Las prácticas educativas en los contextos de la ruralidad. libro

LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN LOS CONTEXTOS DE LA
RURALIDAD
Representaciones sociales acerca del conocimiento escolarizado según docentes de
zonas rurales responsables de plurigrado
Autoras:
Figueroa, Paola
García. M. Guadalupe
Godino, Carmen M. Belén
Gorodokin, Ida Catalina

ÍNDICE
.................................. Pág. 4
INTR 5
. 7
METODOLOGÍA Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 13
ANÁLISIS DESCRIPTIVO INT Pág. 15
CATEGORÍA 1:
.
REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE EL SENTIDO DEL
CONOCIMIENTO ESCOLARIZADO EN LAS AULAS DE PLURIGRADO
Y SU FUNCIÓN SOCIAL
1.1. El sentido del conocimiento escolar atravesado por las
representaciones de los docentes s 20
1.2. Tensión entre la función social del conocimiento y
la selección de los contenidos ..Pág.21
1.3. Los conocimientos escolares como garantía de
saberes básicos y mínimos 22
CATEGORÍA 2:
PARTICULARIDADES DE LA CIRCULACIÓN DEL CONOCIMIENTO
ESCOLARIZADO EN EL AULA DE PLURIGRADO EN ESCUELAS
RURALES
2.1 .Características de los sujetos sociales para
qu 23
2.1.1. Población rural y composición de la matrícula escol 23
2.1.2. Ocupación infantil 27
2.1.3. Peso de las generaciones en la escuela 27
2.2 .Pág 28
2.2.1. (¿Qué conocimiento circula?) Conformación
y gestión del Conocimiento .Pág. 28
2.2.2. Autopercepción de los pobladores como
condicionante en la selec 30
2.3. La gramática escolar y la prevalencia del sujeto rural 30
2.3.1. Diferencias escuela rural/escuela urbana 31
2.3.2. Circulación y distribución del conocimiento . 33.
2.3.3. Plano de la enseñanza y del aprendizaje

. 34
CATEGORÍA 3.
EL LUGAR DEL SABER POPULAR EN EL
CONOCIMIENTO
ESCOLAR
3.1. Mirada que reconoce los saberes populares/locales
valorizándolos . 39
3.2. Mirada que no reconoce el saber del otro 40
DISCU Pág. 41
CONCLUSIONES Pág. 42
BIBLIO Pág .45
Pág.47
-Guión de entrevista abier 47
- .. .47
- . 48

RESUMEN
La investigación indagó las representaciones sociales acerca del conocimiento escolarizado
construidas por los docentes que despliegan sus prácticas educativas en aulas de plurigrado,
organización propia del contexto rural. El propósito general del proceso investigativo
estuvo relacionado con la posibilidad de producción de conocimiento situado sobre las
características que adopta la educación rural en la zona serrana de la provincia de San Luis.
Como instrumentos de recolección de información se combinaron entrevistas abiertas,
grupo focal y una actividad proyectiva, en las cuales se interactuó con directores de
escuelas rurales unipersonales. La indagación se centró en las representaciones sobre el
conocimiento escolar en las aulas de plurigrado, su valor social, sus funciones, y las
particularidades de su circulación y distribución. Interesó particularmente conocer las
articulaciones establecidas por esos docentes entre el conocimiento escolar y los saberes
populares. El proceso investigativo permitió la generación de información sobre la
educación rural en la zona explorada, hecho que resulta significativo por la escasez de
conocimientos sobre el tema tanto en la jurisdicción como en el nivel nacional. Cabe
destacar la gran disposición e interés de los docentes entrevistados para dar a conocer sus
complejas realidades y la modalidad que adoptan para resolver sus problemáticas. Los
resultados del estudio permiten enriquecer a las instituciones de las que este equipo forma
parte, ya que sus aportes podrán circular y ser re-significados en los procesos de formación
inicial y continua de la comunidad educativa.

