1. UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS
NÚCLEO REGIÓN CENTRO OCCIDENTAL
INNOVACIÓN EDUCATIVA Y TECNOLOGÍAS
DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC)
EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS (EUS)
DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA (UCV)
Autores:
Colmenarez, José Javier
Iglesias, Patricia
Torres, Gosmyr
Tutor:
José Loreto
Barquisimeto, Noviembre de 2006

2. APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi carácter de Tutor del Trabajo de Licenciatura presentado por los ciudadanos
José Javier Colmenarez, Patricia Iglesias Chirinos y Gosmyr Torres, para optar al
Grado de Licenciados en Educación, considero que dicho Trabajo reúne los requisitos
y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por
parte del jurado examinador que se designe.
En la Ciudad de Caracas, a los ________ días del mes de ____________ de 2006.
_______________________
José Loreto
CI: 4 669 729
ii

3. AGRADECIMIENTOS
Mi Esposo Roberth, mi hija Ivanna
Mis padres, Gabriel y Margarita
Mi hermano Gerson
Mis tías Yuye y Gisela
A Oscar y Yari
A Johanna
Paty y Javi, mis compañeros de aventura
Yade y Mayra, con quienes compartí lo largo de la carrera
y todas aquellas personas que
pusieron su granito de arena
y me apoyaron para conseguir alcanzar esta meta.
A Dios, mi padre y guía,
por darme la sabiduría
y el empuje para emprender este viaje
por el camino del conocimiento humano.
A Patricia y a Gosmyr, por ser,
Patricia y Gosmyr; por escogerme para acompañarlas
en esta experiencia de sus vidas,
por enseñarme, entenderme y valorarme,
a Ustedes dos debo la persistencia en este recorrido,
sin Ustedes dos no sería igual,
reciban pues mis más humildes Gracias.
A las profesoras Ruth Díaz Bello,
Amalia Herrero, Rosario Hernández,
Mariela Ramia, Milagros Anés,
Eyra Valdivieso.
A los profesores Américo Verney Frontado,
Luis Escalona
A todos los estudiantes de EUS
de la Escuela de Educación
A los profesores José Loreto, Juan Carlos Alvarez,
Oscar Torres, Zuly Millán, Saturno Ramírez,
Nayesia Hernández, Enrique Silva, María Ríos,
Santiago Rivero, Guido Silva, Yasmina Mejía,
Alejandra Fernández, Ángel Alvarado
A Rafael Montes de Oca Camacho
A Juan Sánchez y Haydée Chirinos
A Gosmyr Torres y José Javier Colmenárez
A la Escuela de Educación de la UCV
A todas aquellas personas e instituciones
que hicieron posible esta investigación.
iii

4. DEDICATORIA
A Roberth e Ivanna,
que el logro de esta meta,
constituya un ejemplo para ustedes.
Yo dedico este logro a mi familia,
porque son ellos los que han hecho de mi
la persona que soy ahora
y por eso merecen todo lo que yo pueda hacer.
A Juan Sánchez, Haydée Chirinos,
A todos mis estudiantes y a los de EUS
A la Escuela de Educación
A todos los profesores que me inculcaron
el espíritu ucevista, el de la
Casa que vence las sombras
A Erlinda Morales
A todas aquellas personas e instituciones
que hicieron posible esta investigación
A todas aquellas personas para las
que sea de utilidad este trabajo
iv

5. INDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS ………………………………………………… ……..
vii
LISTA DE GRÁFICOS………………………………………………………… viii
RESUMEN ..……………………………………………………………………. ix
INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………... 1
CAPÍTULO
I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ……………………………..
3
El Problema …………………………………………………………...
Objetivo General ……………………………………………………...
Objetivos Específicos …….……………………………………….....
Justificación e Importancia …………………………………………..
3
8
8
8
II MARCO REFERENCIAL …………………....……………………...
10
Estudios previos …………….……………………………………...
Bases teóricas ………….…………………………………………...
Educación Comparada ……………………………………….
Innovación Educativa y Tecnologías de Información
y Comunicación ……………………………………………..
Formación Docente ………………………………………….
Los Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela
de Educación de la Universidad Central de Venezuela ……..
10
15
15
18
28
30
III METODOLOGÍA …………………………………………………..
33
IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ………………
41
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ……………………….. 85
LISTA DE REFERENCIAS ………………………………………………
89
ANEXOS
A
Matriz de la lectura de documentos ………..………………….
96
B
Temática de la entrevista ………………………………………
102
v

6. C
Entrevistas realizadas a la Directora de la Escuela
de Educación, Coordinadora Académica, Coordinadora
General de EUS y Coordinadores de los Centros
Regionales Amazonas, Barcelona, Barquisimeto,
Bolívar y Capital …................................................................
103
Matriz de las entrevistas realizadas a la Directora
de la Escuela de Educación, Coordinadora Académica
y Coordinadora General de EUS …………………………….
152
Matriz de las entrevistas realizadas a los Coordinadores
de los Centros Regionales Amazonas, Barcelona,
Barquisimeto, Bolívar y Capital ……………………………….
162
F
Cuestionario aplicado a los estudiantes ……………………….
175
G
Formato de validación del cuestionario ………………………..
178
H
Ejemplos de experiencias innovadoras en los Centros
Regionales EUS de la Escuela de Educación …………………..
181
D
E
vi

7. LISTA DE CUADROS
CUADRO
1
Categorías de análisis ……………………………………………
35
2
Operacionalización de la variable Innovación Educativa
y TIC de los EUS-UCV …………………………………………
36
3. Tamaño de la muestra ……………………………………………
38
4
5
6
Yuxtaposición de las Innovaciones Educativas y TIC
de los EUS-UCV …………………………………………………
75
Yuxtaposición de las Innovaciones Educativas y TIC
de los EUS-UCV más destacadas por asignaturas ……………….
77
Yuxtaposición de las Innovaciones Educativas y TIC
de los EUS-UCV menos destacadas por asignaturas …………….
81
vii

8. LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO
1
Nuevas tecnologías de la información y la comunicación ..
26
2
Aprendizaje Basado en Problemas ……………………..…
46
3
Aprendizaje Significativo………………………………….
47
4
Aprendizaje por Descubrimiento ………………………...
48
5
Aprendizaje por Retroalimentación ……………………...
49
6
Aprendizaje por Procesamiento de la Información ………
50
7
Situaciones problemáticas o estudio de casos …………….
52
8
Mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos
53
9
Ensayos ………………………………………………………
54
10
Eventos Académicos …………………………………………
55
11
Participación en listas electrónicas…………………………..
56
12
Pruebas escritas grupales …………………………………….
57
13
Pruebas escritas con consulta de materiales ………………….
58
14
Correo electrónico ……………………………………………
59
15
Internet ……………………………………………………….
60
16
Equipos informáticos o híbridos de éstos ……………………
61
17
Asesorías en Alma Mater …………………………………….
62
18
Elementos del Entorno Local ………………………………..
64
19
Curso de entrenamiento en TIC en Centro Regional …………
66
20
Intercambio de información con compañeros en
Centro Regional ………………………………………………
68
21
Uso de las TIC para un mejor desempeño profesional ……….
69
22
Uso de las TIC para el relanzamiento los EUS ……………….
71
viii

9. UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS
INNOVACIÓN EDUCATIVA Y TECNOLOGÍAS
DE INFORMACIÓN COMUNICACIÓN (TIC)
EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS (EUS)
DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA (UCV)
Autores: Gosmyr Torres, José Javier Colmenárez y Patricia Iglesias Chirinos
Tutor: José Loreto
Fecha: Octubre de 2006
RESUMEN
Este estudio fue una investigación documental y de campo, exploratorio
descriptivo cuyo propósito consistió en valorar las innovaciones educativas y las TIC
utilizadas en la formación docente de los núcleos Barcelona, Barquisimeto, Capital,
Ciudad Bolívar y Puerto Ayacucho de los EUS-UCV. El trabajo se dividió en dos
fases, de acuerdo con lo establecido por la teoría de la Educación Comparada. La
primera, consistió en la lectura de una serie de documentos editados tanto por la
universidad como por la Escuela de Educación. Durante el lapso 1-2006, se aplicaron
entrevistas a la Directora de la Escuela de Educación, Coordinadora Académica,
Coordinadora General de EUS y cada uno de los Coordinadores de los núcleos.
Asimismo, se aplicaron cuestionarios a 348 estudiantes de los centros regionales. La
información recopilada permitió concluir que si bien en los documentos analizados no
se definen políticas específicamente propuestas en materia de innovaciones
educativas y TIC en la formación docente de los EUS-UCV, al menos las favorecen,
aunque la tendencia que muestran fortalece el uso de las TIC, en contraposición con
el impulso de las innovaciones educativas. Además, se pudo diagnosticar que en los
diferentes núcleos se han promovido en más de un 90%, tanto el Aprendizaje Basado
en Problemas (Amazonas, Barcelona y Barquisimeto) como el Aprendizaje
Significativo (Bolívar y Capital); las herramientas de evaluación utilizadas en al
menos un 70% han sido mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos,
eventos académicos y participación en listas electrónicas (ésta última sólo en
Capital); las TIC de mayor uso fueron el correo electrónico (Amazonas, Barcelona y
Barquisimeto) e Internet (Bolívar y Capital), con valores que van del 64,84% al
100%, lo que ha promovido en más de un 60% el intercambio de información en
diversas áreas del conocimiento, el mejoramiento profesional del estudiante EUS y el
relanzamiento de la modalidad.
Descriptores: Innovación educativa y TIC, Estudios Universitarios Supervisados,
Educación Comparada.
ix

10. INTRODUCCIÓN
Las innovaciones educativas y las Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC), considerados como cambios deliberados, no fortuitos, al constituirse como
componentes imprescindibles en el perfeccionamiento de la enseñanza y del profesor,
pretenden mejorar el proceso didáctico a partir de los aportes del entorno en el que se
desarrollan o bien mediante la aplicación de experiencias y modelos que han
resultado eficaces en otras situaciones.
En este orden de ideas, el rol del docente se modifica de manera progresiva, en la
medida en que perfecciona la enseñanza cuando funge como planificador de
situaciones mediadas de aprendizaje e incorpora cambios deliberados y TIC en el
proceso instruccional.
Por consiguiente, la formación docente ha de experimentar transformaciones
pertinentes y cónsonas con la realidad de los últimos tiempos, lo que sin duda viene
representado en prácticas pedagógicas adaptadas a las necesidades del entorno social
y viceversa, las cuales han de aplicarse en el desempeño del profesional de la
educación.
Así, toda innovación ocurre en un contexto institucional y social, lo que
condiciona las posibilidades y límites de la misma.
En consecuencia, en esta investigación se planteó el abordaje de la innovación
educativa y TIC de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Universidad
Central de Venezuela (UCV) en el marco de las políticas que sobre el particular se
estuvieran estableciendo en esta casa de estudios, así como las prácticas pedagógicas
que se han desarrollado en cada uno de los centros regionales de formación docente
de esta modalidad, a efecto de describir y comparar lo que ocurre en cada núcleo.
Lo anteriormente expuesto condujo a valorar las innovaciones educativas y TIC
utilizadas en la formación docente de los núcleos Amazonas, Barcelona,
Barquisimeto, Capital, Ciudad Bolívar de los EUS-UCV.
Este trabajo está estructurado en cinco capítulos y un apartado de anexos, los
cuales se encuentran organizados tal como se especifica en los párrafos que siguen.
1

