1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
PEDAGOGIA 2012
Límites y posibilidades en la transmisión de la cultura
Marta Degl’ Innocenti1 – Mónica Czerlowski2
La transmisión de la cultura en el mundo actual
En largos años de pensar la ‘Pedagogía’, de compartir y disentir con planteos y
debates del campo pedagógico, en la búsqueda de un ‘núcleo conceptual organizador’ que
nos permitiera encontrar un sentido a la tarea de educar, fuimos edificando nuestra propia
construcción discursiva, nuestra perspectiva desde la cual ‘nombrar’ la educación, no de
cualquier manera sino desde su dimensión política.
En el camino tratamos de articular lo que pensamos y lo que hacemos, los
conceptos que proponemos para pensar la ‘Pedagogía’ y nuestra práctica como docentes
de esta disciplina.
Si bien compartimos la importancia del alejamiento de miradas esencialistas y la
necesidad de recurrir a la contextualización histórica, nos inquieta no encontrar
respuestas categóricas a la pregunta ¿a qué llamar educación? Por ello, vamos
construyendo paso a paso esa respuesta: pensamos a la educación como transmisión de la
cultura.
En 1998 desde la cátedra iniciamos la exploración de la representación social
acerca de la transmisión que tienen los docentes de las cátedras del primer año de la
Facultad de Ciencias Sociales (UNLZ). Partimos del supuesto que el concepto de
transmisión es asociado a una visión autoritaria de la tarea docente. Basándose en huellas
de discursos pedagógicos que cuestionan las bases de la escuela tradicional.
La conclusión más importante a la que arribamos es que la legitimidad de la
transmisión de la cultura disminuye, entre otras causas, por la pérdida del sentido político
del conocimiento como herramienta de intervención y transformación social: se pierde la
motivación que representa la confianza social en la educación y se intenta reemplazarla
por motivar esa confianza en la construcción individual del conocimiento.
Los docentes asocian transmisión con autoritarismo en función de que es en la
pedagogía tradicional donde este concepto aparece sin ambigüedades, donde la función
del docente con relación a la enseñanza es clara y, desde algunas posturas teóricas,
autoritaria. De allí que, para evitar este tipo de posición frente al alumno, dicha
representación incide en el docente para no priorizar la transmisión del conocimiento
1 Marta Degl’ Innocenti es Magíster en Educación y Profesora Titular de la Cátedra Pedagogía de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad Nacional de Lomas de Zamora.
2 Mónica Czerlowski es Licenciada en Psicología, Licenciada en Psicopedagogía y Doctoranda en Psicología y es Profesora Adjunta de la
Cátedra Pedagogía de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora.

2. TENSIONES EN LA PEDAGOGIA
El objetivo de la tarea docente parece encaminarse a lograr que los alumnos des-
cubran la posibilidad de conocer. En ese sentido podemos suponer una inversión de
lógicas: en vez de que el docente sea un mediador en la transmisión del conocimiento; el
conocimiento se transforma en un mediador en el vínculo docente - alumno.
En este marco, enseñar significa motivar al alumno, trasladarle la posibilidad de
pensar la realidad desde otro lugar, distinto al que trae. Ya no es transmitir conocimientos
sino, transmitir la posibilidad de generar un pensamiento propio. Transmitir es llegar al
alumno y lograr que se movilice para captar y aceptar el contenido.
Por otro lado, se intenta acomodar el objetivo de la tarea dentro de una dimensión
posible: trabajar para transformar ‘individuos’. La consecuencia más inmediata es que, al
ser el alumno que construye el conocimiento un sujeto individual, la tarea docente pierde
de vista el sentido político de la educación. No intentamos desacreditar la formación de
habilidades y el desarrollo de estrategias de conocimiento, sino que resaltamos el
desplazamiento de la discusión pedagógica que da un giro hacia la dimensión técnica y al
vínculo persona a persona.
En los tiempos en que para la mayoría de nosotros lo fundamental era la
recuperación de los valores democráticos, el énfasis estuvo puesto en la construcción de
vínculos no autoritarios y en consolidar las bases para una sociedad que pretende
desprenderse de sus raíces autoritarias.
Muchos docentes depositan la esperanza de democratizar la sociedad en el tipo de
relación que establecen con el alumno y en hacer menos visibles las carencias con las que
llegan a las instituciones formadoras.
