includes research on sources, evidence, biases,
etc.)
• ICT literacy
4. Living in the World

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Colabora:
• Citizenship – local and global
• Life and career
• Personal & social responsibility – including cultural awareness and
competence
• Por último, los SIG aportan una visión del espacio que es la que los jóvenes de
12-18 años tienen en su vida cotidiana, lo que permite un acercamiento entre las
aulas y el mundo en el que estos desarrollan sus vidas.
2. REVISIÓN DE LA LITERATURA
La literatura sobre el tema no es muy amplia y, además, aún lo es menos el elenco de
quienes se están dedicando a pensar sobre el tema. Como señala BUZO, I (2016),
“Badajoz, "En España todavía no son muchos los profesores de Educación Secundaria
que se atreven a utilizar las TIG como herramienta fundamental en sus clases. Podemos
citar experiencias didácticas llevadas a cabo de manera aislada por algunos profesores
como Javier Velilla, del IES El Portillo de Zaragoza (Velilla Gil: 2014) o Carlos Guallart, del
Colegio Santa María del Pilar, también de Zaragoza (Guallart Moreno e Illán Lorenzo:
2014). En el ámbito universitario hay profesores que desde los máster de Formación del
Profesorado de Educación Secundaria, fomentan el uso de estas herramientas entre su
alumnado, que serán los futuros profesores de la Educación Secundaria de nuestro país.
Entre estos últimos podemos citar a la profesora Lázaro, en la Universidad Complutense
de Madrid, la profesora González en la Universidad de León o el profesor de Miguel en
la Universidad de Zaragoza”. Estos nombres, y algunos pocos más, ocupan la mayor
parte de las bibliografías en castellano.
Lugares importantes para acceder a esa literatura, en España, son: la revista Ar@cne,
publicación electrónica de recursos en Internet sobre Geografía y Ciencias Sociales,
vinculada a “Geo Crítica, cuadernos críticos de geografía humana”, editada Online por
la Universitat de Barcelona. En ella han aparecido publicados diversos artículos que
recogen la amplia diversidad de enlaces a web, repositorios de recursos digitales, así
como análisis sobre las posibilidades de las que Tecnologías de la Información

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Colabora:
Geográfica (TIG) tienen en educación. Igualmente, vinculado a Geo crítica, Geoforo es
un portal electrónico dedicado a la educación, en el que se pueden encontrar
interesantes debates sobre las consecuencias que el impacto de las TIC está teniendo en
los problemas sociales que son objeto de estudio por las Ciencias Sociales y,
particularmente, la Geografía. Por otro lado, la Asociación de Geógrafos Españoles
(AGE), especialmente su grupo de didáctica, tanto en sus congresos como en su revista
Didáctica Geográfica, recogen aportaciones sobre la utilidad de las TIG o sobre las
consecuencias didácticas de su utilización escolar.
Fuera de España, encontramos varios autores anglosajones que trabajan
fundamentalmente sobre el impacto que los SIG tienen, tanto en los contenidos como
en las estrategias didácticas, y las ventajas que presentan para formular procesos de
aprendizaje constructivos y competenciales. En esta línea nos podemos encontrar con
GRIFFIN, P, MCGAW, B y CARE, E (2012), BAKER, T. R., pero especialmente con DONERT,
K. y KERSKI, J. Se trata, no obstante, de interesantes aportaciones por las puertas que
dejan abiertas: estrategias de trabajos por proyectos, alfabetización digital, didácticas
que fomentan el aprendizaje crítico y colaborativo, etc., y la formulación de objetivos en
términos de competencias, poniendo el acento en aquellas que tienen que ver con
"aprender para aprender" y el emprendimiento. Pero, a nuestro modo de ver,
exceptuando los trabajos de GRIFFIN, P, MCGAW, B y CARE, E., no suponen un avance
sustancioso en la formulación de los cambios profundos que el uso de las TIG supone en
los aprendizajes y en la adquisición de las competencias relacionadas con la inteligencia
espacial, temas que quedan pendientes y que sólo a partir del análisis científico de
muestras significativas de experiencias llevadas a cabo con alumnos podrán avanzar, y
este, de momento, no es el caso ni en España ni en otros países.
Nuestros trabajos se orientan en esa línea: experimentar en el aula y extender esa
experimentación a otros alumnos y otros profesores, hasta poder disponer de una masa
crítica que permita formular conclusiones sobre esos cambios que puedan suponer un
avance significativo.