11. En el Capítulo I se describen los aspectos relacionados con el problema, entre los
que se mencionan el planteamiento del problema, objetivos de la investigación,
justificación e importancia del mismo.
En el Capítulo II se hace referencia al marco teórico, en el cual se mencionan los
antecedentes o investigaciones relacionadas con la temática; además de definirse las
bases teóricas que sustentan el estudio, en lo referente a Innovaciones Educativas y
TIC de los EUS-UCV.
En el Capítulo III se detalla la metodología utilizada en la investigación, apoyada
en los enfoques cualitativos y cuantitativos.
En el Capítulo IV se resumen los resultados obtenidos del análisis cualitativo y
cuantitativo de la información recopilada con la aplicación de los instrumentos. En
el Capítulo V se puntualizan las conclusiones de acuerdo con los resultados obtenidos
y se sugieren algunas recomendaciones que pueden contribuir a la aplicación de este
estudio y la realización de otros.
En el apartado correspondiente con los anexos se muestran ejemplares de los
instrumentos aplicados a los sujetos en estudio, los formatos utilizados para la
validación de los instrumentos, las matrices contentivas de las categorías surgidas
tanto de las lecturas de los documentos seleccionados como de las entrevistas
efectuadas a algunas de las autoridades de la Escuela de Educación y de los Centros
Regionales de los EUS, el desarrollo de las conversaciones sostenidas con estos
profesores y ejemplos de algunas de las experiencias innovadoras diagnosticadas.
2

12. CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La educación, por ser un derecho humano asumido al servicio de los grupos
sociales como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico,
está fundamentada en el respeto de las corrientes del pensamiento, con la finalidad de
desarrollar el potencial creativo de cada sujeto, así como el pleno ejercicio de su
personalidad.
En este sentido, es importante destacar que el individuo por interactuar con el
entorno, debe ser educado para desenvolverse en una sociedad consciente y solidaria
en los procesos de transformación consustanciados con los valores de identidad
nacional y, para alcanzar tales fines, se requiere la formación y capacitación de los
recursos humanos promotores de esfuerzos creadores hacia el logro del desarrollo
integral, autónomo e independiente de las personas.
Dentro de este contexto, Blanco y Messina (2000) señalan que se pueden
introducir innovaciones educativas como transformaciones que implican cambios que
afectan al sujeto, al grupo y su entorno.
Igualmente, Ezpeleta (2004) plantea que se debe considerar el carácter político
implícito en todo proceso de construcción dentro de tales innovaciones, por cuanto las
modificaciones que producen en el individuo y en el colectivo, son inseparables del
ámbito institucional en el que deben encontrar su lugar.
Por otra parte, las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se han
desarrollado como: “...instrumentos técnicos que giran en torno a los nuevos
descubrimientos de la información” (Cabero, 2000, p. 16) surgidas a partir de los
3

13. cambios producidos por el desarrollo de la informática en lo relativo al
almacenamiento, recuperación, transmisión y uso de la información de tal manera que
en la actualidad no existe campo alguno de la realidad social que pueda estar al
margen de las mismas.
En consecuencia, la educación ha sido una de las dimensiones sociales que se ha
visto obligada a incorporar el uso de la informática y la computadora como uno de los
recursos fundamentales, tanto para el control de los aspectos administrativos como
para el desarrollo de los procesos instruccionales, por lo que, la enseñanza y el
aprendizaje, han sido impactados por tal innovación tecnológica, que ha otorgado una
nueva dimensión a los medios y recursos necesarios para desarrollar la instrucción.
De este modo, la incorporación de las nuevas tecnologías a la formación en
educación superior, ha supuesto para Salinas y Batista (2001) el pasar de un modelo
de enseñanza centrado en el profesor, a uno donde el estudiante ocupa el lugar central
del proceso y todos los recursos han sido colocados a su disposición.
Adicionalmente, Sangrá (2002) expone que el uso intensivo de las tecnologías en
las experiencias de educación a distancia, ha permitido modificar la percepción que se
ha tenido de la misma, así como superar uno de los obstáculos que, históricamente,
habían impedido que esta modalidad se manifestara con fuerza como un sistema
educativo válido y eficiente, como lo era la interacción entre los estudiantes.
Así, el rol del docente se ha de modificar para interactuar como organizador de
situaciones mediadas de aprendizaje y diseñador de medios adaptados a las
características de los estudiantes y potencialidades de la tecnología utilizada, mientras
que la interactividad, ha de promover el intercambio entre los aprendices de manera
que éstos puedan consumir, producir y distribuir información; a la vez que se han de
generar bases de conocimiento, aplicables en la cotidianidad y en la acción
profesional.
Por su parte, la formación docente ha sido diseñada para atender la demanda de
la sociedad que vaya a la par con las innovaciones educativas y los cambios
pedagógicos que van generándose, debe reunir condiciones básicas para cumplir a
4

14. plenitud con su encomiable labor y las instituciones de educación superior también
deben responder a todos estos desafíos.
Ahora bien, la formación docente ha sido concebida por Bonilla (2000) como:
“...una tarea inherente a las universidades que cuentan con facultades de educación o
que por definición son pedagógicas. Paralelamente, en muchos países y
especialmente en Venezuela, esta dinámica se vincula a la profesionalización y el
mejoramiento profesional del magisterio” (p. 195).
Un ejemplo de lo anterior lo constituye la Escuela de Educación de la Facultad
de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela (EE-FHEUCV), en la que se administra la carrera de Licenciatura en Educación en las
modalidades Presencial y Estudios Universitarios Supervisados (EUS), esta puede ser
referida también con la característica de educación a distancia, por cuanto representa
una forma de estudio flexible, fundamentada sobre una capacitación permanente y
abierta; además de poseer elementos particulares que definen el proceso instruccional
que se desarrolla bajo esta perspectiva.
En este sentido, esta institución ha sido pionera en la implantación de esta
modalidad para el Nivel Superior en el país, establecida desde 1973, con el propósito
de profesionalizar a los docentes en ejercicio quienes, por diversas razones, no habían
podido realizar estudios universitarios.
Este proyecto ha pretendido:
Formar un Licenciado con elevado sentido crítico y con la suficiente
capacidad técnico-científica para incorporarse a la transformación del
Sistema Educativo Venezolano en sus diferentes niveles, y con posibilidades
de desarrollar una actividad creadora y constructiva para el país.
Formar un Licenciado con una sólida cultura general profesional, con un
dominio de las disciplinas conexas con su función de docenciainvestigación... (Universidad Central de Venezuela [UCV], 1973, p. 13)
Por tanto, esta formación desarrollada por los EUS se ha caracterizado desde sus
inicios, como generadora de autonomía en el aprendizaje, promotora del espíritu
investigador en el estudiante y guía hacia el descubrimiento, interpretación y análisis
crítico de los problemas generados del contexto educativo.
5

15. Al respecto, Narváez (1998) señala que, la institución ha tenido como propósito
relanzar, en forma definitiva, esta modalidad de estudio a través de la incorporación
de los recursos de la informática y la telemática, con la finalidad de obtener mejores
condiciones para el cumplimiento de la elevada misión educativa antes señalada, a
pesar de los trámites legales, normativos y reglamentarios que dirigen la operatividad
de la universidad.
Aunado a lo anterior, los EUS han planteado su transformación en las categorías
movilidad curricular, pertinencia, apertura a la diversidad, identidad pedagógica,
papel de la investigación, así como la docencia, la investigación y la extensión de
manera que se generen:
...cambios profundos en cuanto corresponde al mejoramiento de la calidad
académica que necesariamente debe estar en sintonía con los requerimientos
de un siglo que de manera acelerada exige transformaciones que abarcan
aspectos relacionados con la revisión de definiciones tanto del proceso
educativo en sí, como de estructuras organizativas que se han vuelto
inoperante por múltiples razones (Escuela de Educación, 2004, p. 8).
De esta manera, la tendencia de los EUS a satisfacer una necesidad implícita en
la realidad de la educación venezolana, ha estado enmarcada en los requerimientos
mundiales de un sinnúmero de cambios, lo que evidencia, desde una perspectiva
global, que esta modalidad está contextualizada en ambientes que experimentan
continuas transformaciones que repercuten en la cotidianidad de los individuos y del
colectivo que los conforman.
Lo antes expuesto motiva a los investigadores a conocer si en los EUS ocurren
innovaciones educativas y si a éstas se incorporan las TIC y además se ajustan a las
estrategias, contenidos y necesidades instruccionales, para esto se requirió realizar un
estudio diagnóstico de las mismas, puesto que se han comenzado a desarrollar
experiencias en los núcleos de la Escuela de Educación, ubicados en Barcelona,
Barquisimeto, Bolívar, Capital y Amazonas, en las que se ha hecho uso de las TIC
para la promoción de la interactividad entre el docente y los participantes, tales como
Chat, correo electrónico, foros de discusión a través de listas electrónicas,
multimedia, hipertextos, entre otras.
6

16. Igualmente, cabe resaltar que algunos de estos centros regionales disponen de
salas dotadas de computadores con conexión a Internet, en las que los participantes de
los EUS pueden buscar e intercambiar información, así como hacer uso de los
programas instalados en los equipos informáticos, en el desarrollo de las habilidades
y destrezas requeridas para su formación, o bien para su desempeño profesional.
Asimismo, se llevan a cabo actividades, tales como foros, simposios, entre otras,
que han supuesto la transformación del quehacer educativo en algunas de estas
instituciones y que, en ocasiones contienen elementos característicos de cada región.
Por tales razones surgieron las siguientes interrogantes que orientaron la
investigación ¿cuáles son las políticas que en materia de innovaciones educativas y
TIC se han propuesto en la formación docente de los EUS-UCV?, ¿cuáles han sido
las innovaciones educativas y las TIC utilizadas en la formación docente de los EUSUCV?, ¿cómo se han desarrollado las innovaciones educativas y las TIC usadas en la
formación docente de los EUS-UCV?, ¿cuáles han sido las semejanzas y diferencias
de las innovaciones educativas y las TIC que se han venido empleando en la
formación docente de los EUS-UCV?
Sobre la base de tales premisas y, a partir de estas inquietudes, se pretendió
comparar las innovaciones educativas y las TIC utilizadas en la formación docente de
los referidos núcleos de los EUS-UCV, a través de un estudio que permitió establecer
relaciones acerca del área temática seleccionada entre los distintos centros en los que
se administra esta modalidad.
Es importante mencionar que el estudio se circunscribió a la visión de los
estudiantes y las autoridades en el período lectivo 1-2006 de los Estudios
Universitarios Supervisados de la Escuela de Educación de la Facultad de
Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela (EUS-EE-FHEUCV).
7

17. Objetivo General
Valorar las innovaciones educativas y las TIC utilizadas en la formación docente
de los núcleos Barcelona, Barquisimeto, Capital, Ciudad Bolívar y Puerto Ayacucho
de los EUS-UCV.
Objetivos Específicos
•
Analizar las políticas en innovaciones educativas y TIC que se han propuesto en
la formación docente de los EUS-UCV.
•
Diagnosticar las innovaciones educativas y las TIC que se utilizan en la
formación docente en los diferentes centros regionales de los EUS-UCV.
•
Comparar las innovaciones educativas y las TIC desarrolladas en la formación
docente de los EUS-UCV.
Justificación e Importancia
Este estudio representó un aporte a cada centro regional, de manera que se
proporcionó una visión general acerca del estado del arte en innovación educativa y
TIC, para luego y, a partir de otras indagaciones, tal como lo expone Arnove (2000)
“…contribuir a la construcción de teorías y a la formulación de proposiciones
generalizables acerca del funcionamiento de estos sistemas escolares y la interacción
con las economías, políticas, culturas y órdenes sociales circundantes” (p. 72).
Además, la ejecución de este proyecto de investigación, amplió el conocimiento
de la disciplina humanística Educación Comparada, por cuanto contribuyó con la
búsqueda de elementos que permitieron conocer, diagnosticar y establecer relaciones
en este subsistema de la Educación Superior Venezolana.
8