Desde esta posición, lo democrático consiste en minimizar los efectos de poder
propios de la función y priorizar lo que el alumno trae. En cambio, esta posición tensiona
uno de nuestros pilares conceptuales: pensamos que lo democrático consiste en la
universalización del conocimiento, en la potencialidad de la educación escolar para
socializar y facilitar el acceso al capital cultural a todos los individuos o grupos que no
tienen la posibilidad de acceder por otros medios a los productos creados
sociohistóricamente. Asumimos la responsabilidad que nos compete como pasadores de
cultura, presuponiendo el esfuerzo que para una gran mayoría de jóvenes significa la
internalización del conocimiento.
Comenzamos a centrar nuestra mirada en las tensiones asociadas a la enseñanza y
a la transmisión de la cultura. Intentamos comprender la incidencia de esta representación
social en las formas de organización del conocimiento a transmitir y el impacto que la
misma tiene en la formación de nuevos docentes. Pensamos, básicamente, en la escuela
primaria ya que es allí donde se comienzan a generar las mayores diferenciaciones. Vale
aclarar que no estamos omitiendo las diferencias sociales de origen ni la función de
deculturación que produce la escuela, sino que pensamos en que el no reconocimiento de
la desvalorización de la enseñanza es el principal sostén de una acción escolar que expulsa
y nomina negativamente a los niños más indefensos.
Partiendo del supuesto que el sentido común de los ingresantes a carreras
docentes está influido por el discurso pedagógico hegemónico; nos propusimos
interpretar y relacionar con cuerpos teóricos vinculados a la Pedagogía, la representación
social de la enseñanza con la que inician sus estudios.
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3. TENSIONES EN LA PEDAGOGIA
En la investigación que realizamos en el 2006, llegamos a la conclusión de que para
los ingresantes al Profesorado de Educación General Básica, el núcleo central de la
representación social de la enseñanza está en su potencialidad para formar a los niños en
valores y, de ese modo, transformar la realidad. (Degl’ Innocenti; 2007) La pobreza, la
exclusión, la violencia social, son desviaciones que pueden y deben ser corregidas a través
de la inculcación de valores como solidaridad, respeto, igualdad y no discriminación’.
Podemos interpretar, por otro lado, que en dicha representación no está supuesta,
pensada ni considerada una función política en la enseñanza. Dicho de otro modo, la
neutralidad, el bien común y el servicio a los niños sigue siendo la caracterización
dominante de la enseñanza.
La función de ‘transmitir valores’ es entendida por los estudiantes como prioritaria
para la tarea escolar. Interpretamos que la preocupación por los valores deviene de una
descripción imprecisa y no muy conciente, para ellos, de la necesidad de re-construir los
lazos sociales, de re-armar los pedazos en los que se ha fragmentado el espacio social y de
generar nuevos lazos de solidaridad y cohesión social. La forma de solucionar la pobreza
es la solidaridad: esa es la función de transformación que tienen los valores. En la
exploración siguiente, en el ciclo lectivo 2007, observamos también que los entrevistados
dan mucha importancia a la transmisión de valores, básicamente a la solidaridad y al
respeto por el otro. Quizás también la idea de ‘ayudar’ está ligada a esta necesidad de
rearticulación del lazo social.
Los estudiantes dicen que para cambiar la realidad hay que cambiar la tarea
docente y re-funcionalizar el papel de la escuela, transformándola en una usina de los
valores que la sociedad necesita para superar sus carencias. Por ello, lo actitudinal, los
valores y los vínculos que logra establecer el maestro son priorizados a su saber y su
forma de transmitir los conocimientos.
En el trabajo que realizamos en el 2007 con ingresantes a la formación docente en
los Niveles Inicial, Primario y Polimodal en Lengua y Literatura, nos encontramos con que,
para estos estudiantes, enseñar está estrechamente relacionado con ayudar. Se asocia
representacionalmente la idea de enseñar con la de ayudar a los niños, los cuales
mayoritariamente tienen problemas: familiares, sociales o escolares. El conocimiento, el
saber, el contenido a transmitir no aparecen de modo significativo en el discurso de los
entrevistados.
