DIFICULTADES ENTRE LA FORMACIÓN Y EL POSICIONAMIENTO EN EL ROL

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones

Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Mastache, Anahí - Orlando, Teresita 1
Eje temático: Las pedagogías de la formación y el acompañamiento a los noveles.
Implicancias en la formación inicial
ENSAYO
DIFICULTADES ENTRE LA FORMACIÓN
Y EL POSICIONAMIENTO EN EL ROL
Mastache, Anahí
DNI: 16.056.903
anahivm@hotmail.com
Orlando, Teresita
DNI: 18.161.041
gertere@gmail.com
Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
Palabras claves: formación- nivel medio-crisis- visiones-reflexión
Resumen:
Este ensayo se basa en una serie de conversaciones y debates entre las autoras
sobre sus preocupaciones y experiencias en la formación inicial y continua de profesores
para el nivel medio y superior en Profesorados terciarios y universitarios (tanto en
Educación como en otras disciplinas).
En esta oportunidad nos vamos a centrar especialmente en la formación inicial
para el ejercicio de la docencia en el nivel medio, teniendo en cuenta muy especialmente
la situación de partida de los estudiantes (con un desconocimiento casi absoluto de la
escuela media, excepto por su pasaje como alumnos) así como la aguda crisis por la que
atraviesa este nivel y el contexto de complejidad e incertidumbre en los campos de
conocimiento y desempeño.
Como formadoras de docentes (y de formadores de docentes) para el nivel, nos
corresponde el desafío de asumir el poder de la palabra y del saber que portamos para
iniciar aperturas que permitan construir un espacio de formación que pueda asentarse
sobre las subjetividades de cada uno de los otros.
En esta oportunidad, nos interesa reflexionar sobre el ENTRE: “entre” la lejanía y
la cercanía entre los espacios de formación y la escuela; “entre” el rol vivido como
estudiantes y el futuro rol docente a construir; “entre” una visión instrumental y operativa y
una visión analítica y reflexiva; “entre” la fuerte carga de subjetividad que suscita la
escuela media y la necesaria objetivación que requiere el pensamiento y la acción
reflexiva; “entre” el riesgo de la imposición autoritaria como el no menor riesgo del
abandono laissez-faire y demagógico.

DIFICULTADES ENTRE LA FORMACIÓN
Y EL POSICIONAMIENTO EN EL ROL
Introducción
Este ensayo se basa en una serie de conversaciones y debates entre las autoras
sobre sus preocupaciones y experiencias en la formación inicial y continua de profesores
para el nivel medio y superior en Profesorados terciarios y universitarios (tanto en
Educación como en otras disciplinas).
En esta oportunidad nos vamos a centrar especialmente en la formación inicial
para el ejercicio de la docencia en el nivel medio, teniendo en cuenta muy especialmente
la situación de partida de los estudiantes (con un desconocimiento casi absoluto de la
escuela media, excepto por su pasaje como alumnos) así como la aguda crisis por la que
atraviesa este nivel y el contexto de complejidad e incertidumbre en los campos de
conocimiento y desempeño.
Como formadoras de docentes (y de formadores de docentes) para el nivel, nos
corresponde el desafío de asumir el poder de la palabra y del saber que portamos para
iniciar aperturas que permitan transitar el “entre” y construir un espacio de formación que
pueda asentarse sobre las subjetividades de cada uno de los otros.
En esta oportunidad, no interesa reflexionar algunos “entre” que nos desafían en
la tarea de formación de docentes.
Desarrollo de variantes
a) “entre” el Saber y el no-saber
Todo proceso formativo se define por la existencia de un Saber a ser enseñando,
aprendido, circulado, apropiado, re-creado… Simultáneamente, y de manera paradójica,
la educación requiere de la presencia de un no-saber, en tanto si todo fuera ya-sabido,
ningún proceso educativo tendría sentido. La formación de docentes se desarrolla, pues,
en el “entre” el saber y el no-saber, en la paradoja de su articulación (Mastache, 2007a).
b) “entre” el rol vivido como estudiantes y el futuro rol docente a construir
La educación es una institución que nos precede y se nos impone; por
consiguiente los estudiantes de cualquier profesorado poseen una cantidad de saberes
sobre la tarea docente como consecuencia de su tránsito por el sistema educativo. Se
trata en general de saberes parciales, inexactos, no fundamentados, inferidos a partir de
sus vivencias como estudiantes, es decir, a partir del “contra-rol”.