INTRODUCCIÓN
El estudio indaga las representaciones sociales acerca del conocimiento escolarizado
según docentes de escuelas unipersonales localizadas en la zona serrana de la provincia de
San Luis. Asume que éstas fundan las características que adopta la conformación,
circulación y distribución del conocimiento escolar en esa región. Como las prácticas
docentes se desarrollan en la ruralidad, se supone que el contexto y los sujetos
protagonistas de estos procesos interactúan con y son atravesados por los saberes populares.
Por eso, explora los sentidos y significaciones atribuidos al conocimiento escolar, las
prácticas de conocimiento que se generan en las aulas y las particularidades de su
articulación con los saberes que portan los sujetos escolares y la población local.
El plurigrado resulta de una manera particular de organización de la escolaridad
rural, sobre la cual no se ha generado en nuestro país teoría suficiente que permita su
comprensión. En contraposición, existe un amplio espectro de conocimiento pedagógico
referido a la escuela urbana, que escasamente puede transferirse a la realidad del aula rural.
La problemática se profundiza más aún, en cuanto que en nuestra provincia no se conocen
estudios que se refieran a ella. Si se tiene en cuenta que las escuelas rurales conforman
numéricamente una mayoría respecto de la totalidad de las instituciones educativas
provinciales, se visualiza claramente la existencia de una especie de vacío de saberes
pedagógicos sobre este objeto.
Es preciso destacar además que el equipo de investigación lleva a cabo desde el
2006 acciones de investigación y capacitación continua en el contexto de la ruralidad de la
provincia de San Luis, como un dispositivo con el que procura acortar las distancias
existentes entre las instituciones educativas ubicadas en las zonas rurales de la provincia y
el Instituto de Formación Docente Continua San Luis. Desde ese momento se propuso
como finalidad el establecimiento de una dinámica sistemática y sostenida de comunicación
y de producción de conocimiento, como fruto de la interacción entre los docentes de las
instituciones en cuestión y los docentes de este instituto. En este marco, se realizaron las
exploraciones iniciales, cuyos resultados serán complementados con los que aporta esta
nueva indagación. Con los mismos se espera retroalimentar los procesos de formación
inicial de los docentes formandos en el IFDC SL.

Este nuevo estudio llevado a cabo por el equipo de investigación conformado para
el ara incidir sobre las prácticas
stas al siguiente interrogante: ¿Cuáles
son las representaciones sociales de docentes rurales sobre el conocimiento escolarizado,
que fundan su circulación y distribución en aulas con plurigrado localizadas en la zona
serrana de la provincia de San Luis?
La indagación se focalizó en el reconocimiento de las características y sentidos de
las representaciones construidas por los docentes sobre el conocimiento escolarizado que
circulan en aulas de escuelas rurales de personal único, situadas en la zona serrana de la
provincia de San Luis y se observaron especialmente las particularidades de su articulación
con los saberes populares que traen consigo los alumnos. El equipo se propuso como
objetivo general la producción de conocimiento acerca de las representaciones sociales
sobre el conocimiento escolarizado que poseen docentes a cargo de plurigrado en la zona
citada. Como objetivos específicos se procuró:
a) Interpretar las significaciones y la función social que le atribuyen al
conocimiento escolar los docentes de escuelas rurales con plurigrado de la zona
serrana de la provincia de San Luis.
b) Caracterizar las particularidades de la circulación del conocimiento escolar en
esas aulas. c) Indagar el lugar que ocupan en el conocimiento escolar los saberes
populares que circulan en las mismas.
Para ello se eligió un diseño de corte cualitativo general, cuyas principales
herramientas de recolección de información combinaron entrevista abierta, grupo focal y
actividad proyectiva, que facilitó la percepción de los aspectos simbólicos básicos de las
representaciones. Para analizar e interpretar la información se partió de categorías apriori,
con importancia nodal, ancladas en los objetivos y complementadas, en segundo lugar, con
la identificación de conceptos emergentes y
a los fines de obtener y jerarquizar las subcategorías.