Planteamos a modo de hipótesis que asociar la enseñanza con ayudar se relaciona
con la imagen que los entrevistados han construido de los futuros alumnos 3: un ‘chico’,
pocas veces nominado-pensado como ‘alumno’, que es pobre de todas las pobrezas. La
pobreza económica parece ser la más importante y excluye la posibilidad de pensar en
otras pobrezas como la simbólica, para dar un ejemplo. Por esta razón, no se encuentra
mejor alternativa que ayudar, asistir a los alumnos en sus problemas cotidianos: maltrato
familiar, abandono, violencia, drogadicción, hambre, falta de afecto, dificultades para
aprender.
Pensar o designar a los alumnos como ‘pobres’ no es una expresión inocua como
tampoco neutra. Nombrar no es una operación inocente, mucho menos si el poder de
nominación parte de una instancia jerárquica superior o de una figura legitimada y
autorizada socialmente como la del docente. Toda clasificación no sólo implica una
distinción sino también una valoración y una expectativa, lo que termina por concluir en
un resultado esperado.
3 En el corriente año iniciamos una nueva investigación que denominamos “Representación social del alumno y reproducción de la pobreza”.
Intentamos analizar y comprender cómo se va construyendo discursivamente esta representación del niño como pobre de todas las pobrezas.
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4. TENSIONES EN LA PEDAGOGIA
Si consideramos que el docente tiene un lugar simbólico importante en los
procesos de subjetivación y constitución de la autoestima social de los alumnos como en la
representación que se va configurando acerca de ellos, se hace imprescindible conocer y
comprender los mecanismos que llevan a esa configuración; al designarlo como pobre, la
condición de pobreza puede ser tratada como nota esencial del alumno y operar como una
marca de calidad negativa. En muchos casos, esta representación social puede terminar en
la idea de que es imposible enseñar a estos niños ya que no pueden aprender
(Kaplan,2003).
Siguiendo con la idea con la que ingresan los estudiantes, la escuela sirve,
básicamente, para socializar y hacer amistades; en segundo lugar, para progresar y
defenderse mejor en la vida y también como contención, ayuda y guía. Enseñar y ayudar
van juntos: el maestro debe ayudar a los niños en sus problemas de aprendizaje y
familiares y debe aconsejar; luego podrá capacitar, formar. La mejor manera de ayudar es
escuchar y conocer los problemas que tienen los chicos; también, en menor medida,
enseñar, formar es una manera de ayudar.
Entre los años 2008-2009, hicimos un relevamiento de las motivaciones y
expectativas en el ingreso al Profesorado de Educación Primaria Básica de los inscriptos a
los Institutos Superiores de Formación Docente de la Provincia de Buenos Aires. Nos
acercamos a más de 2300 estudiantes de alrededor de 80 institutos, los que representaron
al 70% de la matrícula consolidada en el primer año. Uno de los aspectos que observamos
es que el núcleo central de la representación social que tienen los ingresantes acerca de la
tarea docente es que es un trabajo necesario y requerido por la sociedad para su
mejoramiento e inclusión social.
Muchos jóvenes eligen el magisterio porque es un trabajo seguro, porque tienen
una necesidad vital de estabilidad ante la inseguridad social y laboral del contexto en el
que viven. Buscan un trabajo que contribuya a mejorar la situación social, pero también la
propia situación; piensan ayudar a los niños pero también en realizarse como personas,
cumplir sus sueños.
No pensamos que haya desaparecido del imaginario colectivo la idea de vocación,
la representación de la enseñanza como ayuda a los niños más desfavorecidos a través del
afecto y la asistencia; tampoco estamos pensando que dejó de tener sentido la idea de que
enseñar es algo ‘que gusta’. Pero ahora, la mayoría de los estudiantes reconoce que elige la
profesión porque necesita un trabajo; esto nos moviliza a pensar que este es un nuevo
punto de partida sobre el cual pivotear la reflexión sobre la tarea docente, en el camino de
desmitificar la idea de vocación, gusto y ayuda, a fin de lograr la profesionalización y la
especificación de la enseñanza como práctica pedagógica.
La ausencia del conocimiento en la consideración de la enseñanza y el fuerte sesgo
en la mirada que asimila ‘alumno con pobreza’, nos llevan a considerar con mayor
profundidad y extensión las motivaciones y expectativas con las que ingresan los futuros
aspirantes a ejercer la docencia. Por otro lado, lograr una comprensión de las condiciones
sociales de pobreza que atraviesan la vida escolar de nuestros alumnos, niños o adultos,
no significa fabricar ni pensar en términos de un ‘alumno pobre’ ni en una pedagogía
específica que lo aborde. Como parte de una pedagogía de la resistencia, debemos luchar
contra el fatalismo de la pobreza y evitar que se naturalice, considerándola como
característica propia de los alumnos (Llomovate y Kaplan; 2005).
