“UNA UNIVERSIDAD QUE NO INVESTIGA NO ES UNIVERSIDAD”

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SUPERAR LAS LIMITACIONES INVESTIGATIVAS
A raíz de las últimas evaluaciones de los organismos estatales que
dirigen la educación superior en el Ecuador: CES, SENACYT,
CEAACES a las universidades, se identificó como primera
falencia el escaso desarrollo de la investigación. Este
diagnóstico ha revelado lo ya conocido desde hace varias décadas:
el descuido de la investigación científica de los centros en todas
sus carreras; lo cual resulta todo un contrasentido si la
investigación es el rasgo emblemático de la academia a nivel
mundial: “una universidad que no investiga no es universidad” se
ha escuchado en múltiples foros.
En el proceso de evaluación que realizó el CONEA en varias
universidades del país, pudo constatar cuán poco se investiga en
nuestros centros. Al solicitar las evidencias de proyectos,
financiamiento y resultados pudo descubrir serias insuficiencias,
que complicaba la acreditación reglamentaria. Por supuesto que al
hablar de investigación no solo se debe referir a los estudios en
las ciencias exactas, tecnológicas y naturales, sino también a las
áreas social, educativa y cultural.
Sobre el axioma de la universidad como generadora de nuevo
conocimiento se ha escrito bastante, aunque nunca estará demás
insistir sobre esta función capital. Las universidades deben ser
claustros de investigación donde surge la nueva riqueza del
mundo actual y futuro: el conocimiento. Se ha dicho, con verdad
o sin ella, que el valor económico de éste es mucho mayor que todas
las riquezas mineras de un país y del planeta, lo cual puede explicar
el alto desarrollo de países que, aunque no disponga de riquezas
naturales, han orientado todos sus esfuerzos a la educación y a la
investigación.

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Obviamente, la tarea investigativa permanente requiere
patentizarse en la producción de informes, obras, textos,
manuales, editados por las instituciones, con la respectiva
indexación nacional e internacional. Pero al verificar la constancia
de estas publicaciones se ha podido comprobar una pobre
producción intelectual que desdice la labor de la academia en esta
función universitaria. Según el organismo SCI mago (2011), la
participación porcentual del número de artículos ecuatorianos
publicados en revistas científicas indexadas en relación a
América Latina es 0.47 y al mundo 0.02. En este porcentaje
global están insertas las investigaciones que realizan las
universidades que podría calcularse en un 60 % y de otros
organismos estatales y privados un 40 %. Un adato significativo
es el número de patentes logrados por algunos países según el
Banco Mundial (2013): Brasil: 2705; Colombia: 183; Perú: 39;
Ecuador: 4. Según la misma fuente, China en 2011 registró
415.829 patentes.
Sobre el asunto, ahora está de moda la sentencia: “Una
universidad que no escribe no existe”. No es difícil confirmar la
certeza de esta frase que ha sido parafraseada del famoso
científico colombiano Manuel Patarroyo: “Ciencia que no se
escribe, no existe”. El pensador Gerard Piel llega a la misma
conclusión: “El docente universitario es la columna vertebral de
la academia. Con el paso de los años su rol se ha reinventado.
Ahora el profesor escribe y edita para vivir, porque sin la
publicación, la ciencia está muerta”.
Con esta breve referencia, en su experiencia estudiantil, ¿cree
usted que la universidad ecuatoriana puede ser identificada como
un centro de investigación y de producción de ediciones científicas
y culturales?, ¿cuál ha sido la situación de los profesores que usted

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ha tenido en estas tareas académicas?, ¿no le parece que la
universidad con miles de tesis de pregrado, maestrías y
doctorados podría estar abarrotada de publicaciones útiles para
la sociedad, los sectores productivos, educativos, tecnológicos,
salud, servicios …?
Ahora, multiplique estos trabajos investigativos de todas las
universidades del país, ¿acaso no tendríamos una voluminosa
producción investigativa e intelectual que podría haber servido
para posicionar al país en el concierto investigativo de nuestro
continente?, ¿por qué están guardados en los archivos?
La contestación no es un secreto: contados trabajos son
significativos aportes a la ciencia y al conocimiento, lo cual
testifica el incipiente desarrollo de la investigación en centros
nacionales.
Al respecto, está en su derecho reclamarnos a los profesores de
las décadas anteriores la deficiencia expuesta. Sobre esta
imputación, es procedente advertirle que, si los docentes antiguos
no cumplimos a cabalidad esta obligación ineludible, quizás se
pueda acudir a una disculpa de cierto peso.
Recuerde que usted vive la sociedad de la información y el
conocimiento, esta es una ventaja superlativa en relación a quienes
vivimos los años 80 y 90 del siglo pasado cuando la Internet era
apenas una novedad en los países desarrollados y muy poco
conocido en los nuestros. Solo a partir del nuevo siglo se difunde
el sistema World Wide Web (www) o Red informática
mundial, comúnmente conocida como la Web, que permite
consultar cuánto saber existe de manera relativamente fácil y
menos costosa.