MARCO TEÓRICO
El encuadre teórico desde el que se interpretaron los emergentes empíricos se
articuló
A los fines de aludir a las representaciones sociales (RS) se adoptó el planteo de
Moscovici, quien afirma que:
La representación social es un corpus organizado de conocimientos y una de las
actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad
física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios"
(Moscovici, 1979:18).
Para el autor, una RS es una representación de algo para alguien, que constituye una
relación intrínsecamente social con un objeto. Desde un punto de vista epistemológico, no
son un reflejo de la realidad, sino su estructuración significante, de modo que se convierten
ucción de un objeto social, que presenta rasgos de
creatividad e involucra una interpretación de las situaciones y una expresión del sujeto
(Jodelet, 1989).
La representación es, en primer término, la transformación de una realidad social en
un objeto mental. No es un simple calco, no restituye en su integralidad los datos
materiales, los selecciona y reinterpreta en función del puesto que ocupan los individuos en
una situación social y de las relaciones con los demás. Es también un proceso relacional, l
desarrollado en función de la situación de una persona, grupo, institución, o categoría
social, en relación con la de otro sujeto, grupo o categoría. Opera como mediador de la
comunicación social, ya que se apoya sobre los objetos sociales transformados, para
inscribirlos en el sistema social como elementos de intercambio.
Es también un proceso de remodelado de la realidad, que produce informaciones
significativas y la recrea. Aparece como una elaboración dinámica, inacabada, del
individuo o grupo que la enuncia. En este nivel es una nueva captación e interiorización de
los modelos culturales y de las ideologías dominantes que actúan en una sociedad. Su
contenido es en primer lugar, cognitivo. Provee de un conjunto de informaciones relativas a
un objeto social, que pueden ser más o menos variadas, más o menos estereotipadas, más o

menos ricas. Luego, viene marcado por su carácter significativo: definido por una relación
figura/sentido que expresa una correspondencia entre estos dos polos. Así, las
significaciones pasan por imágenes y éstas producen significaciones, en tanto que el
carácter significativo nunca es independiente del figurativo (Moscovici, 1969).
Finalmente, la representación tiene un contenido simbólico directamente
relacionado con el aspecto precedente. El símbolo constituye un elemento de la
representación, en cuanto, por una parte, el objeto presente designa lo que está ausente de
nuestras percepciones inmediatas y, por otra, lo que está ausente adquiere significación
apoyándose sobre él y confiriéndole cualidades que le dan sentido. Desde este punto de
vista, su contenido simbólico refiere a la estructura imaginaria de los individuos y
constituye uno de sus modos de expresión en el que la realidad, según la interpretación
psicoanalítica, es construida por los deseos, las expectativas y los sentimientos que
proyectamos sobre ella.
Se decidió, a modo de síntesis, complementar la conceptualización con la
perspectiva de María Teresa Sirvent (1998:89) quien la entiende como un
conceptos, percepciones, significaciones y actitudes que los individuos de un grupo
comparten con relación a ellos mismos, y a lo
En referencia al conocimiento escolarizado se cita a Candela quién expresa:
Considero como conocimiento escolar no solo ni básicamente los contenidos de
libros y programas ni los saberes acumulados individualmente, sino la forma en
que estos saberes se expresan y articulan en la trama de las relaciones que se
establecen entre (Candela, 2001:176).
Siguiendo esa línea de pensamiento Verónica Edwards afirma que:
conte (Edwards, 2001:147), ya que en su proceso de transmisión es necesario saber
que interactúan dos lógicas: la del contenido (presupuestos epistemológicos desde los
cuales dicho conocimiento ha sido formalizado) y la de la interacción (sentido en que se
objetiva el conocimiento en el conjunto de modos en que alumnos y maestros se dirigen
unos a otros- lo explícito y lo implícito-). En una investigación realizada en escuelas de
México, la autora reveló que en las aulas se encontraban presentes las lógicas anteriores
desde tres categorías de conocimiento: tópico, operacional y situacional. El primero se