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Colabora:
3. METODOLOGÍA
A continuación, se presentan dos experiencias llevadas a cabo en dos centros escolares
diferentes y con alumnos y alumnas de distinta edad.
1. La primera experiencia se enmarca dentro de la programación general de la
asignatura de Geografía en tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria del colegio
Santa María del Pilar (marianistas) de Zaragoza.
Uno de los objetivos generales de la programación de esta asignatura ha sido el habilitar
a los alumnos en el manejo de los Sistemas de Información Geográfica (SIG), utilizando
la aplicación ArcGIS Online, para que aprendan a analizar la información,
georreferenciarla en algunos casos, editar datos y mapas y presentar los resultados, de
todas estas operaciones, en una Aplicación Web o Web Maping Application accesible
desde un PC, smartphone o tablet. Según el tipo de mapa o mapas elaborados, los
alumnos utilizan diferentes tipos de plantillas: Visor básico, las diferentes plantillas de
Story Map, etc. En cada unidad didáctica estudiada, los alumnos realizan un trabajo
cartográfico con la aplicación mencionada a partir de unas condiciones propuestas por
los profesores, trabajo que en casi todas las ocasiones tiene que relacionar los
contenidos que están trabajando, con los ya estudiados en unidades anteriores e incluso
introducimos algunos de los contenidos que se estudiarán más adelante con mayor
detalle. Es decir, procuramos globalizar e interrelacionar los diferentes contenidos de la
asignatura en cada uno de los proyectos propuestos.
Los alumnos comienzan a trabajar con ArcGIS Online desde la primera unidad didáctica
de la asignatura. Tienen que aprender a manejarla lo antes posible para ser autónomos
con ella a partir de segundo trimestre: desde darse de alta en la plataforma, organizar
los diferentes mapas y capas en carpetas, conocer las diferentes herramientas de
medida de la aplicación, los diferentes tipos de capa y formato que se pueden añadir
(notas de mapa, shapefiles, csv, servicios WMS, gpx, etc.). Para que el alumno vaya
avanzando progresivamente en todo esto, se siguen las pautas de la clase invertida:
«hacer en casa lo que tradicionalmente se hace en el aula, y lo que comúnmente se hace
en casa como deberes, se realiza en el aula» (BERGMAN y SAMS, 2014: 25).

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Colabora:
Dicho de otra manera, los profesores elaboramos breves vídeos, que se suben a Vimeo,
en los que se van explicando las diferentes operaciones que tienen que llevar a cabo los
alumnos para hacer la tarea propuesta. Los ejemplos utilizados en estos vídeos les
ayudan a elaborar sus primeros mapas y aplicaciones, adquiriendo cada día más soltura
y autonomías en el manejo de ArcGIS Online.
Para que los alumnos se organicen lo mejor posible a lo largo de la semana, todos los
lunes tiene colgadas en Classroom (Google) las tareas y/o trabajos de la asignatura para
la semana entrante ya que la elaboración de mapas no son las únicas tareas de la
asignatura (Ilustración 6).
Ilustración 6. Presentación de las tareas semanales a los alumnos a través de Classroom.
Obviamente, conforme va avanzando el curso los alumnos son cada vez más expertos
en la elaboración no sólo de los Web Maps sino también de las Web Mapping Aplication.
A partir de este momento, deja de tener sentido la elaboración de vídeos, salvo para
aquellos procedimientos nuevos que sea necesario explicar, y van teniendo más libertad
para llevar a cabo las propuestas de trabajo.