“La existencia de saberes previos sobre todo aquello que la institución formadora
quiere transmitir se constituye en general en un obstáculo, en tanto exige de los
estudiantes más que un aprendizaje, un re-aprendizaje, o incluso un des-
aprendizaje previo” (Fernández, L., 2000, pág. 5).
Estos saberes integran la personalidad de los alumnos - futuros profesores; sin
embargo, como diría Freud, para hacerlos propios tienen que apropiárselos. En este
sentido es importante que el estudiante recupere la mirada sobre el nivel medio desde el
rol del alumno que fue, a partir de un trabajo de re-conocimiento de las huellas que el
tránsito por la escuela pueda haberle dejado y que, sin dudas, ha de operar sobre lo que
sea capaz de hacer luego como profesor.
c) “entre” la objetividad y la subjetividad
A este respecto, cabe señalar la exigencia de ayudar a los futuros docentes a
desarrollar una distancia adecuada con la escuela media y con los adolescentes (en tanto
objetos reales e interiorizados) que permita a la vez la necesaria objetividad que
requieren el pensamiento y la acción reflexiva y la suficiente carga de subjetividad para el
establecimiento de un vínculo de empatía y reconocimiento con sus estudiantes.
d) “entre” el aula y la escuela
Si bien el espacio en el cual se desarrolla la enseñanza es el aula, el ejercicio de
la profesión docente abarca, no sólo el aula, sino la escuela en su totalidad. Porque la
institución educativa incide en las prácticas que se realizan en el aula. Pero, además,
porque todo lo que sucede en el ámbito escolar es formador por derecho propio y los
docentes deben aprovecharlo. Todo lo que sucede o no sucede, lo que se reconoce o no
se reconoce, lo que se decide o se deja pasar, lo que “viene de afuera” o surge al interior
del establecimiento, lo que proviene de lo social y lo que proviene de la subjetividad de
cada uno de los integrantes de la escuela; en definitiva, absolutamente todo incide en la
formación que cada escuela concreta ofrece a sus estudiantes.
e) “entre” la cultura y los jóvenes
El docente es un eslabón de transmisión de la cultura en la cadena de las
generaciones; es un mediador entre la cultura (en sentido antropológico amplio) y las
nuevas generaciones; es un receptor-dador del “legado” a ser transmitido. Y ello en un

momento donde priman las incertidumbres, donde el rol social de la escuela es
cuestionado y destituido; y en una sociedad, “aldea global”, donde los mecanismos que
pautaban los vínculos de las relaciones sociales entre los contemporáneos y sus
ancestros se han roto, donde la ligazón pasado- presente- futuro, como ligazón entre las
generaciones está rota o, por lo menos, muestra serias fisuras (Hobsbawm, 1999).
f) “entre” la imposición autoritaria y el abandono
El educador “pone en escena” su modelo o proyecto y lo ofrece a los otros en
formación de manera más o menos inconsciente como un esquema para jugar el “juego
de la clase”. Se trata de la violencia de la anticipación; violencia fundadora del sujeto y
constitutiva del proceso de formación y de la continuidad de las generaciones, que puede
ser tanto dinamizante como paralizante y desapropiante para el educando. Entre ambos
extremos se despliega el espacio del ejercicio de la “autoridad pedagógica”, donde se
juega el equilibrio que permite el reconocimiento de que ambos son seres autónomos que
forman parte de un mismo linaje, a la vez que la posibilidad del crecimiento y la
autonomía en el marco de una relación necesariamente dependiente.
El sujeto en formación se ve obligado a tomar el lugar imaginario que le fuera
asignado en el discurso anticipador y, al mismo tiempo, a hacer valer sus exigencias
propias en relación a ese lugar. En este proceso de subjetivación y conquista de la
autonomía, el sujeto en formación debe aceptar no saber y confiar en el formador,
aceptando un cierto grado de sumisión y dependencia del mismo y de sus intenciones
pedagógicas (Beillerot, 2000).
El ejercicio de una “autoridad pedagógica” (que evite tanto el riesgo de la
imposición autoritaria como el riesgo opuesto y complementario del abandono del laissez-
faire y de la demagogia) constituye, pues, una exigencia para todo docente. Para ello, es
necesario ayudar a los futuros docentes a reconocer al estudiante como legítimo otro, de
manera de escapar a la expectativa imaginaria de dominio sobre sí mismo y, por ende,
sobre los otros (Kaës, 1968). En este sentido, es central la capacidad de “reverie” (Bion,
1966) del formador y su posibilidad de instalar en el espacio formativo un espacio
transicional (Winnicott, 1972).
g) “entre” la autonomía y la sujeción
La esencia de la formación es su carácter autónomo; pero, a la vez y al mismo
tiempo, no hay formación si no es través del rodeo del encuentro con los otros, con el