En este sentido, desde 2011 estamos trabajando en un nuevo proyecto que apunta
a analizar algunos elementos del discurso político pedagógico que contribuyó a construir
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5. TENSIONES EN LA PEDAGOGIA
la creencia en que los niños que viven en contextos de pobreza no pueden apropiarse del
capital cultural que transmite la escuela. Consideramos que la fuerza der ciertas creencias
e imágenes sociales radica en su poder de naturalización. Las categorías con las que se
piensa lo social, así como los criterios de distinción que operan allí, se presentan con total
obviedad contribuyendo al olvido de su génesis socio histórica.
A tal efectos, iniciamos el análisis semántico de todos los documentos de política
educativa (leyes, resoluciones, decretos, normativa) de la Provincia de Buenos Aires desde
el año 1973 a 1997. Nos interesa señalar cómo es nombrado y tratado en la legislación
escolar al ‘sujeto que aprende’ y observar si hay discriminaciones positivas y negativas
que coloquen a los niños de sectores populares en situación de desventaja.
Desestructurar estas representaciones sociales, desnaturalizarlas, no es un trabajo
sencillo ni inmediato pero es fundamental asumir este proceso con el propósito de
recuperar el valor político de la enseñanza en la transmisión y asimilación de la cultura.
Por otro lado, consideramos que es tarea primordial de la Pedagogía comprender cómo las
subjetividades se producen y regulan a través de formas sociales de naturaleza histórica y
cómo esas formas transportan y encarnan intereses particulares.
La tarea apunta a la ruptura con la naturalización de lo social y a la desmitificación
de ciertas concepciones de poder, visualizando e interrogando cómo se van construyendo
las visiones y representaciones del mundo y de la vida.
Tensiones en el campo pedagógico
Pensamos a la Pedagogía como un ‘discurso político’ que nos interpela a la
reflexión acerca de la educación y, en tanto construcción discursiva, está atravesada por
ideas contradictorias, dilemáticas y paradojales. Proponemos contextualizar estas ideas en
término de ‘tensiones’ y ‘problemas’, para recuperar o reforzar las conceptualizaciones
que priorizan la dimensión política de esta práctica social. En términos de Mc Laren,
podemos decir que la Pedagogía está incluida y es parte de un campo de tensión entre
discursos, tensión que se establece en la lucha por la imposición de significados y su
legitimación.
Las modas o argumentos discursivos en el campo intelectual van enfatizando
aspectos extremos de cada tensión y esto produce visiones parciales o refuerza miradas
interesadas de los procesos sociales. Ciertas conceptualizaciones llevadas al extremo
pueden establecerse como obstáculos para proyectar un horizonte formativo 4 en el cual
se pueda imaginar un sujeto de la educación capaz de asimilar y renovar la cultura, capaz
de proyectarse y transformar el espacio social del cual es parte como sujeto histórico y
político.
Desde una visión crítica de la reforma educativa de los 90 en América Latina, Pablo
Martinis considera que lo más crudo del discurso educativo neoliberal estuvo en la
renuncia a la posibilidad de la educación; renuncia que se concreta desde el momento que
se anula al sujeto de la educación sustituyéndolo por el niño carente. En el discurso de la
4 En el nuevo diseño curricular para la Formación Docente en los Niveles Inicial y Primario se refiere a la noción de ‘horizonte formativo’ como la
zona de imaginación en la tensión entre un sujeto real y tendencial (si la tendencia al futuro fuera ‘natural’) y un sujeto deseado (siempre
imposible).
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6. TENSIONES EN LA PEDAGOGIA
reforma educativa, carencia es lo opuesto a posibilidad. Al mismo tiempo, al borrarse uno
de los actores de la relación educativa, el alumno, ello implica la desaparición de la
relación misma. Sin educando ya no existe educador; el correlato del niño carente es el de
un contenedor-asistente social. La escuela renuncia a enseñar, a poner en juego un saber y
pasa a cumplir funciones asistenciales. Estamos ante la presencia no ya de la ruptura del
lazo social sino de la imposibilidad de establecerlo.