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Colabora:
Todas las propuestas de proyecto que les presentamos llevan por título “De profesión
geógrafo: …”, con esto queremos remarcar que la Geografía es una disciplina aplicada y
que su uso y conocimiento con la ayuda de los SIG pueden ayudar a solucionar
problemas que tenemos plantados en el mundo actual, se planteen a escala local,
regional, nacional o mundial.
En esta comunicación, a modo de ejemplo, presentamos el proyecto “De profesión
Geógrafo: ayudando a UNICEF”. Se les propone en la unidad didáctica dedicada a la
población, que es la primera unidad didáctica que estudiamos, y en él como en los
demás proyectos, introducimos algunos conceptos de otras unidades para
interrelacionar los contenidos de la asignatura y no estudiarlos de manera aislada.
1.1. Presentación del problema. Además de la presentación verbal que los profesores
de la asignatura hacemos al grupo-clase, entregamos por escrito a cada alumno el
objetivo del proyecto, así como las instrucciones necesarias para llevarlo a cabo con
éxito. En el ejemplo que presentamos, al ser la primera unidad, las indicaciones que se
dan a los alumnos están mucho más detalladas que en los proyectos posteriores, en los
que se van omitiendo aquellas indicaciones que ya deben de conocer para llevar a cabo
estos trabajos y en las acabamos dándoles sólo el objetivo del proyecto y sus condiciones
de realización.
DE PROFESIÓN GEÓGRAFO: AYUDANDO A UNICEF
1. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
En el año 1990 fallecieron en el mundo 12,5 millones de niños y 8,8 millones en 2009.
Las dos causas principales de mortalidad en menores de 5 años son la neumonía y la
diarrea. A pesar de este importante descenso en la mortalidad infantil UNICEF-España
quiere llevar a cabo una campaña en España con el objetivo de recaudar fondos para
comprar vacunas contra estas dos enfermedades.
Para concretar sus objetivos necesita saber cuál es la situación en los diferentes países
del mundo. Como el presupuesto del que dispone es limitado, necesita saber en qué
países es más urgente actuar contra estas dos enfermedades.

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Colabora:
Como eres voluntario de esta Organización te has ofrecido, junto con tres compañeros
para hacer un estudio y determinar en qué países del mundo la situación es más urgente.
Para ello, elaborarás un mapa en el que estén representados los países más pobres y las
tasas de mortalidad que hay en cada uno de ellos. A partir de estos resultados harás una
propuesta de actuación.
Las primeras cuestiones a las que tienes que dar respuesta son:
¿Qué información necesito para hacer este mapa?
¿Dónde puedo encontrarla?
¿Cómo presentaré los resultados de mi trabajo?
2. INFORMACIÓN QUE NECESITO
Los Estados y las Organizaciones internacionales consideran las estadísticas
demográficas muy importantes para planificar todo tipo de políticas. Por ello, elaboran
bases de datos que actualizan anualmente y las ponen a disposición de todo el mundo.
Nosotros accederemos a ellas a través de internet.
Para todo trabajo, la primera información la tienes que obtener del libro de texto.
Consulta la página 20, tasas demográficas para el estudio de la población. Tienes que
entender bien a qué se llama mortalidad infantil y cómo se calcula. Luego consulta la
actividad de las páginas 28-29 donde tienes más información para este tipo de trabajos.
Para conocer las tasas de mortalidad recurriremos a las bases de datos del Banco
Mundial. Para saber conocer el grado de desigualdad entre los diferentes países del
mundo, el Programa de Naciones Unidad para el Desarrollo (PNUD) utiliza el Índice de
Desarrollo Humano (pág., 194).
3. DATOS CON LOS QUE VOY A TRABAJAR
Índice de Desarrollo Humano.
Tasa de mortalidad infantil (menores de 5 años).
Tasa de mortalidad infantil neonatal (menores de 28 días).
4. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
El resultado de vuestro trabajo será un mapa temático hecho con ArcGIS Online.

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Colabora:
Un mapa temático es aquél que informa sobre un fenómeno particular. La elaboración
de un mapa consta de dos etapas: la conceptualización de la temática que se va a
representar (pensar el mapa) y la edición o proceso gráfico del mapa (hacer el mapa).
1. ¿Cuál es el mensaje que se desea transmitir? Debemos de tener claro el mensaje que
queremos transmitir, por lo que es necesario definir el objetivo del mapa y el tipo de
usuario al que va dirigido, ya que sólo así se garantiza el objetivo final: comunicar
información espacial.
2. Nivel de detalle o grado de profundidad de la información que vamos a representar.
Éste es el factor que determina la escala del mapa: Mundo, Europa/Asia, España,
Aragón, provincia de Zaragoza, Municipio de Zaragoza.
1.2. Búsqueda de información. Los profesores les explicamos en un vídeo el trabajo que
tiene que hacer y los datos que tiene que recopilar. En este caso, la recopilación de datos
la hacen entre todos, de forma individual, para hacer una base de datos que puedan
utilizar posteriormente todos los grupos.
Para ello, los profesores preparamos una plantilla que compartimos con todos los
alumnos en Drive y en la cada uno va añadiendo la información (Tmi, Tm_N e IDH), del
país o países que les hemos adjudicado, siguiendo las indicaciones dadas en el vídeo
mencionado.
Ilustración 7. Tabla en la que los alumnos van rellenando los datos de los países adjudicados

