Taller IvieLAB educación. Joaquín Aldás - educación universitaria

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EFICACIA DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL
ANTE LOS NUEVOS RETOS DEL SIGLO XXI
La educación universitaria frente a la cuarta
revolución industrial

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Taller IvieLab 2021
Eficacia del sistema educativo español ante los nuevos retos del siglo XXI
Valencia, 5 de octubre de 2021
La educación universitaria frente a la cuarta
revolución industrial
Joaquín Aldás-Manzano
Universitat de València-Ivie

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Contexto
¿De qué hablamos cuando hablamos de IV revolución industrial?
Características de las revoluciones
industriales
■ 1ª: Aparición de la máquina,
automatización
■ 2ª: División del trabajo y
producción en cadena
■ 3ª: Revolución de la tecnología
■ 4ª: Digitalización de los sistemas
de producción: combinación de
infraestructura física con
software, sensores y
nanotecnología

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Contexto
¿Se ha reflejado esa revolución en el foco de la actividad innovadora?
Patentes según sector tecnológico. 1900-2018. EE.UU.
Fuente: Autor, David, Salomons, Anna y Seegmiller, Bryan (2021). New Frontiers: The origins and content of New York, 1940-2018. MIT Economics WP
https://economics.mit.edu/files/21810

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Contexto
¿Está la investigación respondiendo de manera geográficamente simétrica a ese reto?
Índice de especialización de la investigación científica, EU28, Estados Unidos y China y España. 2019
Fuente: Scimago Lab y elaboración propia

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¿Qué cambios está induciendo la Revolución Industrial 4.0 en el mercado de trabajo?
Aceleración del proceso de adopción de nuevas tecnologías
Tecnologías con más probabilidad de ser adoptadas por las empresas en 2025
(Porcentaje de empresas entrevistadas y diferencia respecto a 2018)
Fuente: World Economic Forum (2020). Future of Jobs Survey. https:/www.weforum.org/reports/the-future-of-jobs-report-2020

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Redefinición del mapa de profesiones
Top 10 de trabajos que más crecerán y decrecerán hasta 2025

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Redefinición del mapa de profesiones: habilidades de los trabajadores
Habilidades más demandadas por las empresas en 2025

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¿Están respondiendo las universidades españolas?
¿Qué debe hacerse (si no se está haciendo) desde el el Sistema Universitario Español?
Asumir que el futuro del trabajo es impredecible en un entorno VUCA, lo que implica cambiar una parte
significativa de las habilidades que han de conformar la formación universitaria (Crespo, 2021)
■ Volatilidad (cambios frecuentes, rápidos y significativos) se contrarresta desarrollando la capacidad y
habilidad de aprender, mente abierta a lo nuevo, aprendizaje de experiencias pasadas para los
nuevos retos.
■ Uncertainty-Incertidumbre (incapacidad de anticipar lo que sucederá mañana), que implica que los
avances tecnológicos futuros superan nuestro entendimiento actual y la mayoría de empleados
requerirán reciclaje de habilidades), se contrarresta formando en entendimiento, en pensamiento
crítico para analizar lo que sucede alrededor, ser capaz de abstraer información y sacar conclusiones
que permitan tomar una decisión acertada, en definitiva, pensar mejor.
■ Complejidad (las cosas suceden en un espacio de tiempo corto y con gran intensidad, deviniendo en
un caos marcado por el impacto, la rapidez y la alta frecuencia). Se contrarresta o aminora al menos
con capacidad para enfocar y discriminar las cosas que no aportan valor
■ Ambigüedad (no hay una tendencia clara de hacia donde vamos, el 50% de las competencias
necesarias para 2025 no se brindan en la universidad ni existen en el mercado laboral), se
contrarresta con capacidad de adaptación a los cambios, estar pendiente de lo que sucede y tener
pragmatismo para recuperarse.
Fuente: Crespo, Lucía (2021). “El futuro del trabajo demandará pensamiento crítico y flexibilidadal cambio”.
https://www.fundacioncyd.org/el-futuro-del-trabajo-lucia-crespo-telefonica/