En este marco, en los discursos sobre lo educativo comienza a aparecer la noción
de equidad y se establece una equivalencia discursiva entre igualdad y equidad. Se nos
abre aquí un enorme interrogante: ¿cuáles son las concepciones de igualdad que dan
fundamento ético a la enseñanza? ¿Cuáles son las implicancias de asimilar equidad con
igualdad?
En término de tensión, nos planteamos cómo pensar la igualdad en la escuela. Para
Ranciere, la igualdad de las inteligencias esa premisa de todo acto educativo;, es un ‘punto
de partida’. Para Saviani desde una pedagogía de la esencia, humanidad es un rasgo de
igualdad, es decir, un a priori; pero las diferencias sociales y culturales de origen marcan
una trayectoria escolar que luego se traduce en trayectoria social y económica. Desde esta
perspectiva, la igualdad se piensa como ‘punto de llegada’.
La igualdad constituyó un elemento presente en la construcción de nuestro país,
aparecía como algo factible de conseguir y se asignó esa tarea a la escuela. Al mismo
tiempo, al ofrecer una cultura común a todos, dibujaba un nosotros con ese todos (Serra,
2004). La escuela siempre trabajó con la diversidad. Históricamente, la escuela incluyó
una población cuyos integrantes eran diferentes pero su condición de ‘diferente’ no se
anteponía a la posibilidad de educarse sino que la educación tenía por objetivo borrar la
diferencia y superarla. (Southwell y Dussell, 2003).
La noción de ‘diversidad’ como reivindicación tiene el enorme valor de afirmar
política y culturalmente los derechos de las minorías pero si es leída como un indicador de
extrema pobreza o discapacidad manifiesta, lejos de ser un valor afirmativo sobre el que lo
enuncia, parece referir a una desigualdad total sobre la que hay poco por hacer. Pensar la
pobreza en términos de diversidad o déficit social, termina ‘naturalizando’ ciertos rasgos
que se inscriben como marcas previas en los niños que, a modo de código genético,
preanuncian el corto alcance de la tarea pedagógica.
Cuando hablamos de igualdad como punto de partida, es decir creer en las
potencialidades del otro, no es el mismo significado que atribuimos a la igualdad como
punto de llegada relacionada con la incorporación de capital cultural. Pero el punto de
llegada se implica con el de partida porque para aspirar a que todos lleguen hay que
confiar en que todos pueden. Esta perspectiva resuelve la tensión de no tener que elegir
entre una y otra, hay que aspirar a las dos. Reconocer a la Pedagogía como un campo de
tensiones permite pensar que éstas pueden ser resueltas políticamente.
Por ello, proponemos construir una definición de la Pedagogía que priorice algún o
algunos sentidos por sobre otros: pensar la educación como transmisión de la cultura es
darle un significado y también un sentido.
Dicho de otro modo, consideramos a la transmisión de la cultura como propiedad
invariante de todo proceso educativo y ponemos de manifiesto las tensiones que
atraviesan al campo pedagógico: homogeneidad-diversidad, espontaneismo-directivismo,
fabricación-abstención.
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7. TENSIONES EN LA PEDAGOGIA
No obstante, reconocemos que la transmisión de la cultura, nunca es completa,
jamás se realiza por completo o en forma lineal; transmisión no es reproducción, no es
negar la creatividad ni la subjetividad, tampoco es un desconocimiento del otro.
Transmisión no es imposición en términos de transformar al otro en una copia de uno
mismo, aunque admitimos el grado de imposición que implica el ‘pasar’ al otro un recorte
arbitrario de la cultura.
Cómo pensar la Pedagogía en la actualidad
¿Por qué sostenemos el concepto de transmisión siendo uno de los aspectos más
problemáticos de la práctica educativa en tanto se le asignan sentidos cercanos a prácticas
de control y dominación?
Se ha generado una enorme confusión acerca de lo que es transmitir: la
transmisión no implica un vínculo autoritario; puede haber un vínculo autoritario y que
no haya transmisión o podemos pensar que es más autoritario un vínculo donde no hay
transmisión de conocimientos. Dejar al otro sin conocimiento es una forma de dejarlo
abandonado
Nosotros afirmamos que la transmisión es y no es imposición. ¿En qué sentido lo
es? Cuando tomamos conciencia que siempre lo que pasamos a otro es un recorte
arbitrario, porque no se puede transmitir toda la cultura. ¿Cuándo no lo es? Cuando somos
concientes que nuestro objetivo no es hacer del otro una copia ni un reflejo especular de
uno mismo. No es un desconocimiento del otro, sino por el contrario una apuesta a su
subjetivización.
