Teórico del 15 de junio

1. LA TRANSMISIÓN DE LA
CULTURA
DESDE UNA PERSPECTIVA
POLÍTICO PEDAGÓGICA
Marta Degl’ Innocenti
Mónica Czerlowski
1

2. ¿POR QUÉ SE DEJÓ DE
TRANSMITIR?
 Asociación a prácticas de control y
dominación
 La ignorancia es eficaz para la
perpetuación de la hegemonía por el peso
de las cosas
 Políticamente no tiene sentido plantear la
integración social ya que es funcional
mantener la sociedad fragmentada 2

3. PARADOJAS DE LA TRANSMISIÓN
es y no es imposición
 Lo es porque siempre lo que pasamos a otro es
un recorte arbitrario: no se puede transmitir
toda la cultura
 No lo es cuando somos conscientes que el objetivo
no es hacer del otro una copia de uno mismo sino
una apuesta a su subjetivación
3

4. PARADOJAS DE LA TRANSMISIÓN
es un acto de generosidad, pero para lo sea
tienen que suceder una serie de renuncias
 el educando: para poder recibir tiene que ceder
parte de su omnipotencia de que todo lo puede y
todo lo sabe
 el educador: para sentir la necesidad de transmitir y
reconocer, en el sucesor, su continuidad tiene que
ceder su ilusión de inmortalidad.
4

5. DERRIBANDO MITOS:
LA TRANSMISIÓN NO IMPLICA
UN VÍNCULO AUTORITARIO
 Puede haber un vínculo autoritario y que
no haya transmisión.
 Es más autoritario un vínculo donde no
hay transmisión de conocimientos.
 Dejar al otro sin conocimiento es la forma
más injusta del abandono. 5

6. ¿Cómo recuperar
el lugar de
la transmisión
de la cultura
como núcleo central
de la tarea pedagógica?
6

7. NUESTRA PRAXIS: PRIMER
INVESTIGACIÓN (1998) REVISIÓN CRÍTICA
SOBRE LA PROPIA PRÁCTICA.
Exploración de la representación social acerca de la
transmisión que tienen los docentes de las cátedras
del primer año de la Facultad de Ciencias Sociales
Conclusiones:
 Desplazamiento de la discusión pedagógica de lo
político (conocimiento como herramienta de
intervención y transformación social), hacia la
dimensión técnica (construcción de un conocimiento
individual y pragmático)
 Énfasis en motivar al alumno.
 Construcción de vínculos no autoritarios.
7

8. Y LOS NIÑOS PRIMERO….
¿Con qué representación social de la función política
de la enseñanza inician sus estudios los futuros maestros
en los Institutos Superiores de Formación Docente de la
Provincia de Buenos Aires? (2006)
El núcleo central de esta representación social indica que
los ingresantes apuestan a la potencialidad de la enseñanza
para formar a los niños en valores y, de ese modo,
transformar la realidad.
La pobreza, la exclusión, la violencia social, son
desviaciones que pueden y deben ser corregidas a través
de la inculcación de valores como solidaridad, respeto,
igualdad y la no discriminación.
8

9. ¿ENSEÑAR Y AYUDAR SON LO
MISMO?
Los ingresantes siguen pensando que la forma de
solucionar la pobreza es la solidaridad: esa es la función de
transformación que tienen los valores.
La consideración de la pobreza económica excluye la
posibilidad de pensar en otras pobrezas como la simbólica.
Por esta razón, no se encuentra mejor alternativa que
ayudar, asistir a los alumnos en sus problemas cotidianos:
maltrato familiar, abandono, violencia, drogadicción,
hambre, falta de afecto dificultades para aprender.
El gran problema: pensar o designar a los alumnos como
‘pobres’ no es una expresión inocua como tampoco neutra.
9

10. MOTIVACIONES Y EXPECTATIVAS DE
LOS FUTUROS MAESTROS DE
LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
(2008-2009)
 Más de 2300 ingresantes entrevistados
 Más de 80 Institutos Superiores de Formación
Docente consultados
 Más del 70% de la matrícula consolidada en el
primer año en el ciclo académico 2008
 La tarea docente es un trabajo necesario y
requerido por la sociedad para su mejoramiento e
inclusión social
 Se busca un trabajo seguro, que contribuya a
mejorar la situación social pero también la propia
situación.
10