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¿Cómo están respondiendo las universidades españolas?
Caída significativa de la población con estudios STEM que está poniendo en peligro incluso la reposición de las jubilaciones
Evolución de la población STEM con estudios superiores por situación laboral y edad. 2006-2020.
Fuente: Abellán, Consuelo y Felgueroso, Florentino (2021). Estudios y ocupaciones STEM: retos para la próxima década En Valdés, M.,
Sancho, M.A. y Esteban, M. (directores) Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español. Madrid: Fundación Ramón
Areces. https://www.fundacionareces.es/fundacionareces/es/publicaciones/listado-de-publicaciones/indicadores-comentados-sobre-el-
estado-del-sistema-educativo-espanol-2021.html?tipo=5

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¿Se debe esa caída a una pasividad en la generación de títulos enfocados a esta nueva realidad?
Distribución de las titulaciones
innovadoras por familias de
grados
(porcentaje)
Fuente: Ministerio de Universidades (2021) y elaboración propia (U-Ranking 2021).
15,9
0,4
1,7
9,1
0,4
2,2
19,4
8,2
1,3
0,0
0,4
0,0
0,4
0,9
0,0
20,7
3,0
2,2
11,2
0,0
0,0
0,0
2,6
0,0
0,0
0,0
0 5 10 15 20 25
Estudios Artísticos
Filología, Literatura, Lengua y Traducción
Humanidades, Historia y Filosofía
Cc. de la Comunicación y Documentación
Cc. de la Educación, Actividad Física y Deporte
Derecho
Economía y Empresa
Estudios Sociales y Cc. de la Administración
Geografía y Ordenación del Territorio
Recursos Humanos y Relaciones Laborales
Ciencias Biológicas
Física
Geología y Medioambiente
Matemáticas
Química
Informática y Telecomunicaciones
Ingeniería Agroalimentaria
Ingeniería Civil y Arquitectura
Ingeniería Industrial
Enfermería y Podología
Farmacia
Fisioterapia
Medicina y Odontología
Otras Ciencias de la Salud
Psicología
Veterinaria

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Paso 1. Redefinición de las competencias a alcanzar tras el egreso.
■ No nos referimos necesariamente a las competencias específicas de la disciplina (a la que creemos
que los nuevos títulos demuestran que se está prestando atención).
■ Sobre todo nos referimos a las competencias transversales o transferibles:
► Resolución de problemas: observar, identificar, reflexionar, formular el marco de análisis para
abordar esos problemas.
► Habilidades blandas: competencias sociales que solo se adquieren en la vida diaria y que
permiten a las personas integrarse con éxito en los ambientes laborales (interpersonales como
capacidad de comunicación oral y escrita, negociación, persuasión, asertividad o personales
como auto-confianza, responsabilidad, auto-motivación…)
► Pensamiento sistemático: capacidad para situar las cosas en un contexto más amplio, su
impacto, sus posible consecuencias e implicaciones.
► Visión empresarial, conocimiento y comprensión de los conceptos básicos que implica la
empresa y la creación y comercialización de productos y servicios (independientemente de la
disciplina)
► Competencias digitales, de nuevo independientes de la disciplina (gestión de la información,
comunicación, seguridad, creación de contenidos…)
Fuente: Universities of the future (2019). Industry 4.0 implications for higher education institutions.
https://universitiesofthefuture.eu/wp-content/uploads/2019/02/State-of-Maturity_Report.pdf

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Paso 2. Interconexión empresa-universidad en el diseño de los títulos y en su impartición: formación dual
superior
■ La formación dual superior, entendida como una formación con alternancia de periodos lectivos en
centros educativos y en centros de trabajo, no entendidas como prácticas, sino como un proyecto
educativo común, para fomentar la empleabilidad mediante una formación integral.
■ Hasta la semana pasada, sólo había regulación (protocolo) en el País Vasco, por medio de Unibasq
(con diez grados y tres másteres, por ejemplo, con UPV/EHU). El RD 822/2021 de 28 de septiembre
sobre organización de las enseñanzas universitarias y el procedimiento de aseguramiento de su
calidad ya ha dado soporte legislativo nacional a esta herramienta.
■ A modo de ejemplo, para la mención dual de un grado (art. 22):
► Las competencias a alcanzar en la empresa se definen de manera coordinada y complementaria
con las que se trabajan en el centro educativo (unicidad del plan de estudios)
► Entre el 20-40% de los créditos se impartirán en la empresa que incluirá siempre el TFG
► La formación se alternará con actividad laboral retribuida (contrato laboral)
► Tutor en la empresa y en la universidad
► El liderazgo formativo es del centro educativo
Fuente: Finkel, Lucía y Royo, Carmen. (2021) La educación dual superior: una oportunidad para la modernización del sistema
universitario actual. En Fundacion CyD, Informe CyD 2020. https://www.fundacioncyd.org/publicaciones-cyd/informe-cyd-2020/