caracteriza por presentar la siguiente lógica: la configuración del contenido se da mediante
datos que tienen una relación de contigüidad que se presentan mediante términos, más que
conceptos. En la lógica de la interacción el docente espera que el alumno nombre el término
adecuado. La ubicación del contenido debe respetar determinado orden y las respuestas que
dé el alumno deben ser textuales, siguiendo lo que Edwards llama el rito del dato. Así el
conocimiento se presenta como cerrado y acotado, con carácter de verdad incuestionable.
El error es percibido como lo opuesto al aprendizaje y por ende debe ser eliminado.
El conocimiento como operación es una versión más compleja que el conocimiento
tópico. Se presenta como aplicación de un conocimiento general altamente formalizado en
casos específicos. Basados en la lógica deductiva, la importancia radica en el conocimiento
de reglas generales para aplicarlas a situaciones particulares. Aquí los docentes
generalmente no explican las relaciones entre las partes de la fórmula a emplear, y los
alumnos deben realizar infinitas ejercitaciones de aplicación de lo conocido. El
conocimiento se presenta como mecanismos e instrumentos que permiten pensar. El error,
al igual que en el caso anterior es concebido como lo opuesto al aprendizaje.
El conocimiento situacional se caracteriza por el interés de conocer una situación.
Es situacional porque se crea una realidad en función del sujeto que conoce implicándolo
en el acto de conocer. El alumno significa lo que es el mundo para él y el conocimiento está
en íntima relación con el uso social que le dan los sujetos que lo emplean. La intervención
del docente consiste en validar los saberes informales de los niños y posibilitar la
significación de otros nuevos.
Desde esta perspectiva teórica, los modos de relación con el conocimiento generan
sujetos que pueden entender, comprender, pensar y posiblemente actuar su realidad a partir
de los saberes que portan, o que pueden ser meros repetidores de saberes ofrecidos por
otros y generar un vínculo de extrañamiento con los mismos. Entonces, es necesario pensar
acerca del lugar que ocupan los saberes populares en el aula, entendiendo por saber popular
a los:
Conocimientos, interpretaciones y sistemas de comprensión que producen y
actualizan los sectores subalternos de la sociedad para explicar y comprender su
experiencia (Martinic, 1985: 48).

El rastreo de bibliografía ha permitido pensar en tres instancias de circulación de los
saberes populares en las prácticas docentes:
*El saber popular se hace presente a modo de currículo de turista (Torres, 2008). Es un
saber que es tratado esporádicamente como un hecho anecdótico. En el ámbito rural esto
ocurre en los actos escolares, para los que se convoca a los artistas de la zona (cantores,
recitadores, etc.) aunque estos saberes no son tramitados o abordados en profundidad en la
cotidianeidad de la vida escolar.
* El saber popular es parte del currículo nulo de la escuela: Los saberes propios de la
comunidad rural no son abordados y se los ignora, al no ser reconocidos como legitimados
para el espacio escolar.
* El saber popular es contenido abordado en profundidad, se ponen en cuestión, se
reflexionan, se desnaturalizan. Este abordaje demanda al docente conocer los saberes
populares, ponerlos en cuestión y hacer de ese saber de la experiencia un saber más
sistemático.
do en la
Ley De Educación Nacional Nº 26.206 en su Capítulo X, Artículo 49.
La educación rural es la modalidad del sistema educativo de los niveles de
educación inicial, primaria y secundaria destinada a garantizar el cumplimiento de
la escolaridad obligatoria a través de formas adecuadas a las necesidades y
particularidades de la población que habita en zonas rurales. Se implementa en las
escuelas que son definidas como rurales según criterios consensuados entre el
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las provincias, en el marco del
Dentro de este marco jurídico la educación rural a nivel nacional- persigue ciertos
objetivos generales que tienden a:

a) garantizar el acceso a los saberes postulados para el conjunto del sistema a través
de propuestas pedagógicas flexibles que fortalezcan el vínculo con las identidades
culturales y las actividades productivas locales;
b) promover diseños institucionales que permitan a los/as alumnos/as mantener los
vínculos con su núcleo familiar y su medio local de pertenencia, garantizando la necesaria
coordinación y articulación del sistema dentro de cada provincia y entre las diferentes
jurisdicciones;
c) permitir modelos de organización escolar adecuados a cada contexto, que
garanticen el cumplimiento de la obligatoriedad escolar y la continuidad de los estudios en
los diferentes ciclos, niveles y modalidades del sistema educativo, atendiendo asimismo las
necesidades educativas de la población rural migrante; promover la igualdad de
oportunidades y posibilidades asegurando la equidad de género.
En el marco de la educación rural predomina el modelo del plurigrado,
caracterizado por una diversidad de situaciones en las que, en un mismo espacio y al mismo
tiempo, trabajan alumnos matriculados en diferentes años de escolaridad. El docente debe,
por lo tanto generar propuestas de enseñanza diversificadas para los distintos años.
Las escuelas rurales adquieren en este espacio social una función particular que, a lo
largo de los años y con los procesos de industrialización, mutó progresivamente, pasando
de ser el ámbito donde se aprendía a - marcado por los
mandatos fundacionales de la ley 1420- al medio que permite un posible acceso al espacio
urbano.
Al rastrear bibliografía referida al problema, se encontraron publicaciones que
reflejan resultados que dan cuenta de la complejidad de la enseñanza y del aprendizaje en la
organización institucional de plurigrado. Asimismo, cabe aclarar que se apreció escasez de
producción de conocimientos relacionados con las prácticas educativas desempeñadas por
los docentes en los plurigrados. Se cita brevemente las investigaciones consideradas
relevantes en relación al tema investigativo.
La investigación realizada p ción del Hacer: La
Enseñanza en especifica las
características fundamentales del plurigrado. En ella su autora se propuso documentar la
organización de la enseñanza en los plurigrados de las escuelas rurales. Una de las