18. Por otra parte, es importante mencionar que, tal como lo expresaran Batista y
Salinas (2001), los procesos de innovación educativa y TIC en la docencia
universitaria suelen partir, la mayoría de las veces, de las disponibilidades y
soluciones existentes. Entonces, para el presente estudio, no se puede olvidar la
naturaleza y el escenario de cada uno de los centros regionales al integrar las TIC en
los procesos de formación docente y tampoco dejar al margen la dinámica de la
sociedad.
En este contexto, la realización de esta investigación condujo a apreciar y evaluar
el verdadero significado de este subsistema de la Educación Superior, a través del
conocimiento de la historia y las tradiciones, así como “…de las fuerzas y actitudes
que delinean las organizaciones del contexto tanto regional como nacional que
determinan su desarrollo, lo cual además, se traduce en el estudio de las interacciones
dinámicas entre las tendencias globales y las respuestas locales” (Arnove, ob. cit., p.
66).
Por consiguiente, la investigación pretendió dar respuesta a la pertinencia de la
formación docente llevada a cabo en los EUS de la Escuela de Educación de la UCV,
en el marco contextual que ameritó la atención de todos los sujetos sociales que
intervinieron en la misma, partícipes de las distintas innovaciones educativas y uso de
las TIC. Por tales motivos, las conclusiones que se derivaron de este estudio
permitieron evidenciar los cambios culturales producidos en los individuos, el
colectivo y las instituciones de formación docente de los EUS.
Aunado a lo anterior, el estudio ha de aportar información para realizar futuras
investigaciones en torno a esta situación en los contextos reales, crear conciencia en
las instancias competentes, abrir un debate profundo sobre el tema y despertar interés
en la búsqueda de soluciones factibles y viables en torno al mismo.
9

19. CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL
ESTUDIOS PREVIOS
La aplicación de la disciplina Educación Comparada, desde el punto de vista
científico, comenzó con el trabajo de Jullien en 1817 y ha evolucionado en diversas
etapas (Picardo, 2004). En cada una de éstas, ha prevalecido una tendencia particular,
sin que ello haya significado la adopción de una metodología única que, hoy día, aún
está por definirse.
En los párrafos que siguen se han presentado algunos estudios previos realizados
con esta teoría, los cuales han seguido variantes de la metodología comparativa, pero
que permiten ilustrar la versatilidad en el empleo de la Educación Comparada para
analizarlos y extraer significados de estas realidades que modelan el futuro de la
educación.
En primer lugar, Lamarra (1999) analizó la convergencia y la articulación de los
sistemas de educación superior de América Latina y Europa, para la construcción y
consolidación del Espacio Latinoamericano de Educación Superior. Para ello, el autor
realizó una caracterización de la situación actual y de la evolución reciente de este
nivel educativo en América Latina. Seguidamente, plantearon los avances registrados
en materia de evaluación y acreditación de la calidad, además de reseñar los
principales programas de convergencia desarrollados en el marco de los procesos de
integración regional para, posteriormente formular algunas propuestas respondientes
al desafío de consolidar el Espacio Latinoamericano de Educación Superior y la
convergencia de éste con el Espacio Europeo, en especial con el Proceso de Bolonia.
Por su parte, Martín (2001) estudió y sintetizó la construcción teórica de la
Educación para la Salud (EPS) en la escuela como elemento fundamental de las
políticas institucionales y programáticas en EPS en la Unión Europea, con el
propósito de explicar, comprender y valorar las aportaciones desde la unión europea y
10

20. de los estados miembros, hacia la sensibilización y práctica escolar de la EPS.
También estudió, en perspectiva comparada, los distintos desarrollos institucionales
en esta materia, además de haber analizado los contenidos de estos programas,
desarrollados desde distintas aportaciones.
Después, García (2002) analizó los factores y los contextos (socio-político y
socio-pedagógico) que intervienen en la estructura del sistema educativo francés
desde la loi d'orientation de 1989. Así, las opiniones y los debates de la comunidad
educativa (expertos, profesores, alumnos, ministros, filósofos y sociólogos)
permitieron comprender las dificultades de la vida cotidiana en los centros educativos
tanto para los alumnos como para los profesores. También se consideraron las
propuestas europeas e internacionales en cuanto a educación, las tendencias sociales y
pedagógicas, y las tecnologías de la comunicación, factores que sin duda intervienen
en la proyección educativa. Esta investigación reveló cómo las modificaciones
legislativas han ido acompañando las transformaciones políticas y sociales, tanto por
el deseo de avanzar unas metas educativas para la sociedad como por la necesidad de
buscar soluciones a los apremiantes retos planteados por la evolución de la sociedad
plural.
De manera similar, Basilio (2002) trató de contextualizar las legislaciones
educativas de España y Portugal, a través de una investigación de campo realizada
con alumnos, profesores y centros docentes de estos países, con el propósito de
caracterizar los currícula ocultos, discurridos bajo las aplicaciones de los contenidos
históricos, geográficos y culturales, en ambos sistemas educativos, con referencia a
las ideas y los conocimientos que españoles y portugueses tienen al respecto.
A continuación se han de presentar algunos estudios elaborados en materia de
Innovaciones Educativas y TIC, en diferentes ámbitos de la educación.
En materia de Innovaciones Educativas, Hannan y Silver (2005) desarrollaron un
trabajo de investigación con el fin explorar nuevos patrones de la enseñanza aprendizaje y estudiar cómo las instituciones de Educación Superior incorporaban o
no la innovación en éstos en el Reino Unido. Para ello, este estudio se compuso de
dos fases. En total se realizaron 221 entrevistas en las 15 instituciones seleccionadas,
11

21. se recogió información individual y documentación de soporte que tenía relación con
sus iniciativas, o con su normativa institucional sobre la instrucción. De estos centros
se consideró a la Open University (OU), como innovadora por excelencia, porque ha
mantenido una forma de enseñanza y aprendizaje totalmente diferente. La OU, ha
poseído dentro de su estructura los equipos por materias, que han sido el centro
creativo de la universidad, y es allí donde han llevado a cabo las innovaciones y el
registro de las mismas. Adicionalmente, se han desarrollado continuamente cambios
que van desde el nombramiento y formación de profesores, hasta las distintas
maneras de manejar el aprendizaje.
En esta misma área temática, Blanco y Messina (2000) realizaron un estudio con
el cual pretendieron proporcionar elementos de reflexión y análisis sobre los procesos
de innovación educativa en América Latina durante la última década del siglo XX.
Para ello, durante la investigación, se consideró el relato de los docentes de las
particularidades en esta temática y las categorías surgidas fueron redefinidas,
agrupadas y disueltas una y otra vez; con una orientación individual. Como resultado
de lo anterior, los precitados autores concluyeron que existe una gran actividad
innovadora en la región que es poco difundida y compartida entre los diferentes
países. También manifestaron la gran ausencia de procesos de sistematización,
evaluación e investigación de las experiencias, lo que ha dificultado la optimización
de los procesos de cambio y aprendizaje de las experiencias.
Por otra parte, en materia de TIC se han llevado a cabo una serie de trabajos de
investigación dada la relevancia que tiene el uso de las mismas, los cambios que se
han estado generando en la sociedad y la implicaciones que ha tenido su uso en
materia educativa con respecto a la redimensión que debe tomar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, especialmente en las instituciones donde se desarrollan
programas de Educación a Distancia
Al respecto Sevillano (1994) realizó un estudio con el fin de conocer los medios
de comunicación empleados en la Universidad Nacional de Educación a Distancia en
el que se analizó los usos y expectativas de los medios que han sido empleados en la
tutoría, su incidencia en el grado de satisfacción y utilidad de los mismos al realizar
12

22. un mayor número de estudios, el aumento de las innovaciones para mejorar el sistema
y su presencia en instituciones especializadas en Educación a Distancia.
Por su parte, Carneiro (2004) planteó que la utilización de las nuevas tecnologías,
en especial de la informática, como herramienta en el proceso de mediación de
enseñanza-aprendizaje se ha ido convirtiendo día a día en un medio frecuente en los
diversos niveles educativos. No obstante, hizo referencia al modelo de aprendizaje
mixto blended learning como la manera de introducir la tecnología en ambientes de
acción presencial, empleando tecnologías a distancia para ciertos aprendizajes con
alta participación del alumno, junto a sesiones tradicionales de clase. Además, disertó
sobre las bases metodológicas necesarias para una utilización adecuada y eficaz de
estas nuevas tecnologías, a partir de la integración en el aula así como en los
laboratorios multimedia.
Asimismo, Mogollón (2004) puso de manifiesto la preocupación existente por la
evaluación de los aprendizajes en la educación a distancia para un control de calidad
de la misma, provocada por la falta de claridad en los planteamientos sobre cómo
realizar dicha evaluación con el uso de TIC. Por ello sugirió considerar una
apreciación bien planificada en la que se han de valorar y recolectar datos que
permitan mejorar los procesos instruccionales y en la que se adquiera un valor
relevante el proceso de feedback, tanto en el estudiante como en el docente
Celestino, Echegaray, y Guenaga (2003) investigaron acerca de la integración de
las TIC en la Educación Superior, dado que han contribuido notablemente a facilitar
el proceso enseñanza-aprendizaje en distintos frentes, por cuanto mejoraron el trabajo
individual y la autonomía del alumno, el trabajo grupal y colaborativo del mismo, sin
olvidar los métodos de evaluación y la interacción bidireccional entre el profesor y la
clase. Por ello evaluaron el estado de integración y aprovechamiento de esas nuevas
tecnologías en la dinámica universitaria española y centraron la atención sobre la
relación entre la innovación tecnológica y la docente. Plantearon la idea de que las
TIC no implican de por sí una mejora en la calidad de la formación y han sugerido
que la revolución no radica en ellas, sino en la forma de utilizarlas para que
contribuyan efectivamente con la innovación pedagógica.
13

23. Por su parte, Iglesias y Torres (2004) efectuaron una investigación de campo de
nivel descriptivo, para analizar la importancia que los estudiantes matriculados en
Licenciatura en Educación del Núcleo de la Región Centro Occidental de la UCV
otorgaban al uso de las TIC, entendidas como computador y servicios de Internet, en
función de la actividad laboral que desempeñaban (docente en ejercicio, profesional
no docente y aquellos individuos que no trabajan), para lo cual consideraron el rango
de tiempo de uso, los lugares en los que disponían de las TIC, el tipo de programas
que operaban y los fines con los que se empleaban estas tecnologías. Para llevar a
cabo este estudio se seleccionaron incidentalmente ciento ochenta y siete (187)
sujetos de una población de seiscientos treinta (630), a quienes les fue aplicado un
cuestionario de preguntas cerradas y abiertas. Entre los resultados arrojados por el
trabajo destacó un uso que oscilaba entre cinco y diez horas semanales, la
disponibilidad de los equipos de la Sala Alma Mater del Centro Regional por parte
del estudiantado que no tiene actividad laboral, el uso de Microsoft Word® e Internet
Explorer y entre los usos resaltó la búsqueda de información y la comunicación
docente-alumno, alumno-alumno.
Por consiguiente, los trabajos reseñados en los párrafos anteriores, han pretendido
contextualizar la naturaleza de algunas de las investigaciones realizadas con la
disciplina de la Educación Comparada y en materia de Innovaciones Educativas y
TIC, que han dado cuenta de la pertinencia del empleo de éstas en la interpretación de
los procesos educativos, además de aportar lineamientos necesarios para la
investigación, concernientes con la ubicación del escenario en el que se realizó el
estudio y, de la misma manera, abrir un espacio en el que se debatieron los intereses,
necesidades y expectativas de los actores que han formado parte de los EUS-UCV.
14