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Paso 2. Interconexión empresa-universidad en el diseño de los títulos y en su impartición: formación dual
superior
■ La participación en programas duales genera confianza entre el mundo de la educación superior y el
mundo empresarial, gracias a la oportunidad de colaborar, aprender unos de otros e influir en el
diseño de programas más adecuados a las necesidades laborales actuales.
■ Generalmente, permite paliar el problema de la inadecuación entre las competencias y habilidades
que se adquieren en el sistema educativo con aquellas que se requieren en el mundo laboral.
■ Las sinergias que se van creando a partir de la colaboración con los centros universitarios en
programas duales potencian la transferencia de conocimientos teóricos y transversales, así como de
herramientas de investigación y servicios de consultoría para abordar mejor los problemas a los que
se enfrentan.
■ Los procesos de contratación son más fluidos y eficientes, porque una vez finalizado el programa
formativo, si se contrata un ex-aprendiz se reducen los costes de formación y el período de
adaptación a la empresa. Las empresas que participan en programas de formación dual a la larga
suelen contar con una mano de obra mejor formada, lo cual redunda en una mayor competitividad.
■ La participación en programas duales suele acarrear un mejor conocimiento de las empresas del
entorno, del propio sector y de la sociedad en general. En el caso de las empresas más pequeñas, a
veces se organizan agrupaciones de empresas para la formación de aprendices.
■ Es muy frecuente que los programas duales animen a los propios empleados a participar en
programas de formación a lo largo de la vida.
Fuente: Finkel, Lucía y Royo, Carmen. (2021) La educación dual superior: una oportunidad para la modernización del sistema
universitario actual. En Fundacion CyD, Informe CyD 2020. https://www.fundacioncyd.org/publicaciones-cyd/informe-cyd-2020/

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Paso 3. Una nueva didáctica universitaria
■ ¿Se puede enseñar con los mismos métodos a generaciones que han nacido digitales?
■ ¿Hay indicadores de que la ausencia de renovación pedagógica puede afectar negativamente al
aprendizaje?
Fuente: Pérez, F. y Aldás, J. (2019). U-Ranking 2019. Indicadores sintéticos de las universidades españolas.
Fundación BBVA-Ivie. https://www.fbbva.es/wp-content/uploads/2019/04/Informe-U-Ranking-FBBVA-Ivie-2019.pdf
33,3
26,5
62,1
27,4
19,8
21,4
14,3
51,5
14,7
10,6
0
10
20
30
40
50
60
70
Total Presenciales No presenciales Públicas
presenciales
Privadas
presenciales
Tasa de abandono del grado Tasa de abandono del SUE
Tasa de abandono por tipo de universidad. SUE.
Cohorte 2012-2013
Porcentajes

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Paso 3. Una nueva didáctica universitaria
■ Se está trabajando intensamente en el SUE en evaluar nuevos enfoques pedagógicos (e.g. Grupo
FOLTE de Crue-TIC)
■ Algunos “paradigmas” que van incorporándose:
► Pedagogía activa: el estudiante con una participación activa en su proceso de aprendizaje y de
construcción del conocimiento (Hartikainen et al. 2019)
► Aprendizaje basado en proyectos. Implican que el estudiante se ve obligado a aplicar sus
habilidades y competencias a mucho más corto plazo, les ayuda a familiarizarse con la
complejidad del mundo profesional (Scarbrough et al, 2004)
► Clase invertida (flipped classroom), al estudiante se le dejan las actividades de bajo nivel de
procesamiento cognitivo necesario para su desarrollo en casa, para dejar las que exigen trabajo
colaborativo y procesamiento de alto nivel cognitivo para el aula (Burke y Fedorek, 2017)
► Gamificación. Aprendizaje mediante juegos educativos con objetivos de aprendizaje muy bien
definidos (Plass, Homer y Kinzer, 2015).
► Aprendizaje combinado (blended learning) de formación presencial y a distancia (Castro, 2019).
Fuentes: Castro (2019) https://doi.org/10.1007/s10639-019-09886-3; Plass, Homer y Kinzer (2015)
https://doi.org/10.1080/00461520.2015.1122533; Burke y Fedorek (2017) https://doi.org/10.1177/1469787417693487; Hartikainen et al. (2019)
10.3390/educsci9040276; Scarbrough et al (2004) https://doi.org/10.1177/0170840604048001