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Si se acepta que la investigación tiene un soporte determinante en
Internet, advierta usted las vicisitudes de los docentes
universitarios de ese tiempo para conocer lo que se investigaba
sobre un área determinada y construir marcos teóricos
actualizados para sus investigaciones. Su labor se reducía a la
consulta de pocos textos impresos y revistas especializadas, con
todas las limitaciones de su consecución, los elevados costos y la
desactualización de las obras.
Hoy, casi todo el conocimiento existe en la red, y decir casi
todo es hablar de 1.060 millones de sitios en el año 2014 y
sigue aumentando a ritmo acelerado. Las cifras que ofrece el
estudio de Science son realmente impresionantes, entre algunas
de ellas destacan la cantidad de información generada por la
humanidad hasta el año 2011 que se estimaba en 600
exabytes, aumentando en 2013 a más de 1000 exabytes (un
zettabyte) que es la capacidad que pueden contener 100
billones de libros de 1000 páginas cada uno. (La biblioteca más
grande del mundo no pasa de 50 millones de volúmenes).
El estudio también nos dice que la tecnología digital domina
claramente sobre las analógicas puesto que desde 2007, el 99,9%
de la información generada está en formato digital, o al contrario,
que sólo el 0,007% de la información del planeta está en papel.
Actualmente, cualquier biblioteca universitaria puede
conectarle con miles de publicaciones periódicas y revistas
especializadas.
Todos estos datos inducen a preguntar ¿hay alguna justificación
para que un/a docente no investigue, se actualice y cumpla con la
responsabilidad de producir conocimiento o por lo menos indagar
asuntos de su especialidad?

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Si la hay, pero no por lo carencia de información, sino porque
humanamente es imposible acceder a tan gigantesca cantidad
de información. La lectura y procesamiento de información de
millones de datos solo de una disciplina, rebasaría todos los
años de vida de un investigador.
La otra disculpa de peso es el mínimo presupuesto que los
gobiernos anteriores entregaban a las universidades para el rubro
de investigación científica. Las universidades públicas destinaban,
a fines del siglo pasado, en promedio, unos cien mil dólares
anuales para investigación, cifra realmente irrisoria. Es
conocido que las investigaciones demandan de millonarios
recursos para invertirlos durante algunos años en una sola
investigación. Una breve averiguación de los montos que dedican
algunas universidades del primer mundo, aportes de los Estados y
de las empresas privadas, son cifras colosales que ningún
presupuesto entero de nuestras naciones podría igualar. Solo en
los últimos años el Estado ecuatoriano ha venido destinando
significativos fondos que, por cierto, nunca serán suficientes para
satisfacer la demanda investigativa y que en el último periodo
decayó totalmente.
Según lo analizado, el profesor universitario debe tener como
tarea primaria la investigación y su complemento la producción
intelectual. A diferencia del maestro de escuela cuya habilidad
básica es la transmisión de conocimientos petrificados, cuestión
que lo hacen también los libros, las computadoras y hasta la
Internet, el docente superior debe estar empeñado en el
proceso de creación y recreación del conocimiento. Para decirlo
brevemente: “El profesor universitario debe ser un hombre, en
su caso una mujer de la ciencia. El mismo, ella, debe haber
trabajado e investigado científicamente, y el caso ideal es que