24. Bases Teóricas
Educación Comparada
Para desarrollar este proyecto de investigación, se utilizó como fundamento
teórico la disciplina de Educación Comparada, por cuanto y, de acuerdo con lo
expuesto por Arnove (2000), esta teoría fue particularmente pertinente en la
comprensión de los problemas comunes y diferencias que enfrentan los diseñadores
de política y los practicantes educativos en los ámbitos subregionales, nacionales y
locales.
Adicional a ello, el precitado autor ha expresado que esta teoría “…ha buscado
suministrar proposiciones generalizables que conforman los orígenes, funcionamiento
y resultados de los sistemas educativos” (ob. cit, p. 72).
En tal sentido, la Educación Comparada ha jugado un papel importante en el
desarrollo de la educación a escala mundial lo que ha permitido incorporar estrategias
novedosas que se han implementado en diferentes países, una vez analizada la
pertinencia que éstas tienen en el ámbito donde se piensen ejecutar, de manera que se
produzca un verdadero intercambio de experiencias.
Sin embargo, es conveniente resaltar el origen de esta disciplina el cual se ubica
en 1817, con la publicación de la obra El Esquisse, por el autor Marc Antoine Jullien
de París (Picardo, 2004). Desde entonces, se han podido distinguir cuatro etapas,
entre las que se mencionan la estructural, de los encuestadores, de la sistematización
teórica y, finalmente, la prospectiva.
Así, sobre la base de lo expuesto por el citado autor, vale decir que durante la
etapa estructural, se destacaron los aspectos de estudios más importantes que
conforman la Educación Comparada, al igual que los principios metodológicos que,
en esencia, siguen siendo válidos y poco utilizados.
Luego, para la etapa de los encuestadores, ubicada entre 1830 y 1914, se
estudiaron los sistemas educativos vigentes y la información recopilada sirvió de base
para las reformas proyectadas en diferentes países.
15

25. Posteriormente, la etapa de sistematización teórica, desarrollada entre 1920 y
1940, ha sido identificada por los aportes de los trabajos realizados por Hessen,
Kandel, Schinerder y otros.
En relación con la etapa prospectiva, surgida después de la Segunda Guerra
Mundial, Picardo (2004) expresó que los estudios realizados están enfocados hacia el
futuro, mientras que los de las etapas precedentes estuvieron focalizados
fundamentalmente por preocupaciones de naturaleza histórica.
En cualquiera de estos casos, la Educación Comparada ha tomado como material
de estudio “…las fuerzas a nivel macro y micro que moldean los sistemas educativos
alrededor del mundo…” (Arnove, ob. cit., p. 70) lo que ha constituido un campo
idealmente ubicado para estudiar las interacciones dinámicas entre las tendencias
globales y las respuestas locales.
Actualmente, el señalado autor hace referencia a la pertinencia del campo de la
Educación Comparada, en la interpretación tanto de situaciones habituales como de
discrepancias generales o particulares que enfrentan los creadores de políticas y los
participantes de los procesos educativos.
En este mismo orden de ideas,
Bray y Thomas plantean, que la educación comparada típicamente se ha
concentrado en los países como la unidad locacional de análisis, pero que las
unidades pueden variar desde las del mundo/regiones/continentes a las de
escuelas/aulas/individuos... Los aspectos de la educación son aquellos
típicamente estudiados: currículo, métodos de enseñanza, financiamiento
educativo, estructura de gerencia, así como otros (ob. cit., p. 91).
Visto de esta manera, las dimensiones que ha comprendido la Educación
Comparada son la científica, la pragmática y la global.
Así, desde la perspectiva de la dimensión científica, Arnove (2000) expuso que la
meta de la Educación Comparada ha sido: “…contribuir a la construcción de teorías y
a la formulación de proposiciones generalizables acerca del funcionamiento de los
sistemas escolares y su interacción con las economías, políticas, culturas y órdenes
sociales circundantes” (p. 72)
16

26. Ahora bien, desde el punto de vista de la dimensión pragmática, se puede decir
que otra razón por la que se han estudiado los sistemas educativos de las sociedades
es descubrir qué se puede aprender para mejorar la política y la práctica en el
contexto de la cotidianidad.
Luego, una tercera dimensión de esta disciplina, denominada global, ha sido
concebida para contribuir con el entendimiento internacional y la paz; a través del
estudio
descriptivo
de
los
valores,
transacciones,
actores,
mecanismos,
procedimientos y tópicos. En consecuencia, algunos autores destacan la importancia
de esta dimensión en la medida de: “…que el proceso de globalización requiere cada
vez más que las personas reconozcan cómo las fuerzas, de lo que se consideró
previamente áreas distantes y remotas del mundo, impactan sobre su vida diaria” (p.
82).
Dentro de este contexto, el papel de la investigación comparada en el desarrollo
de las innovaciones ha sido precisamente el de poder establecer la relación entre las
decisiones políticas sobre educación y el comportamiento acerca de cómo son
asumidas por los actores del sistema.
Igualmente afirmó que esta disciplina depende del “...reforzamiento del diálogo
entre unos y otros y de la bienvenida que dada a diferentes enfoques para recolectar y
analizar los datos sobre las relaciones educación/sociedad. Estos enfoques han sido
cuantitativos y cualitativos, orientados por caso y orientados por variables” (p. 92).
Por tanto, para esta disciplina, algunos teóricos han recomendado el empleo del
método comparativo, el cual ha sido descrito esencialmente como una estrategia de
investigación comparada orientada por variables o por casos.
En tal sentido, para desarrollar la investigación, se hizo uso de la metodología
respectiva desde la dimensión pragmática de la educación comparada, por cuanto se
deseó comprender la problemática común en innovaciones educativas y TIC de los
Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de Educación de la Universidad
Central de Venezuela, a partir de las políticas diseñadas sobre esta temática y la
práctica de las mismas en los escenarios educativos de cada centro regional.
17

27. En líneas generales, se ha de considerar el abordaje de las conceptualizaciones y
los aportes teóricos inherentes para el desarrollo de este estudio comparativo de las
innovaciones educativas y las TIC en la formación docente de los EUS-UCV, las
cuales se definen y describen en las secciones que siguen.
Innovación Educativa y Tecnologías de Información y Comunicación
Los continuos cambios sociales han hecho dinámico el quehacer educativo y
constantemente han sido objeto de transformaciones que le permiten incorporar
nuevas prácticas docentes. Por ello se ha hecho conveniente mencionar que
innovación, desde el punto de vista etimológico, significa introducción de cambios.
En tal sentido, Rosales (1998) ha definido la innovación descomponiendo la
palabra y explicando el significado de cada una de sus partes. Así, “in” significa
introducción, “nov”, un cambio y “ación”, está referido al proceso y resultado de la
introducción del cambio.
Por su parte, Altuve (1997) ha conceptualizado este término como un cambio
donde han participado la invención, la investigación, la evaluación, técnicas nuevas,
lo cual ha implicado una modificación de las prácticas educativas existentes hasta el
presente; y cuya finalidad ha sido, por una parte, la generación de un aumento
cualicuantitativo de la productividad del sistema educativo y, por otra, el logro de la
transformación social de un país y de una región.
Asimismo, Rosales (ob. cit) ha considerado que en la actualidad toda innovación
ha tenido lugar en función del perfeccionamiento docente, de la realidad que ha de
cambiar. El precitado autor ha identificado algunos de los elementos comunes en
varios cientos de definiciones de innovación, entre los que se han destacado: (a) una
novedad absoluta o simplemente situacional, (b) una aplicación, es decir, una
proyección en la realidad práctica, (c) una intención de mejora: no cambiar por
cambiar y (d) un proceso, entendiendo el cambio no sólo en su manifestación final,
sino en su desarrollo y realización.
18

28. En este sentido, Blanco y Messina (2000) han planteado que la innovación nació
referida a una historia y ha estado marcada por ésta, por cuanto esta actividad se ha
realizado desde un campo de conocimiento y en un marco posible determinado por
los enfoques predominantes, al igual que en contextos culturales específicos en los
que se ha sustentado una determinada postura acerca de la educación.
Por consiguiente, la innovación educativa entendida de esta manera, ha venido a
ser algo más que la modificación de la estructura de un programa de estudio, el
reordenamiento de prácticas administrativas, o la vuelta a estrategias anteriores, o
bien el conjunto de acciones pedagógicas cuyo fin último es la transformación del
sistema educativo y por consiguiente del sistema social general.
En este sentido, Carbonell (2004) al referirse a la innovación educativa, ha
planteado que es un conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos
sistematizados, mediante las cuales se trata de introducir y provocar cambios en las
prácticas educativas vigentes.
Igualmente, Hannan y Silver (2005) al referirse a la innovación en la educación
superior, han señalado que ha llegado a significar generalmente un proceso planeado
de introducir un cambio hacia (pero no necesariamente logrado) nuevas mejoras, para
una persona, curso, departamento, institución o educación superior en su conjunto y
en sus circunstancias.
En consecuencia, a fines del desarrollo de la investigación se ha considerado a las
Innovaciones Educativas de acuerdo con la definición de Carbonell (2004), la cual
está referida a un conjunto de ideas, procesos y estrategias, mediante las cuales se
trata de introducir y provocar cambios en el hecho educativo. Dichos cambios se
pueden producir, según lo expresado por Blanco y Messina (2000), en las áreas
Técnico-Pedagógica y Político-Administrativa vigentes, establecidas a través de
contenidos referidos a la metodología de enseñanza, la evaluación del proceso
enseñanza-aprendizaje, herramientas tecnológicas, descentralización y desarrollo
profesional.
19

29. En los párrafos que siguen se han de exponer las distintas estrategias que han sido
utilizadas con el fin de promover el uso de innovaciones en el quehacer educativo. Al
respecto éstas se han considerado desde la perspectiva de la resolución de problemas,
las basadas en la institución escolar, las de difusión y utilización del conocimiento
pedagógico y las de desarrollo de profesional docente.
Así, se tienen las estrategias de innovación en la perspectiva de resolución de
problemas las cuales han sido clasificadas por Chin y Benne (1969) en tres tipos:
impositivas,
normativo-reeducativas
y
empírico-racionales.
El
primer
tipo
corresponde con las reformas educativas, más o menos impuestas e impulsadas desde
el poder político, estas estrategias han tenido por objeto una transformación del
sistema educativo o importantes aspectos del mismo con la finalidad de mejorar la
calidad y la equidad de la educación; las segundas no sólo se han utilizado para
facilitar el cambio cognitivo y la adquisición de nuevos saberes, sino que se han
enfocado en el cambio de actitudes, la sensibilización y desarrollo de habilidades
grupales y la mejora de la calidad de las relaciones interpersonales. Por último, las
estrategias empírico-racionales han sido fundadas en el supuesto optimista de
racionalidad plena y “...obedecen a la secuencia investigación básica→investigación
aplicada→desarrollo
de
prototipo
y
prueba
del
mismo→producto
utilizable→difusión→utilización generalizada.” (p. 81).
En este sentido, Havelock (1973) ha distinguido entre estrategias de
investigación-desarrollo-difusión, de interacción social y de resolución de problemas.
La primera ha tenido cierta analogía con la empírico-racional, anteriormente descrita,
pero se ha de reducir a las secuencias, postulando una vinculación más directa entre
los docentes y las fuentes del conocimiento, mientras que la estrategia de interacción
social realmente ha sido un proceso subsiguiente a la introducción de una innovación,
es decir, una vez que la unidad de análisis, profesor, equipo docente o institución
escolar, ha introducido una innovación, se inicia el proceso de su difusión a otros
profesores o equipos de la misma escuela.
Por su parte, la estrategia de resolución de problemas de creciente utilización ha
estado operativamente presente o se ha encontrado en el fondo de cualquier estrategia
20