La transmisión de la cultura puede realizarse en el marco de un vínculo pedagógico
no autoritario. Es preciso diferenciar el proceso de transmisión de la cualidad del vínculo
docente-alumno así como distinguir la tarea de enseñar de la tarea de aprender, para
evitar ‘confusiones’ que descalifican aún más la tarea docente.
Transmitir es sostener y responsabilizarse por la asimetría del vínculo sin caer en
el proteccionismo ni en el abandono. Para Meireu, es preciso renunciar a ser la causa del
otro pero sin renunciar ni negar el poder educador del adulto. Para Freire transmitir es un
acto de generosidad y de confianza sobre otro.
En esta problemática se pone en juego la posición del adulto, su autoridad frente al
niño o al joven. Como plantea Hanna Arendt, desechar esa autoridad es negarse a asumir la
responsabilidad del mundo al que se incorporan por nuestro intermedio, aceptarla implica
revisar el hecho de que la educación no puede renunciar a la tradición y aun así debe
desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se mantiene
unido gracias a la tradición.
Asistimos a múltiples cuestionamientos a la autoridad del docente como producto
de la pérdida de prestigio del rol. Para Tenti Fanfani, en el momento fundacional de la
escuela, la autoridad del docente es una suerte de ‘efecto automático de institución’.
Tergiversar el concepto de autoridad por el de autoritarismo lleva a que el docente tenga
dificultades en la adopción de la inevitable asimetría que el vínculo supone; sin embargo,
la autoridad del docente favorece la autonomía del alumno. Esta autoridad, en palabras de
Marta Degl’ Innocenti – Mónica Czerlowski 7

8. TENSIONES EN LA PEDAGOGIA
Freire, se fundamenta en una sólida formación profesional y en una actitud ética, generosa
y solidaria.
Hoy no resulta clara la función específica de la escuela, las tareas pedagógicas se
confunden con las asistenciales, la contención social y la alimentación han reemplazado a
la enseñanza. Políticamente ya no tiene sentido plantear la integración social dado que lo
funcional es mantener la sociedad fragmentada tal como está. El lazo social está quebrado
y la escuela es en muchos casos ‘solo un galpón’5. En materia económica, no hay funciones
estables y la ilusión de movilidad social ha quedado sepultada.
Abundan las explicaciones para justificar el fracaso de la tarea escolar pero, en
palabras de María Cristina Reigadas6 “aprender supone poner en práctica un modelo de
lazo social basado en la escucha, en la confianza, el respeto y el reconocimiento mutuo”.
Estamos ante la ruptura evidente de un modelo de lazo social que permitió durante mucho
tiempo la transmisión de la cultura, que jerarquizó y legitimó la tarea docente y motivó a
los estudiantes para realizar el esfuerzo que implica conocer.
El neoliberalismo se afianza atacando aquellos ideales que sostienen los lazos
sociales durante dos siglos: solidaridad, democracia, derechos sociales. En este marco,
recuperar un sentido político para la tarea de enseñar implica también considerar
relevante a la educación escolar como estrategia para la adquisición de capital cultural
para aquellos individuos o grupos que no tienen la oportunidad de obtenerlo mediante
herencia familiar o carecen de recursos para comprarlo en ‘el mercado’ y como forma de
reconquistar el sentido de aquellos ideales en vistas a una sociedad más justa e inclusiva.
Al hablar de transmisión cultural en la escuela, reasignamos al conocimiento su
valor de herramienta que permite ‘desnaturalizar lo social’ y ‘comprender las formas
históricas de construcción de hegemonía’; reafirmamos también su potencialidad para
develar y desocultar la realidad social, lo cual en su conjunto significa recuperar su función
política. Esto no significa olvidar que el conocimiento no es neutro. Sabemos que el
conocimiento está atravesado por cuestiones de poder y, de hecho, la dinámica del
transmitir implica la inculcación de una determinada visión del mundo, pero también es
cierto que la herencia cultural brinda la posibilidad a las generaciones jóvenes de
reconocerse en una historia, una genealogía, una pertenencia desde donde configurar la
propia subjetividad
No pensamos, cabe aclarar, que el conocimiento per se lleve a la emancipación,
pero creemos que la ignorancia es sumamente funcional a los constructores de hegemonía.