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haya realizado un aporte personal a la teoría científica. Solo
puede introducir a otros en la ciencia aquel que está y vive en
la ciencia” (Bohm, 2001).
Jasper (2013), en su libro La idea de la Universidad llega a
establecer como postulado que el mejor investigador es a la vez el
único docente bueno; porque el investigador puede ser poco hábil
para la mera trasmisión de la materia a enseñar, pero solo él pone
a los jóvenes en contacto con el propio proceso de construir el
conocimiento, en lugar del convencional contacto con los
conocimientos acabados y cerrados que se enseñan en las aulas. En
efecto, solo el que personalmente investiga puede despertar
impulsos similares en los alumnos; él conduce a la fuente del
conocimiento; solo él puede enseñar a investigar en el estricto
sentido. De tal forma que, en el ejercicio académico, ambas
funciones –docencia e investigación- se complementan en la
medida que se admita que, a nivel universitario, solo es
enseñable una disciplina por alguien que haya comprendido y
aprehendido mediante la investigación.
El papel investigador de los docentes y estudiantes
universitarios tiene otro objetivo crucial: superar la oprobiosa
dependencia de nuestros países del conocimiento y tecnología
de los países desarrollados. Posiblemente no hay nada malo en
copiar y reproducir los saberes foráneos, pero bien sabemos que
esta actitud es la causante del atraso que vivimos en materia del
conocimiento y el costo que significa el pago de tecnología.
Mientras estemos inmersos en el papel de meros replicadores de
los descubrimientos e invenciones ajenas, no puede esperarse
progreso alguno para nuestros pueblos. Más adelante
profundizaremos esta temática.

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Sobre el asunto, bien vale una disquisición que puede ser
ilustrativa para usted. Un pensador colombiano hacía notar la
actitud del profesorado cuando descubre que un alumno ha
estado copiando en un examen o a plagiado un texto. En esos
casos, los docentes castigan calificando a los estudiantes con
la nota más baja. Pero nadie asigna un cero, ni tampoco son
cuestionados, a los profesores que copian o se apropian de los
conocimientos ajenos de investigadores de otras latitudes para
replicarlos en clase.
Aún más, la escasa cultura investigativa constituye una rémora
para plantear respuestas y soluciones a nuestros problemas
agrícolas, artesanales, industriales, tecnológicos ecológicos, de
salud, educativos, culturales, de servicios ... Parecería que se
espera que otras naciones puedan ayudarnos a la comprensión y
solución de nuestros dilemas.
En consonancia con estas reflexiones, al catedrático le cabe el
crucial deber de cumplir el postulado de la investigación
científica, si es que quiere hacer honor a la distinción de
pertenecer a una entidad de grado superior.
Si bien se trata de una función inexcusable del profesor
universitario, a más de los factores arriba citados otras causas
han conspirado para el incumplimiento de la misma: la limitada
preparación en materia investigativa, la falta de estímulos y, por
qué no decirlo, la escasa voluntad de los profesores, han sido
barreras para que la investigación no se instituya en los ámbitos
universitarios. Lógicamente, generar conocimiento no es nada
fácil, es tremendamente complejo, pues requiere dedicación
exclusiva durante años para tratar de descubrir los secretos
de la naturaleza, generar nuevas ideas, inventar tecnología o
cultivar el arte o las letras.

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Pero, es necesario admitir que ninguno de los factores citados
puede ser motivo de disculpa para que los catedráticos descuiden
su responsabilidad de investigadores.
También hay que abolir algunos mitos y creencias que paralizan el
potencial investigador del docente universitario. Numerosas obras
se han dedicado a identificar y a desvirtuar estos prejuicios, sin
embargo, continúa formando parte del pensamiento tácito de los
profesores. Por ejemplo: aceptar que la cultura latina no es apta
para la ciencia y la investigación, el culto a la ciencia y a los
científicos, la creencia que se requiere de equipos sofisticados, el
prejuicio de género, entre otros.
A pesar de la validez de estos razonamientos, a decir verdad, no
han faltado pensadores y expertos que cuestionan la tesis que un
profesor universitario debe ser un investigador. Incluso el
filósofo español Ortega Y Gasset llegó a decir: “No decidirá en la
elección del profesorado el rango que como investigador posee el
candidato, sino su talento sintético y sus dotes de profesor”.
Marina (2000), por su parte es más radical en su apreciación al
decir que un docente universitario debe tener un conocimiento
extenso, profundo y apasionado de todo su dominio científico; no
necesita investigar, necesita estudiar, es decir estar al tanto de
las investigaciones que otros hacen.
Entre las dos posiciones extremas de investigador o docente, la
mayoría de expertos sugiere que lo ideal es la integración de las
dos funciones primarias. Así lo plantea Morán Oviedo (1998): “No
se trata de sustituir unas cualidades con otras, sino de integrar
unas y otras en un perfil de docente-investigador que cumpla con
su quehacer académico, no desde la perspectiva disociada actual:
docente a la docencia e investigador a la investigación, sino en una
visión redimensionada de esta figura académica”.