Otro (Souto, 2001), en un trabajo “entre” subjetividades.
Por un lado, la subjetividad se constituye a través del deseo del otro para con el
propio sujeto. El “contrato narcisista” (Aulagnier, 1998) que se despliega en la relación
formativa es a la vez necesario (debido al apuntalamiento y al reconocimiento por parte
de educador y educando de la obligada filiación existente entre ambos) y riesgoso (en
tanto es posible el abuso de poder y puede llevar a una relación de tipo especular que, en
el límite, borra las individualidades y no permite el acceso a la autonomía y da lugar a la
alienación).
Por otro lado, en la formación los otros son necesarios para que el sujeto pueda
apropiarse de aquello que le fuera dado. Sólo reconociéndose en el espejo que los otros
constituyen para cada uno es posible el re-conocimiento y apropiación de aquello que
cada uno recibió y fue adquiriendo. El Otro ocupa un lugar central en tanto otorga a cada
otro la expresión de un mundo posible, un mundo que el sujeto sólo ve en la expresión de
cada otro (Ver Deleuze, 1989).
“Entre” la autonomía indispensable y el necesario trabajo con otros, se desarrolla
la formación de los docentes. Al mismo tiempo, es imprescindible ayudarles a reconocer
este “entre” para que, a su vez, puedan ayudar a sus alumnos a manejarse en este
espacio paradójico de construcción simultánea de autonomía de dependencia.
h) “entre” la adquisición de conocimientos y el desarrollo personal
La formación docente no puede quedar limitada a un proceso de transmisión de
teorías, técnicas y buenas prácticas. Se requiere de una formación que englobe el
aprendizaje del saber, del saber hacer y de los comportamientos requeridos para el rol; y
que suponga un desarrollo personal en profundidad.
La formación personal contribuye al conocimiento de sí mismo como persona y
como educador, al re-conocimiento de su deseo de enseñar y de su relación con el saber
a transmitir, al saber sobre su ideología y sobre los vínculos que entabla con la institución
educativa; facilita al establecimiento de un vínculo más mediatizado con los estudiantes;
posibilita el ejercicio de una “autoridad pedagógica” que permita el crecimiento con
autonomía; favorece la comprensión de lo que acaece en el aula y evita la identificación
narcisista con el ser en formación; contribuye a tolerar las proyecciones de los
estudiantes sin sentirse personalmente agredidos y a la posibilidad de elaborarlas para
devolverlas rectificadas.