30. actual de innovación educativa. Aquí el término problema no ha de ser entendido en
el sentido estricto de remediación de una deficiencia o solución de un conflicto, sino
también como el problema que plantea todo intento de mejora de una situación dada,
mediante la introducción de una innovación educativa.
Asimismo, las estrategias de innovación basadas en la institución escolar, de
acuerdo con lo expresado por Rivas (2000), han sido aquellas que han erigido a las
instituciones escolares en agentes de su propia innovación y mejora, las cuales se han
denominado de distintas formas, a saber, de autoanálisis de la institución escolar,
desarrollo organizativo de la escuela, autorrevisión de la escuela, investigaciónacción cooperativa y autoevaluación institucional.
En este mismo orden de ideas, el precitado autor ha señalado que las estrategias
de difusión y utilización del conocimiento pedagógico, han representado una de las
fuentes de recursos para el desarrollo de actividades innovadoras y de mejora
educativa se encuentra en el interior de la propia institución escolar. Dichos recursos
para la innovación se han encontrado en las informaciones, saberes y experiencias de
los profesores de la propia escuela, tanto en los documentos científicos como los
técnicos. Una estrategia innovadora relevante, puede consistir en la activación de
aquellos recursos personales y colectivos, de modo que se sumen, relacionen y
expresen las potencialidades de cada uno de los actores sociales, para que sean
utilizadas por todos.
En relación con las estrategias de desarrollo profesional docente, es importante
destacar lo referido por el mencionado autor, por cuanto éstas han enriquecido el
pensamiento pedagógico del docente y el mejoramiento de las competencias
didácticas de este profesional, lo que ha conllevado a la introducción de innovaciones
de diversa extensión o intensidad.
Ahora bien, con respecto a la investigación, cabe resaltar que se han reseñado las
concepciones de las estrategias consideradas como innovadoras por los teóricos de
esta temática en el área técnico pedagógica, que han permitido diagnosticar las
estrategias de enseñanza que han promovido los diversos tipos de aprendizaje que se
han empleado en las diferentes asignaturas, entre los que mencionan Blanco y
21

31. Messina (2000) y Rodríguez (2004), por cuanto la promoción en la diversidad de
aprendizajes en los estudiantes, constituyen un elemento primordial en los sistemas
de educación a distancia, de acuerdo con lo expresado por Hannan y Silver (2005).
Sin embargo, también se ha tomado en cuenta la definición de los teóricos de
psicología del aprendizaje, en el caso en que se requirió.
En consecuencia, se ha destacado la siguiente diversidad de aprendizajes
relacionados con las innovaciones educativas:
•
Aprendizaje Basado en Problemas: consiste en la búsqueda de soluciones a
problemas seleccionados o diseñados especialmente para el logro de ciertos
objetivos de aprendizaje, con la facilitación de un tutor, la cual ha contribuido,
tanto en la adquisición de conocimientos como en el desarrollo de habilidades y
actitudes.
•
Aprendizaje Significativo: para Ausubel (1980), es el proceso según el cual se
relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del
que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal.
•
Aprendizaje por Descubrimiento: Bruner (1978) considera que este es el mejor
método para aprender y, lo define como un proceso constante de obtención de una
estructura cognitiva que representa el mundo físico y la interacción con él.
•
Aprendizaje por Retroalimentación: éste se lleva a cabo a través de una discusión,
en la que el docente y los estudiantes comentan y argumentan conjuntamente el
proceso y los resultados, errores y éxitos, rendimiento, vivencias y experiencias.
•
Aprendizaje por Procesamiento de Información, esta teoría ha sido desarrollada
por Gagné (1977), quien considera que, a la hora de aprender, el organismo recibe
información proveniente del medio ambiente, la codifica y la transforma con el
propósito de comprenderla, almacenarla y procesarla, asimismo elabora y genera
respuestas.
Aunado a lo anterior, ha resultado conveniente afirmar, de acuerdo con lo
expresado por Díaz-Barriga y Hernández (2002) que la evaluación ha sido
considerada como un proceso estrechamente ligado a la enseñanza. Por consiguiente,
22

32. ésta ha formado una parte integral de la didáctica. En consecuencia, una mejora en las
propuestas de enseñanza - aprendizaje también requiere, necesariamente, un cambio
significativo en las formas de entender y realizar la evaluación. Por tanto, se ha
pretendido diagnosticar cuáles herramientas de evaluación innovadoras han sido
utilizadas en el proceso educativo, que se describen a continuación:
•
Situaciones problemáticas o estudios de casos, que han sido definidas por DíazBarriga y Hernández (2002) como la realización de una evaluación a través de
“...una propuesta que se basa en que los alumnos se enfrenten a problemas
(pequeños experimentos, observaciones, tareas de clasificación, etcétera,
cuidadosamente seleccionados y estructurados, para tratar de solucionarlos
activamente mediante situaciones de discusión con los otros.” (p. 380).
•
Mapas y redes conceptuales: los precitados autores los definen como recursos
gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones
sobre un tema determinado y que además son útiles para realizar una codificación
visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones, así como
contextualizar las relaciones entre conceptos y proposiciones. Son una alternativa
para la evaluación de contenidos declarativos.
•
Cuadros sinópticos: en este mismo orden de ideas, los referidos autores señalan
que estas herramientas constituyen un proceso de síntesis y resultan útiles a la
hora de evaluar informaciones complementarias, dado que proporcionan una
estructura coherente global de una temática y sus múltiples relaciones.
•
Ensayos: Díaz-Barriga y Hernández (2002) los conciben como una forma de
composición de textos elaborada por un individuo, que consiste en organizar
ideas, pensamientos y afectos en un discurso escrito coherente, dentro de un
contexto comunicativo determinado.
•
Eventos académicos: sobre la base de la experiencia de los autores éstos han sido
empleados para evaluar a través de la organización de una serie de actividades
con fines de divulgación de los trabajos de investigación realizados en un curso
23

33. específico o bien de la comunicación de una serie de ideas sistematizadas por una
organización o institución.
•
Participación en listas electrónicas: es una herramienta de evaluación que además
se relaciona con las TIC, en la cual se evalúan las intervenciones de un grupo de
personas sobre un tema en común, las cuales se comunican a través direcciones
electrónicas suscritas a un servidor y administradas, generalmente, por el docente,
quien es el que da nombre a la lista. Por ejemplo, tdelapbarquis, para la
asignatura de Teoría de la Planificación en la modalidad EUS de Barquisimeto de
la Escuela de Educación-UCV.
•
Pruebas escritas grupales: situaciones controladas donde se intenta verificar el
grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices, distribuidos en
forma grupal, de acuerdo con lo expresado por Díaz-Barriga y Hernández (2002).
•
Pruebas escritas con consulta de materiales: se refiere al conjunto de situaciones
controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje
logrado por los aprendices, haciendo uso de la consulta de materiales de apoyo,
para orientar las respuestas, según lo expresan los precitados autores.
•
Elementos del entorno local: en este caso, se concibe como cualquier situación de
evaluación en la que se han incluido elementos específicos de la región, con el
objetivo de fortalecer el sentido de pertinencia y otorgarle el carácter
descentralización al hecho educativo.
Por otra parte, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, se debe ir a la par de
la realidad social, por tanto esto ha conducido a emplear las herramientas
tecnológicas que la sociedad desarrolla, para introducirlas como medios que
posibiliten la comunicación en las aulas.
Sin embargo, para llevar a cabo la inclusión de las tecnologías, se debe hacer
desde posturas bien fundamentadas pedagógicamente. Dado que, estas herramientas
no han sido creadas con fines pedagógicos, en el ámbito educativo se han tenido que
adaptar a las exigencias y peculiaridades de los procesos educativos que se
desarrollan, desde una perspectiva innovadora.
24

34. En consecuencia, es necesario conocer a las nuevas tecnologías, y sobre todo,
saber utilizarlas e introducirlas en la práctica educativa de forma racional y sin
descuidar la consecución de objetivos netamente educativos.
Al respecto, Fernández (2004) plantea que las nuevas tecnologías han de
potenciar un cambio en el futuro de la educación, para lo cual propone una serie de
objetivos entre los que se mencionan:
Preparar para un trabajo cada vez más versátil, capaz de responder a las
cambiantes necesidades, mediante las destrezas básicas necesarias
(Educación para el empleo).
Entender la realidad que a uno le toca vivir y entenderse uno mismo,
cambiar al aprendizaje de cómo vivir en una sociedad tecnificada.
(Educación para la vida)
Comprender el impacto de la ciencia y la tecnología en todos los aspectos
de la sociedad, que requiere, además de las disciplinas tradicionales, un
punto de vista más global: educación para la responsabilidad ambiental, y
para el desarrollo armonioso de las relaciones intra e inter sociedades.
(Educación para el mundo).
Desarrollar el análisis crítico de tal manera que seamos capaces de
entender conceptos y desarrollarnos por nosotros mismos: favorecer la
creatividad, las físicas y sociales, y en particular las destrezas
comunicativas y organizativas. (Educación para el auto-desarrollo).
Educar para un uso constructivo del tiempo de ocio y al mismo tiempo
que la educación se vaya convirtiendo en una actividad placentera.
(Educación para el ocio).
Asimismo, dentro de las estrategias instruccionales y herramientas de evaluación
que se han venido introduciendo en materia educativa, consideradas como
innovadoras, se debe tomar en cuenta la promoción del uso de las TIC, que han sido
definidas por Cabero (2000), como un conjunto de procesos y productos derivados de
nuevas herramientas, vinculados a la producción, almacenamiento, procesamiento y
transmisión digitalizada de la información, caracterizada por la innovación,
instantaneidad, automatización y la diversidad, entre otras características. Por
consiguiente, esta denominación se utilizó como referencia en una serie de medios
denominados nuevos, tales como “…los hipertextos, los multimedias, Internet, la
realidad virtual o la televisión por satélite, las cuales giran de manera interactiva en
25