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Colabora:
Como esta información de la tabla no es suficiente para resolver el problema, tienen que
buscar más capas o información. Por ejemplo, será necesaria una capa de aeropuertos
para acceder a los países más necesitados, también de carreteras, una capa de
hospitales o instalaciones sanitarias en las que llevar a cabo los programas de
vacunación, etc.
1.3. La información la pueden recopilar de distintas fuentes, a ser posible siempre
oficiales, artículos de prensa, internet, Wikipedia, etc. Toda la información hay que
organizarla en capas o introducirla en aquellas que ya tienen hechas. Esto lo suelen
hacer en capas csv, que son muy fáciles de hacer en Drive, en las que sólo hay que
introducir la latitud y longitud tomadas directamente de ArcGIS Online, y añadir toda la
información textural o numérica que crean conveniente. Esta información se mostrará
en la ventana emergente de la entidad representada.
Los profesores, una vez que los alumnos han completado las tablas, agrupamos todos
los países por continentes y les preparamos las capas definitivas con las que podrán
trabajar en grupos o de forma individual. Para mostrar la información definitiva, van a
tener que utilizar, en este caso, la herramienta filtro de cada capa para seleccionar
aquellos países o realidades que den respuesta al problema planteado.
1.4. Analizar la información. Analizar la información obliga a examinarla y tratar de
encontrar relaciones, patrones, tendencias, etc., entre las capas que han organizado en
el paso anterior. Se trata de una capacidad compleja y, para que resulta más fácil, es
importante haber seleccionado previamente la información más adecuada. En este
paso, los alumnos deben utilizar la herramienta filtro que suelen tener muchas de las
capas para seleccionar o hacer visibles sólo aquellos elementos que les van a ayudar en
el análisis. Por ejemplo, en el proyecto que presentamos, filtran aquellos países de la
tabla cuyo IDH está por debajo de un valor determinado que ellos han decidido.
1.5. Actuar en función del conocimiento adquirido. Básicamente, se trata de que
presenten el proceso que han llevado a cabo, expliquen qué capas han

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Colabora:
utilizado/elaborado y la conclusión a la que han llegado. Todo ello representado en un
mapa (Web Mapping) o utilizando alguna de las plantillas que facilita el programa para
hacer una aplicación (Web Mapping Application). En el ejemplo presentado, se les pide
a los alumnos que presenten su resultado utilizando la plantilla Visor básico (Ilustración
8). Es una aplicación sencilla y sirve de base para utilizar, posteriormente, otras plantillas
un poco más complejas en su planificación.
Ilustración 8. Aplicación Visor básico dando la solución al problema planteado
Todas las fases que acabamos de explicar se pueden resumir en el cuadro adjunto
(Ilustración 9). Las preguntas geográficas o planteamiento del proyecto pueden plantear
cuestiones muy variadas: desde la elección de una parcela para construir una vivienda
unifamiliar en la afueras de la ciudad, estudiar las migraciones familiares desde los
tatarabuelos, pasando por la localización de un hotel en la costa Cantábrica, la
localización de una actividad industrial en la Eurozona, un proyecto sobre “El Café” o