En este sentido, los saberes “en juego” en la formación no se limitan al
conocimiento (en el sentido epistémico); sino que se juegan de manera intrínsecamente
relacionados los saberes teóricos y metodológicos con los saberes técnicos e
instrumentales y con los saberes personales.
i) “entre” el análisis y la operación
El profesor se propone lograr determinados cambios, aprendizajes, saberes,
capacidades, en sus estudiantes. Tiene pues una intencionalidad pedagógica, un
propósito establecido, y planifica un conjunto de acciones con vistas a lograrlo. Pero no
puede prever ni los procesos ni los resultados que efectivamente se darán, aunque pueda
anticipar diversas posibilidades. El aprendizaje es siempre consecuencia de una
experiencia, y, como tal, constituye un acontecimiento. Lo que el desarrollo de las
actividades planificadas despierta en cada uno de los alumnos, los procesos a los que da
lugar, y los resultados que se obtienen son múltiples, diversos, y siempre inciertos,
imprevisibles, novedosos (Deleuze, 1988).
El hecho de que no exista ninguna receta cuyo cumplimiento permita garantizar
que la situación va a constituir una experiencia y que va a permitir obtener los resultados
deseados, no le ahorra, sin embargo, al educador el planteo de metas y propósitos ni la
planificación del proceso y las acciones a realizar. Lo que cambia es el eje: de la
planificación de los resultados a la organización estratégica del proceso, lo que requiere
el pasaje de una didáctica tradicional y lineal a una didáctica estratégica. Entonces, lo
instrumental es pensado desde una lógica que incorpora el azar, lo imprevisto, lo caótico
y que se ubica en relación con las otras dimensiones intervinientes en la situación:
individuales, interaccionales, grupales, organizacionales, institucionales (Ardoino, 1974).
Intencionalidad y análisis de la situación constituyen dos elementos centrales del
pensamiento estratégico que deben estar siempre presentes. El primero como brújula, el
segundo como reconocimiento del terreno, del aquí y ahora, y de su relación con la
intencionalidad deseada. El análisis constante de la situación permite efectuar un
permanente seguimiento del funcionamiento de las estrategias implementadas, de las
transformaciones que se van dando en los sujetos, de las nuevas configuraciones que
van surgiendo como consecuencia de la multiplicidad de procesos en juego. Es este
análisis el que permite la evaluación y la decisión de modificación del dispositivo. La
claridad en las metas, el encuadre y el dispositivo permiten efectuar cambios en las

actividades en función de las situaciones, sus acontecimientos, sus emergentes, sin
tergiversar el sentido deseado.
Importancia del análisis, pero también importancia de las reglas de acción o de las
respuestas estandarizadas que facilitan que la inevitable simplificación de la vida
cotidiana en el aula para poder operar se realice teniendo en cuenta criterios adecuados,
evitando en lo posible el riesgo de la sobresimplificación (especialmente necesaria para
los novatos para poder manejarse en situaciones altamente complejas).
j) “entre” la lejanía y la cercanía entre los espacios de formación y la escuela;
Todos los programas de formación docente se han replanteado sus planes en los
últimos diez años tratando de lograr un mejor acercamiento entre formación y escuela.
Buscan acercar al alumno desde el primer año de su carrera a los ámbitos escolares con
diferentes estrategias: talleres, investigaciones, trabajos de campo, entrevistas temáticas,
observaciones. Es bastante común escuchar a los alumnos (y también a sus docentes)
expresar tanto lo valioso como lo incompleto que estas experiencias les resultan; la
sensación de que nada alcanza se imprime en sus reclamos.
Creemos que éste es el punto en que, como diría Antonio Machado, “hay que
pararse para distinguir las voces de los ecos”.
Pararse, no para detenerse, sino para suspender la demanda por la inmediatez,
erguir la palabra y promover un conocimiento elucidante. Esa palabra construida en el
“entre “como lugar de reparo que permite distinguir las voces (la demanda de los actores
de esta escena) y los ecos (lo implícito, lo que subyace, las matrices de formación de los
alumnos y de los docentes).
Pararse para reconocer la “falta” como inevitable. El Saber absoluto, que se
encuentra como telón de fondo en todo deseo de saber y en todo deseo de enseñar, es
un Saber imposible. Lo posible es siempre un saber parcial, limitado, provisorio, que no
alcanza nunca ni para colmar el deseo ni para dar cuenta cabal de las situaciones que
quisiéramos entender. Es, pues, necesario transitar “entre” el no saber y el saber
absoluto, para aceptar y valorar los saberes posibles, los que hayamos podido construir,
transmitir, apropiar, re-crear. Pararse para reconocer que, como todo saber parcial, es
siempre provisorio y quizás incierto, con la necesidad de diferentes entradas y sucesivas
revisiones tanto para el alumno como para el docente.
Pareciera necesario construir, durante la formación inicial, la idea del “entre” en su
especificidad, ubicándonos “entre” la cercanía y la distancia en relación a escuela (como
ámbito de formación o ámbito de trabajo). Un “entre” que permita reponer la palabra que