35. torno a las telecomunicaciones, la informática, los audiovisuales y su hibridación…”.
(ob. cit, p, 16).
Lo anteriormente descrito se sintetiza en la siguiente figura:
R.VIRTUAL
MULTIMEDIA
REDES
N.T.
…
TV. SATELITE
VIDEOCONFERENCIA
Gráfico 1. Nuevas tecnologías de la información y la documentación.
Tomado de: Cabero (2000). p. 17
Estas TIC han reorientado la manera de establecer las comunicaciones en todos
los ámbitos y, por ende, se ha promovido el uso de las mismas en la Educación a
Distancia. En tal sentido, las TIC han incidido sobre las prácticas educativas. Por
ejemplo, Internet, definida por Sevillano (1994) como una red mundial de
computadoras interconectadas con un conjunto de protocolos, se ha convertido en uno
de los más importantes medios de comunicación, a través del cual se tiene acceso a
innumerables herramientas, tales como el correo electrónico, el Chat, entre otras.
En este mismo orden de ideas referidas por el precitado autor, el correo
electrónico ha facilitado la comunicación y ha sido uno de los servicios más
conocidos y utilizados de Internet, el cual se puede definir como una carta o mensaje
enviado a través de la red, para establecer una comunicación muy rápida con otro u
otros usuarios de la red. El uso de esta herramienta en el ámbito educativo, ha
26

36. facilitado el asesoramiento del profesor a los estudiantes, cuando éstos lo han
requerido, sin límites estrictos de tiempo ni de espacio físico.
Por otra parte, cabe resaltar el creciente uso de equipos informáticos o híbridos de
éstos en los diferentes niveles y modalidades educativas, tales como el videobeam,
para el desarrollo de actividades en las que los alumnos comunican los resultados y
aportes de los trabajos que realizan en los cursos. En consecuencia, este dispositivo
de salida que permite mostrar la información procesada por el computador sobre una
pantalla, resulta uno de los medios más conocidos.
Aunado a lo anterior, también es importante destacar de manera especial, el
impacto que han tenido las TIC en materia educativa en lo que va de este siglo, lo que
motivó, en Venezuela, la creación del Proyecto Alma Mater por parte de la Oficina de
Planificación del Sector Universitario (OPSU, 2002). Para desarrollarlo, en el caso de
los EUS-EE-UCV, construyeron salas provistas de diez computadoras con conexión a
Internet, en los centros regionales Amazonas, Barcelona, Barquisimeto y Bolívar, de
manera que los estudiantes pudieran realizar consultas. Estas salas, además de prestar
servicios de conexión y comunicación, también han sido empleadas para realizar
asesorías de algunas asignaturas que requieran el uso equipos informáticos, a lo que
los autores han denominado Asesorías en Sala Alma Mater.
Ahora bien, las innovaciones educativas y TIC han tenido implicaciones en el
desarrollo profesional docente, el cual ha sido definido por Rivas (2004) como el
progreso profesional continuado, en el ejercicio docente, congruente con el cambio
social, científico y tecnológico para responder a los problemas escolares y las
demandas sociales, en un proceso de continua trasformación.
En consecuencia, la Universidad Central de Venezuela, se ha fundamentado en
los planteamientos realizados por la UNESCO (1998) donde ha destacado el
protagonismo de los docentes y los estudiantes en educación superior, por lo que el
uso de las TIC se hace imprescindible en la Educación Superior, de manera que se
pueda concebir al profesional de la docencia como un sujeto capacitado en el
conocimiento tanto de los procesos productivos como de la velocidad del cambio en
la generación de éstos; así como el impacto de la globalización sobre la cultura y el
27

37. desempeño ciudadano, de manera que sea considerado como un agente innovador en
la educación e igualmente emplee las TIC para resolver problemas significativos
relacionados con la transformación cultural.
En esta perspectiva, ha sido pertinente realizar una revisión de las políticas
académicas de la UCV en el marco del uso de las TIC y su repercusión en la
formación docente de los EUS-EE-UCV.
Formación Docente
La concepción que sobre la formación docente ha expresado Bonilla (2000), ha
estado referida a ésta como “...una tarea inherente a las universidades que cuentan
con facultades de educación o que por definición son pedagógicas. Paralelamente, en
muchos países y especialmente en Venezuela, esta dinámica se vincula a la
profesionalización y el mejoramiento profesional del magisterio.” (p. 195).
En tal sentido, la formación docente en Venezuela, ha sufrido una serie de
transformaciones a partir de la aprobación de la Ley Orgánica de Educación (1980),
la cual planteó en el artículo 77 las condiciones para ser llevada a cabo. No obstante,
para llenar el vacío generado a raíz de la eliminación de las Escuelas Normales, se
promulgó la Resolución Nº 12 en 1983, en la que se establecieron algunas políticas de
formación docente, entre las que se destacaron la estructura curricular de los planes
de estudios.
Así, se ha tenido que los componentes establecidos por la resolución antes
mencionada, han de perseguir el logro de los siguientes objetivos:
-
Componente de Formación General. Dirigido fundamentalmente a lograr que el
futuro docente adquiera capacidad de auto-aprendizaje, auto-dirección y
comunicación efectiva, ampliando su formación cultural y desarrollo físicomental, además de alcanzar una comprensión orgánica y a la vez crítica de las
realidades a las que debe enfrentarse como ser humano y ciudadano del país.
Componente de Formación Pedagógica. Dirigido esencialmente a lograr que el
28

38. futuro docente adquiera la sensibilidad necesaria para valorar aspectos éticos,
implícitos en el ejercicio de su profesión, además de adquirir los conocimientos,
métodos y técnicas que le permitan desarrollar características personales y
habilidades, requeridas para el ejercicio de su labor; igualmente, se propone lograr
la comprensión y manejo de las relaciones interpersonales en el aula, institución y
comunidad.
-
Componente de Formación Especializada. Dirigido fundamentalmente a lograr
que el futuro docente adquiera conocimientos específicos y desarrollar las
habilidades y destrezas requeridas para el ejercicio de la profesión en alguno de
los niveles o modalidades del sistema, o en áreas de conocimientos.
-
Componente de Práctica Profesional. Debe ser distribuido a lo largo de toda la
carrera, donde no se separe la teoría de la práctica y donde el resto de los
componentes curriculares se integren para lograr el perfil del docente.
Adicional a ello en 1996, se decretó la Resolución Nº 1 que, sustituyó a la
anterior, dado que estableció los lineamientos para adaptar la política de formación
docente a las nuevas orientaciones del proceso escolar. Esta resolución propuso los
mismos componentes de formación que la anterior, pero agregó ciertos aspectos y
áreas que deben ser cubiertas por el futuro docente, a saber, la formación de
profesionales de la educación conscientes de sus responsabilidades en el análisis y la
solución de los problemas que afectaren el funcionamiento de la institución y la
comunidad, es decir, un docente crítico-reflexivo de su práctica, que tomara en cuenta
el contexto donde se ubicase y fuera un líder integrador de la comunidad a la escuela
y viceversa.
Posteriormente, fue promulgada la Resolución Nº 65 en sustitución de la Nº 1, la
cual ha establecido modificaciones de la anterior, en materia de formación docente.
Asimismo, se ha de destacar que la última Resolución emanada del Ministerio de
Educación y Deportes y referida a esta temática fue la Nº 77.
Por tanto, ha sido importante considerar las innovaciones educativas a las que
este profesional diere lugar, así como el empleo de las TIC que han contribuido a
29

39. mejorar la calidad y competitividad del docente, de manera que éste pueda asumir, en
la práctica, el desafío de la modernización escolar y la necesidad de formar
ciudadanos productivos para un mundo en permanente cambio.
Los Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de Educación de la
Universidad Central de Venezuela
La Universidad Central de Venezuela con el fin de satisfacer las demandas que
actualmente hace la sociedad desde sus diversos sectores y actores ha presentado una
serie de políticas académicas (Universidad Central de Venezuela, 2002), las cuales
han conformado el conjunto de principios que han de orientar la acción académica, de
carácter dinámica y flexible que permitan adaptarse a los cambios sociales, además de
reseñar la Misión y Visión ucevistas, que son:
Misión
Formar ciudadanos integrales con habilidades y destrezas para responder
a las exigencias sociales, creadores de saberes éticos y estéticos
necesarios para dignificar la vida humana. Ello conduciría a la formación
de productores de conocimientos, promotores de la reflexión-crítica,
analistas para proponer soluciones a los problemas complejos, en una
institución que conjugue las actividades de docencia, investigación y
extensión.
Visión
Vemos la Universidad Central de Venezuela como una sociedad de
aprendizajes, autónoma, equitativa, con presencia nacional e internacional,
capacitada para resolver problemas futuros de la ciencia, la técnica y del
hombre, y ofreciendo soluciones nuevas y adecuadas. (p. 26)
Así, los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) por ser una modalidad de
formación profesional creada y promovida por la Universidad Central de Venezuela
(UCV), a partir de la promulgación por vía ejecutiva, en el año 1969, del Decreto
208, el cual trajo consigo la creación de programas especiales para la educación de
adultos, con diseños curriculares y planes de estudio diferenciados de la educación de
niños y adolescentes, entonces, en la actualidad, está en consonancia con las referidas
30

40. políticas académicas. Sin embargo, es importante describir el proceso de creación de
los EUS en la Escuela de Educación de la UCV.
En este sentido, las gestiones del profesor Félix Adam, hicieron posible la
aprobación de los EUS para la Escuela de Educación a través del Consejo
Universitario, a través de la resolución Nº 37, de 6 de junio de 1972, la cual establecía
el carácter experimental de la implantación de los EUS como sistema de enseñanza a
distancia a Nivel Superior.
Posteriormente, para el año de 1973 fue presentado, ante el Consejo de Escuela
de la FHE, un proyecto para la implantación de esta modalidad a distancia, destinada
a la formación de los docentes venezolanos en ejercicio. Este proyecto pretendía
coexistir con la universidad tradicional, representando una verdadera renovación
metodológica y un evidente cambio educativo.
Estos fueron los primeros pasos hacia la consolidación de los EUS-UCV, los
cuales, atendiendo al artículo 187 de la Ley de Universidades (1970), comenzaron su
labor a nivel nacional el 14 de abril de 1975, con tres Centros Regionales: Región
Capital (Caracas), Región Centro Occidental (Barquisimeto) y Región Oriental
(Barcelona).
Por consiguiente, el objetivo general de los EUS era formar un Licenciado en
Educación con elevado sentido crítico y con suficiente capacidad técnico-científica,
para incorporarse a la transformación del Sistema Educativo venezolano en sus
diferentes niveles y con posibilidades de desarrollar una actividad creadora y
constructiva para el país.
Este plan aspiraba ofrecer al estudiante, además de una adecuada formación
científica, humanística y cultural en todas sus expresiones, la preparación profesional
suficiente para su incorporación en forma calificada al campo productivo, de modo
que se vinculara la teoría con la práctica y el estudio con el trabajo, en el que se
combina una visión sociológica y una instrumentación estadística y metodológica,
con la capacitación básica general para la formación de un profesional en el área
educativa.
31

41. Sin embargo, a partir de 1978, comenzaron a plantearse algunos cambios en los
EUS desde el punto de vista funcional y organizativo, a saber:
-
Sustitución de la enseñanza individualizada por la enseñanza socializada.
-
Establecimiento de asesorías grupales y eliminación de ciertos tipos de
evaluación, como las autoevaluaciones, las evaluaciones a distancia y del
examen final presencial, como última alternativa. En lugar de ello, se
implementan evaluaciones presenciales, las cuales se realizarían en los
propios centros regionales.
-
Se planteó la necesidad de darle mayor autonomía y flexibilidad al proyecto,
para así poder desarrollar los EUS como un proyecto pedagógico.
En ese mismo año, se crearon dos nuevos centros regionales, cuyas sedes se
establecieron en Ciudad Bolívar y Puerto Ayacucho.
Lo anteriormente expuesto, permite ilustrar los aspectos teóricos desde los cuales
se ha comprendido la acción investigativa que se ha llevado a cabo. Por lo tanto, se ha
entendido como las políticas en innovaciones educativas y
TIC, las directrices
formuladas por las autoridades de la Universidad Central de Venezuela que han
orientado a alcanzar los objetivos propuestos en el proceso de formación docente en
los Estudios Universitarios Supervisados.
32