Detrás del debate sobre la legitimidad de la lucha social por imponer significados,
perdemos también la potencialidad de la educación para universalizar las oportunidades
de acceso a los productos simbólicos creados socio-históricamente.
Del mismo modo, evitar la discusión acerca de los propósitos de la escuela y la
función social del conocimiento, como también acerca de la selección que hacemos de los
conocimientos, es reforzar una posición tecnocrática y neoliberal.
Valoramos la tarea docente como estrategia de mediación entre el conocimiento
producido socialmente y los estudiantes y como instrumento de promoción de una lectura
crítica de la realidad. Consideramos, al mismo tiempo, que las formas de organización y
5 Ver Lewkowicz, Ignacio (2002) “Sobre la destitución de la infancia. Frágil el niño, frágil el adulto”. Conferencia dictada en el Hospital Posadas el
18/09/02.
6 Ver Reigadas, María Cristina (2006) “Los desafíos de la educación argentina en el siglo XXI”. Anales de la Educación Común Nº 3. Tercer siglo,
año 2, abril de 2006.
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9. TENSIONES EN LA PEDAGOGIA
presentación inciden en las posibilidades de transmisión y asimilación del conocimiento.
Los profesores deben replantearse cotidianamente acerca de lo que ellos mismos
enseñan, sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales que
persiguen. En tanto puedan aprender a reconocer las formas de conocimientos, como
actos que en alguna medida son liberadores u opresivos, podrán enseñar en función de
instalar en las conciencias la necesidad y posibilidad de alcanzar la justicia social, cultural,
y económica. (Czerlowski, 2005)
No pensamos que la escuela pueda por sí resolver los problemas de orden
económico y sus derivados, pero creemos que la apropiación de la cultura brinda
herramientas para iniciar el inventario que nos permite comprender las razones históricas
de la dominación y la exclusión.
Cuando aludimos a la ‘función política’ de la educación estamos considerando el
tipo de sujeto social al que contribuye a formar la escuela a través de la enseñanza
sistematizada: un sujeto social integrado y adaptado a ese orden social, capaz de adherir,
justificar y legitimar la misma estructura social que lo oprime o un sujeto crítico del orden
social dominante, capaz de desnaturalizar, develar, denunciar y cuestionar la realidad.
Para Tenti Fanfani, la escuela debe garantizar a las nuevas generaciones la
transmisión de las herramientas más poderosas de la cultura acumulada por la humanidad
ya que quienes más se apropian de la herencia cultural están en mejores condiciones de
recrear la cultura sobre bases nuevas. La educación racional puede y debe ‘desnaturalizar’
la influencia producida por la educación espontánea de las cosas (la del mercado y sus
leyes, la de la escasez y la exclusión, la de la explotación, la ganancia y el rating, etc.), ya
que la hegemonía de los dominantes es tanto más poderosa cuanto menos se presenta
como el resultado de una inculcación y puede así rodearse de todas las cualidades de lo
obvio y lo natural.
La construcción de un discurso contra hegemónico no puede basarse entonces en
el planteamiento abstracto de una educación en valores o la vuelta a una discutible
ciudadanía como tampoco en análisis que pretendan ignorar u ocultar la lógica de la
dominación. Los determinismos no se superan negándolos; más allá de todas las
evidencias sociológicas, nuestros propios ojos pueden advertir la estrecha relación que
existe entre el hecho de ocupar una determinada posición en un espacio social y
determinados comportamientos (desde el voto, preferencias estéticas, gustos y consumos
culturales, hasta la escuela a la que se concurre, etc.).
Para Bourdieu, el culto a la cultura popular es una forma de esencialismo que
reduce las prácticas populares a la barbarie. Hay unas maneras, muy cómodas en
definitiva, de respetar al pueblo que equivalen a encerrarlo en lo que es, convirtiendo la
privación en elección electiva o en realización última. Constatación simple, dice Bourdieu,
que conduce a un programa ético o político a su vez muy simple: la única salida consiste
en trabajar para universalizar las condiciones de acceso a lo universal.
Marta Degl’ Innocenti – Mónica Czerlowski 9

10. TENSIONES EN LA PEDAGOGIA
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Marta Degl’ Innocenti – Mónica Czerlowski 10