asigne sentidos compartidos y provisorios a la relación entre lo aprendido en la formación
docente y lo que sucede en las escuelas.
k) “entre” espacios y tiempos
Hemos de apropiarnos y de ayudar a nuestros estudiantes – futuros docentes a
apropiarse del espacio y del tiempo del “entre”, de los entramados de tiempo y espacio
que habitamos y que requiere invención y suspensión de juicios y prejuicios. Esta
apropiación, que permite la palabra, recupera las huellas que re-ligan pasado, presente y
futuro para construir sentidos múltiples que deben ser siempre interpretados desde la
intemperie de un contexto incierto, con quiebres de significados. Entramado habitado por
un tiempo histórico que es siempre tiempo relatado, alejado de las simplificaciones
dicotómicas entre tiempo cronológico y fenomenológico (Ricoeur, P. 2007). Habitamos un
“entre” que sabotea nuestras historias de formación, nuestras miradas habilitadas desde
reglas de miradas, que nos confunde, nos babeliza (Larrosa, J. 2005, Pág.14) y nos
coloca en un tiempo-espacio suspendido “entre” nuestras experiencias y nuestros
primeros análisis. Primeros análisis “tiernos” que, por cierto, componen más que
descomponen, que buscan una “cierta versión” con la idea de unificar criterios que
permitan alojar a todos y que, al hacerlo, clausuran las posibilidades del cambio en un
tiempo eternamente presente y detenido. De ahí la necesidad de distanciamientos y de
segundos análisis que nos “reintegren” a nosotras como formadoras y a nuestros
estudiantes – futuros docentes, al “entre” y, al hacerlo, nos habiliten el deseo.
Entre cierres y nuevas aperturas
Toda conversación tiene un momento de cierre. Ahora bien, la mirada del “entre”
necesita de la circulación del diálogo, de una dialogicidad que es fruto de una
construcción con los otros, con el Otro. Por consiguiente, esperamos que este cierre sea
provisorio, que permita poner a circular diálogos potentes con otros interlocutores.
Estamos, pues, en el “entre” del cierre del texto escrito y de la apertura al diálogo ya en el
seno del encuentro.
La dinámica de una metáfora como la del mate puede representar bien el
movimiento que queremos destacar. El mate es símbolo de comunión, y la comunión es
diálogo con el otro. La situación no es simétrica, el que ceba puede optar por demostrar
la asimetría haciendo una cebada en estrella, truncando situaciones potencialmente ricas.
Hacer circular este mate es –para nosotras- abrir a un diálogo que esperamos pueda ser
a la vez:

• Convergente, porque sea capaz de reponer el centro, otorgarle valor, reponer
sentidos y enlazar objetivos.
• Divergente, porque abra a la escucha, permita otras posibilidades (mate dulce,
amargo, mate misqui) y visibilice otras escenas posibles, valorizándolas.
• Inclusivo, porque pase de mano en mano, aunque el que lo pasa no lo tome; porque
permita que se escuche la voz de los otros, de los que a veces no hablan.
• Crítico, porque no acepte la degradación, porque seamos capaces de “bostearlo” para
que siga espumante.
En síntesis, esperamos poder abrir-nos a un diálogo que nos permita ser-con-
otros. Así, el pensamiento del “entre” conjuga los movimientos del diálogo que señala
Burbules: convergente-divergente, inclusivo-crítico (Burbules, 1996).

Bibliografía
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