42. CAPITULO III
METODOLOGÍA
El estudio estuvo fundamentado en el método de la Educación Comparada, con el
propósito de establecer las semejanzas y las diferencias de las innovaciones
educativas y las TIC en la formación docente de los EUS-EE-UCV, en los diferentes
centros regionales, los cuales conformaron la unidad locacional de análisis, tal como
lo planteasen Bray y Thomas (Arnove, 2000).
Al respecto, Hurtado (2000), ha señalado que “La investigación comparativa tiene
como objetivo lograr la identificación de diferencias o semejanzas con respecto a la
aparición de un evento en dos o más contextos, grupos o situaciones diferentes” (p.
249). Por consiguiente, los investigadores trabajaron con uno o más fenómenos, de
los que se derivaron los criterios de comparación y trataron de identificar el
comportamiento diferencial de los mismos, en diversas situaciones, contextos o
grupos.
En esta perspectiva, Hurtado (ob. cit.) ha expresado que “La realización de una
investigación comparativa, requiere como logros previos, el paso por los estadios
exploratorio y descriptivo” (p. 251), los cuales se llevaron a cabo en varias fases
metodológicas.
Cabe destacar, que de acuerdo a lo planteado por Arnove (ob. cit.) esta disciplina
permite emplear enfoques cuantitativos y cualitativos, para la recolección y reforzar
el análisis de los datos.
Visto de esta manera, el presente estudio estuvo basado, de acuerdo con lo
planteado por Hernández, Fernández y Batista (2003), en una investigación tanto
documental como de campo, porque se realizó una revisión de materiales
bibliográficos, informes, entre otros y también se recogieron datos directamente de la
33

43. realidad, a fin de efectuar un análisis sistemático de ésta. En el mismo orden de ideas,
Busot (1991) señala que la investigación de campo es “…aquella donde los datos de
estudio son recogidos directamente de la realidad del autor” (p. 22).
Además, fue de nivel exploratorio descriptivo, por cuanto se delimitó la
información que se pretendió recopilar y luego, se compilaron las propiedades o
características de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que
sometido a análisis. Al respecto, Ary, Jacobs y Razavieh (1989) han señalado que
este tipo de investigaciones “…tratan de obtener información acerca del estado actual
de los fenómenos. Con ellos se pretende precisar la naturaleza de una situación tal
como existe en el momento de estudio” (p. 308).
La fase exploratoria se realizó en primer lugar, con el objeto de analizar las
políticas en innovaciones educativas y TIC que se han propuesto en la formación
docente de los EUS-UCV, consistió en realizar la lectura de algunos documentos que
han hecho referencia a esta temática, en orden cronológico, tales como el Programa
de Educación a Distancia (Universidad Central de Venezuela, 2000), la
Sistematización de Opiniones y Propuestas - Proceso de Transformación de la
Escuela de Educación – UCV (Escuela de Educación, 2004) y el Plan Estratégico de
la Escuela de Educación (Escuela de Educación, 2006).
Posteriormente, se realizaron entrevistas a las autoridades de la Escuela de
Educación, entre las que destacan la Dirección (R. Díaz, entrevista personal, Junio 01,
2006), la Coordinación Académica (A. Herrero, entrevista personal, Junio 01, 2006),
la Coordinación General de Estudios Universitarios Supervisados (R. Hernández,
entrevista personal, Septiembre 21, 2006) y las Coordinaciones de cada uno de los
Centros Regionales (M. Anés, entrevista personal, Junio 30, 2006), (A. Frontado,
entrevista personal, Julio 6, 2006), (M. Ramia, entrevista personal, Septiembre 21),
(E. Valdivieso, entrevista personal, Septiembre 21, 2006), (L. Escalona, entrevista
personal, Septiembre 28, 2006).
Posteriormente se delimitaron las categorías de análisis, procedentes de la
revisión documental efectuada (ver Anexo A), así como de la información derivada
de las entrevistas no estructuradas realizadas a los informantes clave (ver Anexos B y
34

44. C), por cuanto y, de acuerdo con lo expresado por Martínez (1998) fueron personas
“…con conocimientos especiales, estatus y buena capacidad de información” (p. 54)
quienes fueron los coordinadores de los núcleos EUS, la Directora de la Escuela de
Educación, la Coordinadora Académica y la Coordinadora General de la modalidad.
Cabe resaltar que la información obtenida a partir de las entrevistas efectuadas fue
categorizada de acuerdo con el procedimiento sugerido por el precitado autor y se
muestran en los Anexos D y E, sin embargo el Cuadro 1 muestra un resumen de las
mismas, lo que puede observarse en la siguiente página.
Cuadro 1. Categorías de análisis
Categorías surgidas a partir de la lectura de
los documentos seleccionados
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Categorías surgidas a partir de las
entrevistas realizadas a las autoridades
de la Escuela de Educación y a los
Coordinadores de los Centros
Regionales de los EUS
Definición
•
Justificación
Fecha de aprobación-Inicio-Vigencia
Objetivos
•
Principios
Lineamientos pedagógicos
•
Características
Políticas en las que se apoya o Marco de •
referencia
•
Estructura o procesos
•
Campo de acción ó área estratégica
•
•
Conocimiento en materia de políticas
de Innovaciones Educativas y TIC en
los
Estudios
Universitarios
Supervisados
Desarrollo profesional para los
docentes de EUS
Financiamiento
Instancia de promoción de las IE y
uso de las TIC
Proyectos asociados
Experiencias innovadoras
Personas que favorecen
Limitaciones
Asimismo, el segundo momento de esta indagación que guió la fase descriptiva,
se estableció de acuerdo con lo expuesto por Vexliard (1970), a través de las etapas
denominadas descripción de los datos, interpretación de éstos, yuxtaposición,
comparación, obtención de conclusiones, reflexiones y aportes.
Posteriormente se procedió con la selección de las categorías necesarias para
realizar la descripción y la consecuente comparación que, igualmente, permitió
35

45. definir conceptual y operacionalmente la variable del estudio y, por ende, elaborar los
cuestionarios correspondientes para la recolección de información. Es importante
destacar que además de haber considerado la información obtenida a partir de la
revisión de documentos y las entrevistas realizadas, se consideró la definición
propuesta por Carbonell (2001) y Blanco y Messina (2000) sobre las innovaciones
educativas.
En tal sentido, el Cuadro 2 muestra la definición operacional de la innovación
educativa y TIC en los EUS-UCV.
Cuadro 2. Operacionalización de la Variable de estudio
Variable
Innovación
educativa y
TIC de los
EUS-UCV
Dimensiones
TécnicoPedagógica
Subdimensiones
Estrategias
de
enseñanza
Evaluación
del
proceso enseñanzaaprendizaje
Herramientas
tecnológicas
PolíticoAdministrativa
Desarrollo
profesional
Descentralización
Indicadores
Aprendizaje
basado
en
problemas
Aprendizaje Significativo
Aprendizaje
por
descubrimiento
Aprendizaje
por
retroalimentación
Aprendizaje por procesamiento
de información
Situaciones problemáticas o
estudio de casos
Mapas conceptuales, mapas
mentales, cuadros sinópticos
Ensayos
Eventos Académicos
Participación
en
listas
electrónicas
Pruebas escritas grupales
Pruebas escritas con consulta
de materiales
Correo electrónico
Internet
Equipos
informáticos
o
híbridos de éstos
Asesorías en Alma Mater
Elementos del entorno local
Entrenamiento
Mejoramiento del desempeño
docente
Intercambio de información
Relanzamiento de los EUS
Item
4a
4b
4c
4d
4e
5a
5b
5c
5d
5e
5f
5g
6a
6b
6c
6d
7
8
9
10
11
Posteriormente se solicitó información en los centros regionales referida a
matrícula de cada uno de éstos, con la finalidad de definir la población, la cual estuvo
conformada por trescientos cuarenta y tres (343) sujetos del núcleo Amazonas,
36

46. quinientos sesenta y un (561) educandos del centro regional Barcelona, cuatrocientos
noventa y seis (496) alumnos de EUS Bolívar, seiscientos diez (610) aprendices de
Barquisimeto y novecientos setenta y nueve (979) individuos matriculados en la sede
de Capital, para un total de dos mil novecientos ochenta y nueve (2989) ucevistas
inscritos en esta modalidad. Con esta data, se procedió a calcular el tamaño de la
muestra, de acuerdo con la fórmula propuesta por Bonilla (1991), la cual se escribe a
continuación:
2
n=
Z c pqN
2
e 2 ( N − 1) + Z c pq
donde:
n = tamaño de la muestra
Zc = valor normalizado para un nivel de confianza específico (95%, Zc = 1,96)
p y q = proporción de casos favorables y desfavorables, respectivamente. (En este
caso, p = q = 0,50 cada una).
N = tamaño de la población. (Para el estudio, la población quedó constituida por
los 2989 estudiantes de EUS)
e = error considerado (5 %).
Cabe resaltar que se desconocía la naturaleza del movimiento de la dinámica
estudiantil en los Centros Regionales al momento de diseñar la metodología para el
proyecto, por lo tanto se propuso en un primer momento realizar un muestreo
incidental, para ello se calculó previamente el tamaño de la muestra para tener como
meta un número aproximado de instrumentos a aplicar, sin embargo, como se alcanzó
previamente el número de cuestionarios planteados, conlleva a decir que el muestreo
empleado fue por cuotas dado que se conoció de antemano los estratos de la
población.
Así, se determinó que el cociente correspondiente a cada centro regional, en
comparación con la población estudiantil de EUS, fue 0,1148 para Amazonas, 0,1877
37

47. de Barcelona, 0,1659 para Bolívar, 0,2041 de Barquisimeto y 0,3275 representado
por Capital. Con estos valores y las poblaciones de cada núcleo EUS, se calculó el
número de alumnos que realizaron el cuestionario en cada caso.
Por consiguiente, la muestra de estudiantes de cada uno de los centros regionales
de los EUS-EE-UCV, estuvo conformada de la siguiente manera:
Cuadro 3. Tamaño de la muestra
Centro Regional
Número de estudiantes
Amazonas
37
Barcelona
61
Barquisimeto
66
Bolívar
54
Capital
106
TOTAL
323
Las unidades de análisis fueron aquellos individuos que estaban disponibles al
momento que los investigadores acudieron a los diferentes Centros Regionales.
Calculada la muestra y con la información procedente de la operacionalización de
la variable, se procedió a diseñar el cuestionario (ver Anexo F), el cual estuvo
constituido por seis preguntas cerradas y cinco mixtas, referidas a cada uno de los
indicadores de las categorías técnico-pedagógica y político-administrativa en las que
se definió operacionalmente la innovación educativa y TIC de los EUS-UCV.
En tal sentido, las tres primeras preguntas del referido instrumento solicitan
información personal del sujeto (dirección electrónica, semestre que cursa, y tipo de
estudiante); la cuarta interrogante requiere por parte del encuestado el conocimiento
inherente a los aprendizajes vivenciados a través de las estrategias desarrolladas por
los docentes, a lo largo de la carrera, además de demandar los seminarios y
asignaturas electivas cursadas. Posteriormente, la quinta pregunta, contempla la
selección de las herramientas de evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje
38