21. 21
Colabora:
llevar a cabo con el móvil una valoración de algunos equipamientos de la ciudad, por
ejemplo.
Ilustración 9. Aplicación Visor básico dando la solución al problema planteado
2. La segunda experiencia (en: http://arcg.is/1iemiu) se llevó a cabo el presente curso
escolar en el IES “El Portillo”, de Zaragoza, con alumnos de 16-18 años, de 2º de
bachillerato, en un grupo de 20 alumnos, organizados en grupos de dos. Cada alumno
ha dispuesto de un ordenador conectado a Internet. La mayor parte del trabajo se ha
realizado en el aula (exceptuando cuando algún alumno no ha podido asistir, en cuyo
caso esa parte del trabajo la ha llevado a cabo en su casa).
La herramienta principal que se ha utilizado fue ArcGIS Online, un software gratuito, en
nube, sencillo y adecuado a la edad y nivel formativo de los alumnos, y que permite,
además de análisis espaciales, trabajar en grupo, que el profesor pueda ver y controlar
el trabajo que están realizando sus alumnos, y que haya comunicación (enviar archivos,
compararlos, etc.) entre ellos y con el profesor.

22. 22
Colabora:
Se trataba de analizar la especialización productiva de una zona de España (se eligió la
Comunidad Valenciana, sin otro motivo que en cursos anteriores ya se había trabajado,
otros temas, eso sí, sobre Aragón, Barcelona y su hinterland y Madrid y sus provincias
limítrofes) y sus repercusiones en los comportamientos demográficos.
Los puntos de partida han sido:
2.A. Establecer una hipótesis de trabajo a partir de lo que los alumnos ya sabían. A
iniciativa del profesor, los alumnos, en las sesiones iniciales, establecieron un mapa
conceptual en el que se diferenciaban actividades económicas con un peso creciente en
la economía (innovadoras, competitivas, con mercado, etc.) de aquellas otras que
venían demostrando tendencias regresivas. Se dio por hecho, que las primeras generan
empleo y mayores rentas, por lo que resultan atractivas para la población y generan
movimientos migratorios hacia ellas. Además, ese aumento de la población genera
eslabonamientos: el desarrollo de servicios, de la construcción, etc. que dan lugar a un
incremento de esos movimientos migratorios. Esta llegada de población joven y en edad
de trabajar ha dado lugar a unas cifras de natalidad relativamente altas y a un
rejuvenecimiento de la población. Mientras que en las zonas especializadas en
actividades económicas regresivas debe suceder lo contrario: salida de población joven
y envejecimiento demográfico.
Llegados a este punto, el profesor planteó la necesidad de establecer tres modelos de
comportamiento demográfico, a partir de la evidencia de que los comportamientos
demográficos no obedecen exclusivamente a lo acontecido en los últimos cinco o diez
años, sino que también encuentran sus factores en situaciones anteriores:
Modelo 1. Lugares especializados en actividades económicas regresivas y que no
han manifestado cambios destacables desde los años setenta del pasado siglo
XX. Estos espacios vienen sufriendo una sangría migratoria que se manifiesta en
pérdidas de población con el éxodo rural, en el mantenimiento de esas pérdidas,
aunque en menor importancia, hasta nuestros días, en un envejecimiento que
hace que la natalidad sea muy baja y, en conclusión, en pérdidas o estancamiento
en el número de habitantes.

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Colabora:
Modelo 2. Lugares que ganaron población con el éxodo rural, lo que las
rejuveneció e hizo que presentasen una natalidad relativamente alta. Se trata de
grandes ciudades que, a partir de los años ochenta comenzaron a ver como su
población joven se trasladaba a otras localidades próximas a ellas y/o bien
comunicadas con las mismas. Esta salida de población se refleja en un descenso
demográfico, un moderado envejecimiento y una reducción de la natalidad. A
partir de la segunda mitad de los años noventa (especialmente desde comienzos
del siglo XXI y hasta 2012) la llegada de fuertes contingentes de inmigrantes
extranjeros rellena temporalmente los huecos dejados por las salidas antedichas
y hace progresar moderadamente la natalidad.
Modelo 3. Lugares que estuvieron especializados en actividades económicas
regresivas, perdieron población con el éxodo rural y se envejecieron, pero que,
al estar ubicadas en zonas próximas y/o bien comunicadas con los espacios
urbanos anteriormente progresivos van a recibir, a partir de 1980, personas y
actividades económicas de las grandes ciudades. Esto supuso un aumento
demográfico, un crecimiento de las cifras de natalidad y un rejuvenecimiento. La
llegada de inmigrantes extranjeros reforzó esas tendencias.
Cada grupo de alumnos representó esos modelos en gráficos (pirámides demográficas)
En la misma línea, el profesor planteó un debate acerca de qué actividades económicas
eran progresivas y cuáles regresivas, dejando a un lado los problemas derivados por la
crisis económica desatada en 2007. Para que el debate tuviese consecuencias
posteriores a la hora de investigar, el profesor instó a los alumnos a que buscasen en el
Instituto Nacional de Estadística (INE) la Clasificación Nacional de Actividades
Económicas (CNAE) y observasen cuáles generaban más empleo, etc.
Con esto resuelto, comenzó la investigación.
2.B. Establecer un modelo de trabajo en la investigación, que debía empezar por la
búsqueda de información. Las fuentes fueron aportadas por el profesor:
• Información estadística, que es la que más se ha utilizado: INE (preferentemente)
y, en caso de falta de información, EUROSTAT o Banco Mundial. En el INE se
estudió previamente la estructura del INEBase. Como se iba a trabajar sobre