17
Paso 4. La formación a lo largo de la vida
■ Si estas intuiciones son ciertas, la formación no puede acabar con el egreso

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■ Es cierto que las universidades no son los únicos agentes que imparten formación permanente (FPU),
pero sí probablemente las únicas que pueden hacerlo para niveles elevados de competencias
■ Se articulan en una oferta de títulos propios (masters, diplomas, certificados) tanto en sede
universitaria como in company.
■ Esta oferta combina estabilidad pero también dinamismo con el diseño rápido de cursos a demanda.
■ Trabajo pendiente para las universidades (Sanz-López, 2021):
► Puesta en valor de los rasgos diferenciales de la FPU, ni entran en competencia con los estudios
oficiales, ni se puede caer en el error de someterla a las mismas restricciones (calendario,
estructura, participación del profesorado)
► La FPU ha de formar parte de la misión de las universidades e integrarse en sus planes
estratégicos
► Diseño e implementación de un SGIC para la oferta propia
► Cabida en los planes de innovación docente y metodológica
► Programación de acuerdo con las competencias a adquirir
► Puentes entre la formación profesional y la FPU
► Entrada en las convocatorias de la formación para el empleo
► Internacionalización
Fuente: Sanz-López, María Cristina. Retos dela formación permanente en las universidades españolas. En Fundacion CyD, Informe CyD
2020. https://www.fundacioncyd.org/publicaciones-cyd/informe-cyd-2020/

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■ Pero también hay trabajo pendiente para las administraciones públicas (Sanz-López, 2021)
► Establecer criterios y procedimientos para la inscripción en el RUCT
► Transferencia de créditos bidireccional entre la oferta propia y la oficial
► Diferenciación entre los títulos de formación permanente ofertados por las universidades de los
de otros agentes proveedores
► Facilitación de la entrada en las convocatorias de formación para el empleo
► Acceso a convocatorias públicas de financiación
► Consideración de los estudios de formación permanente universitaria por las distintas
administraciones públicas como mérito en acceso a puestos de trabajo y oposiciones
Fuente: Sanz-López, María Cristina. Retos dela formación permanente en las universidades españolas. En Fundacion CyD, Informe CyD
2020. https://www.fundacioncyd.org/publicaciones-cyd/informe-cyd-2020/

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Fuente: https://www.elconfidencial.com/economia/2021-10-03/espana-escasez-trabajadores-desajuste-mercado-laboral_3299721/

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¿Va a ser (está siendo) fácil?
Barreras al proceso
■ Paso 1. Redefinición de competencias
► Burocratización de procesos de reforma de planes de estudio (verificación)
► Rol secundario de la docencia en los procesos de promoción
■ Paso 2. Interconexión empresa-universidad en la docencia
► Desigualdad territorial en los tamaños de empresa y en la intensidad de demanda de capital
humano altamente cualificado
► ¿Será algún día igual de sencillo para las universidades públicas gestionar financiación privada
que para las empresas privadas gestionar financiación pública?
► Distancia cultural universidad-empresa
■ Paso 3. Una nueva didáctica
► Rol secundario de la docencia en los procesos de promoción
► Envejecimiento de las plantillas de profesorado
■ Paso 4. Formación a lo largo de la vida
► Rol secundario de los títulos propios en la cartera de productos de las universidades públicas
► Rol secundario de las universidades como proveedores de formación continua a empresas y
administraciones públicas

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¿Va a ser (está siendo) fácil?
Edad media
Joven (<35 años)
Proceso jubilación
60-66 años
> 67 años
Todo el PDI PDI funcionario
50.3 años
6.3 %
15.0 %
3.8 %
55.4 años
0.1 %
24.1 %
6.6 %
Edad de las plantillas
Situación etaria de las plantillas de las universidades públicas españolas. Curso 2019/2020
Fuente: SIIU. Ministerio de Universidades

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