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En cuanto al desarrollo de la función investigativa se puede
establecer dos niveles de la misma: aquella que realiza la
universidad para el descubrimiento de nuevas teorías científicas y
aplicaciones tecnológicas y la investigación formativa que se
realiza a nivel del aula.
Obviamente, la primera modalidad escapa a cualquier análisis en
este documento, pues se trata de una tarea especializada que
compete a los académicos dedicados, de modo exclusivo a la misma.
En la referente a la segunda, es posible exponer algunas ideas,
pues, como se ha dicho, la investigación debe ser la metodología
fundamental que deben implementar los catedráticos para
conseguir sólidos aprendizajes y, de paso, crear vocaciones
investigativas en los estudiantes. Se hablará, pues de la
investigación en el aula o, para decirlo de otro modo, “aprender
investigando”.
En efecto, de entrada, debe recordarse la siguiente premisa: la
investigación que ejecutan el profesor y los alumnos en el aula no
es similar a la investigación del científico en el laboratorio. Ni
tampoco puede pretenderse que el mismo trabajo que realiza el
investigador debe ser trasladado al contexto educativo
universitario; el primero es una actividad para obtener
conocimientos teóricos o prácticos. La indagación en la enseñanza,
por su lado, es una actividad, una estrategia, un recurso
metodológico para lograr la construcción del conocimiento por
parte de los estudiantes. Según Edades (1978), tres son los
objetivos principales de la investigación en el aula, a saber:
1. Ayudar a los estudiantes la construcción individual y
colectiva de los conceptos, principios, leyes y teorías
científicas.

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2. Llevar a los estudiantes a apreciar de qué manera muchos
conceptos y teorías dependen del trabajo experimental,
incluyendo ciertas habilidades para definir problemas,
plantear hipótesis, verificarlas e interpretar resultados. Es
decir, desarrollar capacidades y estrategias científicas.
3. Un tercer propósito tiene que ver con los fines más
generales de la educación superior como el desarrollo de la
creatividad, la autonomía, la autoconfianza y el interés por
la ciencia.
La didáctica de la investigación en el aula promueve la formación
de jóvenes que se preguntan acerca de lo que sucede en el entorno,
sujetos activos y con una actitud científica de búsqueda. Esta
didáctica se define como “un proceso general de producción de
conocimiento, basado en el tratamiento de problemas, que se apoya
tanto en el conocimiento cotidiano como en el científico, que se
perfecciona progresivamente en la práctica y que persigue unos
fines educativos determinados” (Porlán, 1999).
Esta forma de interpretar el aprendizaje también conduce a
reconocer como punto de partida los conocimientos que poseen los
alumnos como fruto de su experiencia anterior, tanto escolar como
social. Todo sujeto tiene esquemas de conocimiento, estructuras,
ideas, conceptos, acerca del mundo que lo rodea a partir de su
propia experiencia con el medio, ya sea ésta escolarizada o no.
Estos esquemas de conocimiento constituyen ideas acerca del
mundo y de cómo actuar en él. Debe recordarse que un estudiante
de bachillerato y aún más de educación superior tiene un cúmulo
bastante grande de ideas, creencias, concepciones, conocimientos
… sobre la realidad circundante, muchos de los cuales pueden ser
espontáneos o no tener validez científica. Las ideas acerca del
mundo que construyeron a través de la experiencia son respuestas