preguntas del estudio hace alusión a lo que sucede cuando los agrupamientos no responden
al modelo de la gradualidad y la normalización de las edades. Éste es el caso en las zonas
rurales de Argentina, donde el número de niños y niñas en edad escolar no permite
administrativamente abrir una sección por cada grado escolar. En esas condiciones se
produce un problema didáctico, para el que la producción pedagógica no ha construido un
corpus de conocimientos específico.
Otra de las investigaciones consultadas fue la de Basel,
Familias y Alfabetización de Niños en Contextos de Pobreza Rural: Una aproximación
desde las la
indagación de las representaciones y sentidos que los maestros producen acerca de las
escuelas, las familias y la alfabetización de niños en contextos atravesados por la pobreza y
la desigualdad social. La autora expresa que muchos docentes significan su práctica en las
escuelas de las zonas rurales como una situación desfavorable que implica una serie de
carencias. La soledad y el aislamiento aparecen como características del trabajo docente en
escuelas rurales, y se convierten en imágenes fuertemente naturalizadas que comprometen
otras construcciones subjetivas: los sentimientos de incomprensión, abandono e
indiferencia.
Muchas veces las prácticas de enseñanza en las escuelas rurales se plantean en
términos de alcanzar objetivos mínimos. Basel sostiene que los propósitos que los maestros
definen con respecto de la alfabetización de sus alumnos y sus expectativas sobre sus
posibilidades de aprendizaje se articulan en una serie de sentidos construidos apriori, lo que
produce a su vez el cumplimiento de predicciones fuertemente construidas.

METODOLOGÍA Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Preguntas centrales que configuraron el problema y orientaron el estudio
- ¿Qué características poseen las representaciones de los docentes de escuelas rurales
sobre el conocimiento escolarizado en aulas con plurigrado ubicadas en zonas
serranas de la provincia de San Luis?
- ¿Qué sentidos y valoraciones atribuyen al conocimiento escolar estos docentes?
- ¿Cómo articulan estos docentes, a nivel de representación, los conocimientos
escolarizados y los saberes populares?
Tipo de estudio
Este estudio fue enmarcado en una lógica de generación conceptual, sin pretensión
de generalización o transferencia más allá de las analogías que pudieran entablarse. Se
indagaron con este propósito los sentidos y significados que atribuyen los docentes de esas
escuelas a sus acciones personales y sociales, sus prácticas de conformación, circulación y
distribución del conocimiento escolarizado. Se exploraron además sus percepciones e
intenciones como actores, por lo que el modelo elegido fue naturalista o cualitativo general.
Se optó por un camino inductivo- analítico, recursivo, no lineal e interactivo, que produjo
un conocimiento de tipo idiográfico.
Escenarios
Escuelas rurales unipersonales ubicadas en la zona serrana (centro - noreste) de la
provincia de San Luis, pertenecientes a las Reg. Educativas I, IV y V (Dptos. Pringles,
Chacabuco y San Martín): Escuela Nº 116; Escuela Nº 76; Escuela Nº 232; Escuela Nº 341;
Escuela Nº 349; Escuela Nº 361; Escuela Nº 156. Población y Muestra: Las regiones