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Colabora:
“municipios”, después de buscar en los diferentes apartados y servicios de la web
del INE, se vio que lo más conveniente era acudir al Censo 2011, donde aparecían
datos de ocupación, y al Padrón, donde se ofrecían datos de población desde
1996.
• Información escrita: artículos periodísticos (siempre contrastando dos fuentes)
de los diarios El PAÍS, ABC, Cinco Días, Expansión, The New York Times,
Washington Post y Le Monde. También se planteó utilizar los anuarios gratuitos
del INE o los comentarios de los de EUROSTAT (yearbook).
• Información visual: vídeos (igualmente, siempre contrastando dos fuentes) sólo
se permitieron cadenas de información oficiales o de relevancia, nunca vídeos
realizados a título individual por particulares.
A continuación, se trataba de seleccionar la información pertinente. No cabe duda de
que es la tarea que más tardaron los alumnos en aprender, ya que, en muchas ocasiones,
utilizaba conceptos complejos; aunque, en otras, simplemente es porque se ofrecía en
formatos que no esperaban.
El tratamiento de la información, especialmente la estadística se realizó con software
Excel y OpenOffice. El objetivo era convertir esa información en formatos utilizables en
SIG; esto es csv, texto UNICODE, bases de datos o simples hojas de cálculo.
Un caso aparte resultó la forma de medir la especialización productiva. Dado que no es
un tema sencillo, el profesor planteó que cada grupo de alumnos pensase en una
fórmula o algoritmo con el que aproximarse a ese concepto. Al final, con las
aportaciones de unos y otros, y tras dos horas de trabajo, se acordó agrupar las
actividades económicas en cuatro grupos: agrarias, construcción, industria y servicios, y
establecer la especialización en dos pasos:
• El porcentaje que el empleo en cada actividad suponía sobre el empleo total del
municipio.
• La proporción que ese porcentaje (de cada actividad) suponía sobre el porcentaje
medio de España.

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Colabora:
El problema que se planteó a continuación es que, exceptuando casos muy puntuales,
se daban especializaciones complejas en más de una actividad, aunque hubiese una
principal. Se decidió establecer las siguientes categorías:
• Servicios y con menos importancia construcción
• Servicios y con menos importancia industria
• Servicios y con menos importancia agrarias
• Construcción y con menos importancia servicios
• Construcción y con menos importancia industria
• Construcción y con menos importancia agrarias
• Construcción
• Industria y con menos importancia servicios
• Industria y con menos importancia construcción
• Industria y con menos importancia agrarias
• Industria
• Agrarias
• Agrarias y con menos importancia servicios
• Agrarias y con menos importancia construcción
• Agrarias y con menos importancia industria

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Colabora:
Con estos datos categorizados, los alumnos elaboraron archivos shapefile para cada
provincial, los “subieron” a ArcGIS Online y los editaron (leyenda, ventanas emergentes,
etc.)
El siguiente paso fue analizar el crecimiento de la población. Descargados los datos en
formato Excel, los alumnos tuvieron que medir el crecimiento de 1996 a 2015 en cada
municipio, elaborar un archive shapefile, y subirlo al mapa en otras capas (una para cada
provincia). Como los shapefile de especialización se habían editado con el criterio de
polígonos coloreados, estos nuevos datos pareció conveniente representarlos mediante
círculos con tamaños proporcionales a las cifras de crecimiento.
Ilustración 10. Especialización productiva