48. durante la formación y la sexta, acerca de las herramientas tecnológicas utilizadas
durante sus estudios en los EUS.
Luego, en las preguntas mixtas, desde siete hasta la once, se solicita información
referida al uso de los elementos del entorno local, los cursos de entrenamiento
recibidos en materia de TIC, el intercambio en diferentes áreas de conocimiento, la
necesidad de emplear las TIC para mejorar el desempeño docente y relanzar los EUS.
Una vez diseñado el instrumento descrito en los párrafos precedentes, se procedió
a determinar la validez y fiabilidad del cuestionario, para lo cual se utilizó el juicio de
expertos (ver Anexo G) y se realizó la prueba piloto, conforme a los procedimientos
descritos por Ruiz (2002) y Rojas y Suárez (2004).
Seguidamente, se aplicó el instrumento a los estudiantes cursantes de diferentes
semestres de la carrera durante el lapso 1-2006, esta información recopilada se utilizó
para obtener la frecuencia relativa de los ítemes consultados de manera que pudieran
servir para describir los datos procedentes de cada centro regional. Para ello, se
empleó el programas estadístico SPSS en la versión 11 y, posteriormente, se
elaboraron gráficos de barras mediante el uso de la Hoja de Cálculo Microsoft Excel
Profesional Edition 2003.
En este sentido, los gráficos elaborados correspondieron con cada uno de los
indicadores considerados para el estudio, por lo que el análisis de los resultados
obtenidos se describen primero de manera particular y, posteriormente, de forma
general.
Luego, la información graficada se empleó para el desarrollo de la fase de
interpretación de los fenómenos o eventos a comparar, con la finalidad de dar
significado a los hechos descritos y ocurridos en relación con la temática de la
investigación.
Sobre la base de los planteamientos consolidados en la fase anterior, se realizó la
yuxtaposición, que consistió en presentar la información en varias hojas, organizadas
en columnas, en un orden determinado, con la finalidad de visualizar las similitudes,
las concordancias, las diferencias o las variaciones eventuales de las diferentes
39

49. categorías de análisis en los distintos centros regionales y así obtener la comparación
correspondiente.
En síntesis, el procedimiento seguido para el desarrollo de la investigación, fue:
1) Revisión documental y realización de entrevistas no estructuradas a los
Coordinadores de EUS-EE-UCV.
2) Selección de las categorías para realizar la comparación.
3) Elaboración de cuestionarios.
4) Validación de los cuestionarios.
5) Selección de muestra.
6) Aplicación de los instrumentos
7) Análisis de la información procedente de la aplicación de los instrumentos.
8) Yuxtaposición de la información entre los diferentes Centros Regionales.
9) Comparación.
10) Elaboración y presentación del informe final.
Asimismo, se puede decir que el análisis de los resultados obtenidos fue realizado
desde la perspectiva de tres estudiantes de la modalidad EUS, procedentes del núcleo
Barquisimeto con conocimientos en el área de Tecnología Superior Agroindustrial,
Tecnología Superior en Hotelería y Turismo e Ingeniería Química, que laboran en
instituciones de Educación Superior, tanto Tecnológicos como Universidades
Autónomas, así como en el Nivel de Educación Media Diversificada y Profesional.
Lo anterior destaca la relevancia de la comprensión del capital cultural de los
investigadores, a la luz de los elementos de la metodología cualitativa de la
investigación, la cual fue considerada para complementar este estudio.
40

50. CAPITULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
Al analizar las políticas en innovaciones educativas y TIC que se han propuesto
en la formación docente de los EUS-UCV, como resultado de la lectura de los
documentos, se destacó
el alcance en el ámbito universitario del Programa de
Educación a Distancia, mientras que la Sistematización de Opiniones y Propuestas Proceso de Transformación de la Escuela de Educación – UCV y el Plan Estratégico
de la Escuela de Educación, han involucrado a las diferentes instancias que
conforman la Escuela de Educación.
Además, resaltó la tendencia central del Programa de Educación a Distancia
(UCV, 2000) en la incorporación de las TIC en los Estudios Universitarios
Supervisados, como modalidad antecedente de la educación a distancia en la
Universidad Central de Venezuela, desde la concepción del mismo y a través de la
formulación de sus objetivos. Igualmente, se pudo observar una serie de principios en
los que destacaron la actualización e innovación, mientras que entre los lineamientos
pedagógicos, ha considerado en el literal “b”, la “…valoración del estudio
independiente y la educación no contigua, soportados en la autorresponsabilidad del
estudiante frente al uso de las tecnologías”.
Lo anteriormente expuesto puso de manifiesto el empleo tanto de las TIC, como
de los diferentes medios instruccionales audiovisuales en la “…creación de
escenarios específicos de formación en las modalidades presenciales y mixtas, y
progresivamente virtuales…” para la consolidación de la educación a distancia como
parte de la formación del profesional de la Universidad Central de Venezuela y, en
este caso, del Licenciado en Educación de los EUS.
41

51. De esta misma manera, el Programa de Educación a Distancia ha favorecido el
desarrollo de las TIC, mediante el planteamiento de algunas de las políticas de apoyo
de éste, tales como la referida a la organización y relaciones intrauniversidad, la cual
ha estdo referida a las instancias involucradas en la ejecución, entre las que han
destacado la Dirección de Informática y SADPRO, consideradas por demás, en la
estructura de dicho programa, así como la inclusión de las Unidades Técnicas de
Multimedios.
Otras políticas que han soportado el Programa de Educación a Distancia y que
favorecen el uso de las TIC en los EUS se relacionaron con la formación y
actualización del profesorado, así como con la incorporación de producciones
tecnológicas en el proceso enseñanza-aprendizaje. Igualmente, se han considerado
políticas financieras y presupuestarias que han de sostener en el tiempo la educación a
distancia, a partir de partidas recurrentes y el establecimiento de convenios con
instancias extrauniversitarias.
En efecto, los aspectos favorecedores del uso de las TIC inferidos de la puesta en
práctica de este programa, pudieran tener un impacto en el ámbito universitario
porque la modalidad EUS es desarrollada por más de una facultad y, en consecuencia,
en más de una escuela.
En tal sentido, es pertinente acotar que la puesta en práctica de algunos de estos
aspectos ya había sido considerada por las autoridades de la Escuela de Educación
para los Estudios Universitarios Supervisados, información ésta recopilada durante el
desarrollo de las entrevistas realizadas.
Ahora bien, en relación con la Sistematización de Opiniones y Propuestas Proceso de Transformación de la Escuela de Educación – UCV (Escuela de
Educación, 2004), vinculado con el Programa de Apertura para la Transformación
(PAT), se pudo decir que ha favorecido la incorporación tanto de innovaciones
educativas como de las TIC, por cuanto basó su propuesta en tres ejes, tales como la
transformación curricular, la transformación de la organización, de la administración
y de gestión de la Escuela de Educación, así como en la incorporación de las TIC en
las gestiones académica y administrativa, aspectos éstos que consideraron los
42

52. elementos del entorno local donde se desarrollasen los procesos de enseñanzaaprendizaje conducentes hacia la formación del Licenciado en Educación.
En este mismo orden de ideas, el primer informe de avance correspondiente con
el Plan Estratégico de la Escuela de Educación (Escuela de Educación, 2006), al
pretender dar respuesta a las interrogantes planteadas y desarrolladas en mesas de
trabajo, sintetizadas en una matriz FODA, pudiera fomentar las innovaciones
educativas y TIC en la formación docente de los estudiantes de la Escuela de
Educación y, en consecuencia, en EUS, tanto al actualizar la Visión, Misión, Metas y
Objetivos, como al consolidar convenios con instituciones extrauniversitarias, porque
ha de buscar la definición del perfil del docente a formar y permitir la diversidad de
estrategias, técnicas, herramientas y actividades para el desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Es importante resaltar que, si bien se han propuesto políticas académicas en
innovaciones educativas y TIC (Universidad Central de Venezuela, 2002), las mismas
no han sido divulgadas y, por tanto, son poco conocidas por los sectores que
conforman la comunidad estudiantil de los EUS. Sin embargo, vale decir que a partir
de algunos de los aspectos resueltos en el Programa de Educación a Distancia (2000),
han establecido actividades promotoras de las TIC en la modalidad y asumidas como
políticas, operacionalizadas a través de diversos proyectos, desde la Dirección de la
Escuela de Educación (R. Díaz, entrevista personal, Junio 01, 2006), que han sido
comunicadas y engranadas con otras instancias tales como la Coordinación
Académica (A. Herrero, entrevista personal, Junio 01, 2006), la Coordinación
General de EUS (R. Hernández, entrevista personal, Septiembre 21, 2006), y las
Coordinaciones de los diferentes Centros Regionales de los EUS (M. Anés, entrevista
personal, Junio 30, 2006), (A. Frontado, entrevista personal, Julio 6, 2006), (M.
Ramia, entrevista personal, Septiembre 21), (E. Valdivieso, entrevista personal,
Septiembre 21, 2006), (L. Escalona, entrevista personal, Septiembre 28, 2006) y
dirigidas hacia el resto del personal docente que labora en este recinto. La síntesis de
las mismas se expone en los párrafos que siguen.
43

53. Así, tanto para la Dirección de la Escuela (R. Díaz, entrevista personal, Junio 01,
2006) como para la Coordinación General de EUS R. Hernández, entrevista personal,
Septiembre 21, 2006), la incorporación de las TIC, como política, ha sido
fundamental para la viabilidad de esta modalidad, por lo que desde esta instancia se
ha propuesto, en primer lugar, el diseño de una página web, al igual que cursos de
capacitación a los docentes para la elaboración de materiales instruccionales con
formato digital y uso de los blog, de manera que se pueda mejorar la calidad en la
edición de los mismos, para luego elaborar un disco compacto (CD) contentivo de las
lecturas a utilizar por el estudiante de esta modalidad a lo largo de la carrera.
Aunado a esto, la Dirección de la Escuela (R. Díaz, entrevista personal, Junio 01,
2006) ha pretendido adelantar la operatividad de los contenidos de la primera página
web, en un formato compatible con la tecnología del software libre, denominado
muddle, para lo que se han solicitado servidores independientes por saturación de
otros equipos cuyas sedes son las de SADPRO y la Oficina Central de Informática.
Esto, de acuerdo con la receptividad que se vaya percibiendo del personal docente
sumado a la actividad y previamente capacitado y formado para ello.
Es importante mencionar que el empleo de muddle, de acuerdo con la concepción
de la Dirección de la Escuela (R. Díaz, entrevista personal, Junio 01, 2006), ha
buscado incrementar las capacidades de interacción entre los docentes y los
estudiantes, lo cual pudiera representar un avance hacia la consolidación de los EUS
como modalidad a distancia. Sin embargo, se tiene en cuenta la resistencia existente
por parte de algunos docentes por lo que se ha pensado motivarlos como parte de otra
fase del proyecto de incorporación de las TIC a los EUS. Igualmente, se ha de
concretar el proyecto Internet II a través de la tele-educación, de manera que en cada
centro regional se pudieran emplear, además de Internet, los videos educativos, para
ampliar las opciones en materia de comunicación.
Por otra parte, desde la Coordinación Académica (A. Herrero, entrevista
personal, Junio 01, 2006), se tiene el conocimiento de que las políticas establecidas
en materia de innovaciones educativas y TIC, para los EUS, comenzaron, en un
primer nivel de concreción, con el proyecto Alma Mater, precisamente porque en esta
44