educativas I, IV y V 1 contienen a 63, 42 y 26 escuelas con plurigrado, respectivamente, de
las cuales 39, 26 y 26 son unipersonales.
La muestra fue conformada por juicio, conveniencia y accesibilidad y se focalizó la
mirada en algunas escuelas unipersonales de esas regiones. A los fines de facilitar y
apresurar el acceso se contactaron directivos ya conocidos o recomendados por relaciones
comunes. Fueron seleccionadas 7 instituciones, localizadas en los Dptos. Pringles,
Chacabuco y San Martín (zonas serranas del centro - noreste de la provincia).
La zona presenta particularidades y composición socio-productiva específicas,
ligadas a las características económicas y geográficas. Se destaca que los Departamentos
Pringles y San Martín han disminuido su población en los últimos años, en concordancia
con la reducción de los recursos productivos y/o puestos laborales. Este fenómeno provocó
el cierre de establecimientos educativos y/o cambios en su categoría (Escuelas de Primera a
Segunda o Tercera; escuelas con dos o más maestros y director, que se re-convirtieron a
unipersonales).
Dado que este estudio es ideográfico, no se precisa validar la muestra. No obstante,
se procuró contactar a directivos de cada uno de los departamentos comprendidos en la
zona serrana de la provincia, a los fines de que estuviera contemplada en su totalidad.
Participantes en la investigación:
- Directores de las escuelas: Nº 116 "Vicente Mendoza" (La Ciénaga de Inti Huasi); Nº 76
ro Benítez 341
del
Pozo Cavado); Nº 156 adero

Integrantes del Proyecto de investigación
Rol de las investigadoras
Como se diseñó una investigación naturalista, se supuso de antemano la no-
neutralidad frente al objeto y la incidencia efectiva de la relación que se estableció entre la
teoría y las prácticas de indagación e interpretación de sentido.
Técnicas de recolección de la información
Se empleó una combinación de técnicas cualitativas, según las circunstancias y
factibilidad: entrevista abierta, grupo focal (realizado con los docentes de las Regiones IV y
V). En ambos casos, se empleó como corolario una técnica proyectiva (asociación de
imágenes con concepto), a los fines de objetivar las representaciones. No se efectuaron las
observaciones planeadas con anterioridad, dado los inconvenientes burocráticos que
presentó la jurisdicción provincial.
Análisis descriptivo-interpretativo de la información
Se adoptó la técnica general de análisis propuesta por Miles y Huberman (1994),
tomando como punto de partida las categorías iniciales propuestas en el proyecto. Para
evitar reducción de la mirada, se complementó el análisis mediante la clarificación de los
conceptos emergentes y la generación de conceptos sensibilizadores, que contribuyeron a la
interpretación y a su categorización, con la que se organizó y jerarquizó la información.
Para posibilitar una mejor comprensión de las interrelaciones entre saber popular y
conocimiento escolar el equipo convocó a un especialista en el tema, quien organizó un
seminario taller que habilitó un mayor manejo teórico de la categoría.
Las categorías emergentes fueron las siguientes:

-Categoría 1: epresentaciones Sociales sobre el sentido del conocimiento
.
-Categoría 2: Particularidades de la circulación del conocimiento escolarizado
-Categoría 3:
ANÁLISIS DESCRIPTIVO-INTERPRETATIVO
CATEGORÍA 1:
REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE EL SENTIDO DEL
CONOCIMIENTO ESCOLARIZADO EN LAS AULAS DE PLURIGRADO Y SU
FUNCIÓN SOCIAL
Es preciso destacar que la presente opera a modo de categoría central y que su
complejidad la entrelaza con el sistema de representaciones sobre los otros objetos con las
que interactúa. Resulta muy problemático interrogarse sólo por el y
acerca del con independencia de
los mismos. De este modo, sus significaciones y sentidos emergen completándose y
complementándose a partir del desarrollo de las categorías y subcategorías restantes.
Como se expresó precedentemente, se supone que las representaciones sociales
sobre el conocimiento escolarizado sustentan las decisiones pedagógicas asumidas por los
docentes de aulas de plurigrado. En función de esta premisa, se pretendió en principio