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Colabora:
Hecho esto, se pasó a la fase de análisis: ¿los municipios especializados en las actividades
consideradas progresivas eran los que tenían un mayor crecimiento de población? La
respuesta no estaba clara. Lo que observaron los alumnos es que el crecimiento parecía
repartirse por más criterios, particularmente vieron con claridad que el crecimiento se
concentraba en el litoral y no siempre donde el sector servicios era más importante.
Ilustración 11. Especialización productiva y crecimiento demográfico

28. 28
Colabora:
La siguiente fase fue buscar informaciones complementarias y contrastarlas para darlas
por definitivas. En este apartado se dio libertad a los alumnos para que realizasen la
búsqueda, que se circunscribió a los “servicios” (capas elaboradas por otros usuarios y
puestos a disposición de cualquiera que trabaja con el software de ArcGIS) que se
encontraban en ArcGIS Online. Se trataba de comprobar si había coincidencias
espaciales entre unos repartos y otros. Al final, concluyeron que había dos elementos
que, además de relacionados entre sí, ejercían una fuerte influencia sobre el crecimiento
demográficos: la red de autopistas y la jerarquía de ciudades. Para ello, los alumnos
tuvieron que buscar una explicación: las comunicaciones por carreteras son
determinantes para la jerarquía urbana, y las ciudades más importantes concentran las
actividades económicas de mayor importancia y las que atraen a más población.
Además, la red de carreteras influye notablemente en el crecimiento difuso de las
grandes ciudades.
Ilustración 12. Red de carreteras, jerarquía urbana y crecimiento demográfico

29. 29
Colabora:
Por último, quedaba el tema de los modelos demográficos. Realizadas las pirámides de
cada modelo, cada grupo de alumnos elaboró las pirámides de diez municipios que el
profesor consideró significativos, las comentaron y asociaron a uno de los modelos. Con
ello, pudieron establecer hipótesis razonables sobre cómo había sido la historia
económica y demográfica reciente de la zona
Se pueden ver y analizar experiencias similares realizadas por los autores de este
documento en la sección octava del Atlas Digital Escolar (en:
http://www.atlasdigitalescolar.es)
4. ANÁLISIS Y RESULTADOS
La aportación que supone esta forma de trabajar con los contenidos de la asignatura de
Geografía, y de otras que epistemológicamente tienen referencias espaciales, para la
adquisición y consolidación de las competencias básicas por parte de los alumnos ha
sido relevante:
Ilustración 13. Modelos demográficos

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Colabora:
1. En relación con la competencia «en el conocimiento y la interacción con el medio
físico», los alumnos han:
• Adquirido un conocimiento y comprensión del espacio en el que se desarrolla el
proyecto como algo formado a partir de la interrelación de los elementos físicos,
humanos, económicos, etc. que se dan en él.
• Identificado y analizado algunos de los fenómenos físicos que se producen en el
mismo.
• Aplicado procedimientos de orientación, identificación, localización,
observación e interpretación de los espacios y paisajes, reales (tanto en tiempo
real como en el pasado o previsibles) o representados.
• Analizado el entorno mediante diferentes procedimientos y técnicas.
• Identificado y comprendido los impactos de las acciones humanas sobre el medio
y los riesgos que este supone para las sociedades.
2. En relación con la competencia «cultural y artística», los alumnos han:
• Aprendido a presentar sus trabajos con buen gusto y criterios estéticos y
técnicos.
3. En relación con la competencia «tratamiento de la información y competencia
digital», los alumnos han:
• Buscado, obtenido, tratado y comprendido información proporcionada por
diversas fuentes. Asumiendo criterios de pertinencia y objetividad.
• Identificado y analizado distintos tipos de fuentes de información.
• Tenido que distinguir entre aspectos principales e irrelevantes de las fuentes
utilizadas.
• Integrado diversas informaciones (relacionadas) y las han analizado de manera
crítica.
• Utilizado las TIC para la obtención, procesamiento, almacenamiento y trasmisión
de la información.