11. ¿CÓMO SE FUE NATURALIZANDO
LA POBREZA COMO CARACTERÍSTICA
INHERENTE A LOS ALUMNOS? (2011)
 Partimos del supuesto que las formas de nombrar,
calificar y categorizar de las normativas oficiales
contribuyen a construir la creencia en que los niños
que viven en contextos de pobreza no puede
apropiarse del capital cultural que transmite la
escuela.
 Encontramos algunos indicios en los diagnósticos del
sistema educativo, en el énfasis puesto en las
particularidades del Conurbano Bonaerense, las
formas de interpelar al maestro, las necesidades de
los niños y las familias, los valores e ideales
priorizados, la descripción del sujeto que aprende,
expresados en todos los documentos de Política
Educativa en el período 1974-1997)
11

12. Y ESO NO ES TODO…
 Si bien la intencionalidad puede estar dirigida a
compensar las diferencias de origen, no se puede evitar
la discriminación y la mirada diferenciadora hacia una
buena parte de la infancia del Conurbano. Al nombrar al
niño como pobre, no sólo se lo crea sino que se naturaliza
la situación de pobreza, la que termina operando como
una nota esencial del alumno.
 Contribuye a la construcción de esta creencia definir al
maestro como un técnico social, cuyos conocimientos
científicos van a estar puestos, prioritariamente, en la
comprensión del medio en el que actúa. Se interpela al
maestro como guía y ejemplo de actitudes democráticas.
12

13. PERO… CÓMO SE APROPIA EL MAESTRO
DE LOS MANDATOS DE LAS POLÍTICAS
EDUCATIVAS?
 La normativa oficial, la política educativa
materializada en diseños curriculares, leyes, decretos,
reglamentos (estructuras objetivas que estructuran el
campo escolar) se hace cuerpo en las mentes,
representaciones, disposiciones y creencias
(estructuras subjetivas que constituyen el habitus
magisterial) de maestras y maestros.
 Las creencias son conocimientos prácticos que
orientan las prácticas. Los maestros conocen las
políticas educativas a través del sentido práctico del
habitus y no por una conciencia conocedora, esto es,
por su inserción en la tarea cotidiana de las escuelas y
de la docencia. 13

14. EL ESTADO Y SUS ESTRATEGIAS…
 La realidad social es una construcción que se produce y reproduce a
través de los habitus. Pensando que los habitus magisteriales son
construcciones históricas, cuya génesis es el Estado-nación del cual la
escuela es producto y a su vez productora, entendemos que las políticas
educativas han ido orientando la creencia en que algunos niños no
pueden apropiarse del capital cultural que transmite la escuela.
 Las formas de habitar la escuela son históricas, aunque no siempre se
pensó de igual manera la situación de pobreza material de los niños.
 Cómo se pasó de una igualdad homogeneizadora a una diversidad
diferenciadora es una cuestión compleja. Sólo pretendemos comprender
cómo las nominaciones oficiales van dejando huellas en los cuerpos.
 Apuntaos a la ruptura con la naturalización de lo social y a la
desmitificación de ciertas concepciones de poder, visualizando cómo se
van construyendo visiones y representaciones del mundo y de la vida,
del sujeto que aprende y de la tarea docente, de la transmisión de la
cultura y la democratización del espacio social. 14

15. ¿POR QUÉ SOSTENEMOS EL
CONCEPTO DE
TRANSMISIÓN ?
 La consideramos como propiedad invariante
de todo proceso educativo.
 Reasignamos al conocimiento su valor de
herramienta que permite ‘desnaturalizar lo
social’ .
 Reafirmamos su potencialidad para develar
y desocultar la realidad social, lo cual
significa recuperar su función política.
15

16. NUESTRA APUESTA
 Universalización de los contenidos
culturales.
 Recuperación del rol central del docente.
 Reconocimiento de la asimetría de las
posiciones que ocupan educador y educando.
 Defensa de la enseñanza en el marco de un
vínculo pedagógico democrático
16

17. LA TRANSMISIÓN
ES UN ACTO HUMANIZANTE,
INSTITUYENTE Y
LIBERADOR
Sabemos de los límites de la
educación y de la pedagogía
racional,
pero confiamos en sus
posibilidades y en la
transmisión de la cultura como
herramienta fundamental de
democratización de las sociedades 17