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confiables para el sujeto que otorgan cierto grado de
certidumbre.
Estas creencias constituyen “modelos intuitivos” que,
generalmente, son resistentes al cambio. La modificación de estos
modelos es tarea del docente y esto será posible si se enfrenta a
los alumnos a sus propias concepciones; en términos técnicos:
desestabilizar las creencias comunes. Para ello, es necesario que
el docente tenga suficiente conocimiento sobre la Teoría del
Cambio Conceptual, la cual sugiere varias estrategias para
reemplazar las ideas empíricas que tienen los alumnos con
conceptos y teorías científicas.
Además, el ejercicio de la investigación sirve a los estudiantes
para comprender los hechos y problemas del medio y para
buscar soluciones a los dilemas y necesidades reales. En
consecuencia, la investigación aporta a mejorar los niveles de
comprensión y actuación delos alumnos, no para convertirles en
científicos que actúen y piensen como hombres o mujeres de
ciencia, sino para ayudarles a ser profesionales reflexivos,
indagadores, críticos del saber científico y con habilidades
para su permanente formación y actualización. Como aclara el
mismo Porlán (2000): “Investigar en el aula significa, investigar y
poner en cuestión lo obvio, lo evidente, lo aparentemente normal
(la norma), lo dado por supuesto, lo tautológico lo convencional, lo
plano, en definitiva, lo establecido y acríticamente aceptado”. Más
adelante se verá cómo un alto porcentaje de los contenidos que se
enseñan, en las diferentes disciplinas, son simples seudociencias o
conocimientos sesgados ideológicamente.
Como se dijo en el primer acápite del presente trabajo, la
investigación en el aula, al estar basada en un proceso de
negociación interactivo y constructivo, entre estudiantes,

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maestros y contexto, social y cultural, rompe el modelo formal,
autoritario y sin sentido del aula tradicional. Cuando el estudiante
se reconoce como sujeto participativo del aprendizaje, aprende
que el conocimiento es producto de la acción cooperativa de varios
miembros que actúan de manera responsable, democrática y más
que nada se motiva por seguir aprendiendo. Como expresa Wilson
(2007) “De la libertad de explorar nace la alegría de aprender. Del
conocimiento adquirido mediante la iniciativa personal nace el
deseo de saber más cosas”.
Si bien el estudiante asume su rol como en actor principal de la
estrategia, no significa que las o las docentes tengan que adoptar
un papel secundario. Los atributos de ellos tienen que ver con el
conocimiento y manejo del método científico, ya que el
aprendizaje por investigación lleva implícita la lógica del método
científico. Se requiere también que el profesor sea respetuoso de
las posiciones de los alumnos, sobre todo de las convicciones
divergentes, que tenga capacidad de conducción de grupos, buen
conocimiento de los alumnos y de sus estilos cognitivos. Presupone,
por tanto, una docencia más dedicada a acompañar el
descubrimiento, la pregunta, la duda, la sospecha, el trabajo
riguroso de seguir la información, la capacidad de sistematización
de la misma, el aprendizaje autónomo, el acceso a redes
telemáticas, el manejo de la informática. Todo esto exige un
ambiente universitario democrático, altamente participativo y
solidario.
Sin pretender magnificar el papel del docente universitario en
proceso investigativo en el aula, no hay duda que tiene y seguirá
teniendo un papel decisivo, preponderante. Es tan trascendente su
actuación que hasta debe tener la habilidad para “tras bastidores”
manejar con sutileza y respeto los hilos de la investigación sin

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necesidad de convertirse en el actor principal ni en el manipulador
de comportamientos. Su actuación humanista, generosa e
inteligente posibilita que los estudiantes se vean como
protagonistas de la actividad investigativa y descubran que están
potenciando sus capacidades indagadoras.
Cuando los estudiantes cuentan con la fortuna de un asesor
exigente y riguroso que cumple a cabalidad la función de asesorar
la investigación, esto es, cuando hace comentarios sesudos, cuando
obliga a rehacer partes, a refinar la conceptualización y la
argumentación, cuando orienta el proceso, las tareas, la
autorregulación del estudiante … es posible pensar que los
objetivos notables de la investigación en el aula puedan tener
cumplimiento.
En conclusión, usted puede deducir que su papel es crucial en
la orientación sistemática a sus estudiantes para que aprendan
a formular problemas y proyectos, a idear hipótesis, a diseñar
su metodología, a saber, recopilar información, a procesar
datos, a discutir, exponer razones y pruebas, interpretar,
inferir y defender resultados. Inclusive, puede identificar a
los alumnos con mayor motivación y preparación en los
menesteres de la indagación, con el fin de convertirles en
auxiliares de investigación en proyectos institucionales de
mayor alcance.