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Colabora:
4. En relación con la «competencia comunicación lingüística», los alumnos han:
• Adquirido un vocabulario específico que formará parte de su lenguaje habitual o
de su bagaje para la progresión en el aprendizaje de la materia.
• Aprendido a diferenciar diversos tipos de lenguaje (técnico, matemático, etc.) y
a utilizarlos de forma combinada para incrementar su capacidad comunicativa.
• Mejorado su competencia en lenguas extranjeras, especialmente en inglés.
• Ampliado su vocabulario general.
• Utilizado diferentes variantes del discurso como la descripción, la
argumentación, la síntesis, etc.
5. En relación con la competencia «matemática», los alumnos han:
• Realizado operaciones sencillas, identificando y comprendiendo su
funcionalidad.
• Utilizado herramientas matemáticas (magnitudes, porcentajes, proporciones,
tasas, etc.) para describir y analizar la realidad.
• Hecho uso de escalas numéricas y gráficas.
• Utilizado distintos sistemas y unidades de medida.
• Llevado a cabo codificaciones numéricas y representaciones gráficas de las
mismas.
6. En relación con la competencia «para aprender a aprender», los alumnos han:
• Percibido relaciones entre los hechos estudiados.
• Buscado explicaciones multicausales.
• Desarrollado estrategias para pensar, organizar, memorizar y recuperar
información, tales como resúmenes, esquemas y mapas conceptuales.
• Tenido conocimiento de diferentes recursos para el trabajo intelectual.
• Tenido conocimiento de las fuentes de información y de sus posibilidades de
información.
• Autoevaluado a lo largo de la experiencia realizada.

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Colabora:
7. En relación con la competencia «autonomía e iniciativa personal», los alumnos han:
• Desarrollado iniciativas de planificación y ejecución.
• Formulado propuestas y aprendido a contrastarlas con las de sus compañeros
• Comparado entre objetivos previstos y alcanzados.
• Formulado conclusiones.
• Tenido autocontrol tanto la fase de actividad individual como en grupo.
• Mejorado su autoestima, a la vez que han mejorado su competencia para
emprender o iniciar procesos de interpretación del contexto, en este caso,
espacial en el que se desarrollaba su proyecto.
Por otra parte, la utilización de sistemas de información geográfica (SIG) y dispositivos
digitales que utilizan recursos geográficos y cartográficos, muchos de ellos de fácil
acceso en la red, así como la adquisición de habilidades y métodos propios del trabajo
geográfico, refuerzan la competencia geoespacial de nuestros alumnos, en dos
vertientes: la competencia para una ciudadanía espacial que incluye el manejo de
técnicas y métodos de información espacial, evaluación y reflexión sobre las
representaciones espaciales, y comunicación y participación ciudadana con
representaciones espaciales; y la competencia para el pensamiento espacial, ya no
desde las matemáticas, sino desde la enseñanza de la Geografía como medio para el
desarrollo de la inteligencia espacial, en la terminología de las inteligencias múltiples de
Gardner (DE MIGUEL, 2013).
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Esencialmente, el grupo que ha elaborado este trabajo y que piensa seguir haciéndolo
en los próximos años, ha obtenido dos conclusiones que expone al debate:
1. Es necesario continuar con estas estrategias de enseñanza-aprendizaje
innovadoras. Las razones, además de la constatación de que suponen un avance
en la eficiencia de esos procesos, tienen que ver con avanzar en la creación de
una muestra de suficiente volumen para poder realizar una investigación que

33. 33
Colabora:
muestre evidencia de la necesidad de utilizar cartografía digital en el tratamiento
de los aspectos espaciales que se dan en los contenidos geográficos y de otras
materias, como economía, biología, geología, historia, etc.
2. Con el desarrollo de estas experiencias coincidimos con (DE LA CALLE, 2013)
cuando dice que una enseñanza actualizada de la Geografía debe de apoyarse en
una metodología:
• Activa, en la que el alumno asume el control de su aprendizaje, combinando
momentos de aprendizaje individual con otros de aprendizaje colaborativo.
• Que implique el uso de diferentes herramientas informáticas (trabajar en la
nube, manejo de los sistemas de información geográfica, datos estadísticos,
cartografía digital, etc.).
• Ayude a adquirir no sólo conocimiento teórico de la Geografía, sino también
habilidades y destrezas de esta disciplina, para tomar conciencia del mundo
en el que vive y tener sensibilidad ante los problemas cercanos y lejanos que
le afectan.
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