comprender el sentido que adopta el conocimiento escolar en los contextos rurales y la
función social que los docentes le atribuyen. Por ende, la primera categoría se refiere a las
representaciones sociales (Moscovici, 1979; Jodelet, 1989; Sirvent, 1998) construidas por
los docentes, que luego se relacionan con la incorporación de contenidos en su curricula
rural, y por supuesto, a su sentido, a partir del punto de vista de los docentes entrevistados.
Los contextos sociales de las familias rurales de las zonas estudiadas están marcados por
situaciones de pobreza y desigualdad social, que implica
decir de Basel (2003) aparecen como características del trabajo docente en escuelas rurales
y se convierten en imágenes fuertemente naturalizadas que comprometen otras
construcciones subjetivas: incomprensión, abandono, desamparo.
Dado que el contenido de las representaciones sociales viene marcado por su
carácter significativo, es decir, por la construcción de imágenes sobre la realidad que se
pretende comprender, se explicitan los significados que los docentes han construido sobre
el conocimiento escolar en el marco de una actividad proyectiva realizada antes de finalizar
las entrevistas, en la que se les presentaron diversas imágenes con la finalidad de que les
atribuyeran significados relativos al conocimiento escolar que circula en las escuelas de
zonas rurales. Las imágenes elegidas por los docentes fueron:
-
Uno de los modos de expresión de las representaciones es la construcción de una
deseos, expectativas y sentimientos de los
miembros de la sociedad. Por eso es factible postular que en su elección se pueden
vislumbrar ciertos deseos y expectativas que el docente sostiene en su práctica escolar en
contextos rurales, basados en el compromiso humano de enseñar, el conocimiento es una
luz en la oscuridad.
La manos con las velas [es] una suerte de compromiso humano que uno pone al

Claramente se observa el contenido simbólico (Moscovici, 1979) de las
representaciones sociales íntimamente relacionado con las significaciones que se le
atribuyen.
-
Asimismo el docente que eligió la imagen anterior, depositando en ella sus deseos
seleccionó la figura de las tostadas porque el conocimiento educa para sobrevivir.
udo manejar el pasado porque el pasado
era de otros; y si no maneja el presente es muy dificultoso manejar el futuro
entonces como que el futuro de uno está en manos de otros, entonces seremos
muñecos ( ) La educación rural es nosotros
somos piezas que sonríen o se mueven de acuerdo a la patria potestad de quien
.
Como se expuso en el marco teórico, las representaciones son construidas por los
docentes en base a un corpus organizado de conocimientos. Se puede afirmar entonces que
las realidades rurales les permiten operar como una guía para las acciones que desarrollan,
es decir, que en base a las características de las zonas rurales y a las condiciones sociales de
sus familias los docentes estructuran sus prácticas escolares, fundamentando sus decisiones
en la realidad misma, dejando muchas veces sus
-
Continuando con la descripción de las imágenes, por último el docente elige la
imagen de unos muñecos de colores, y a través de ella se vislumbra la crítica política que
realiza, pues el docente considera que la educación rural es un muñeco en manos enemigas.
Para que puedan socializar mejor [en las escuelas urbanas], porque es como que
quedan un poco marginados los chicos que son de una zona bien rural

[en las escuelas urbanas] a su
debido tiempo, es más fácil volverlo de escuela, no
Resulta que ¡Oh!
sorpresa cuando el niño se adaptó, cuando el niño se acostumbró, él mismo y sus
compañeros, con lo que sea, empezó a adaptarse al lugar donde se encuentra de un
día para otro, cambió. ¡Oh! ¿Cómo lo cambió la otra maestra que lo hizo repetir?.
Yo digo: esa no es la realidad, es que al niño no le dieron la oportunidad, el lugar o
el tiempo y ahí es donde marcan. Y se ha dado el caso, digo anteriormente, de
chicos que fueron ex alumnos de la escuela rural y terminan en una bandera. ¡Oh!
Sorpresa, -¿Venís de la escuela rural?- .
-
Esta imagen fue elegida por algunos docentes. Las justificaciones se basaron en la
milias, de los mismos chicos, y por supuesto hasta
de ellos mismos, porque son referentes, ya sea para consultas que realizan los padres sobre
sus hijos, de los alumnos que acercan sus inquietudes, y de sí mismos, ya que se preguntan
constantemente con sus acciones ayudan a cambiar el presente. El conocimiento escolar es
comunicación.
siendo
como un actor en distintas situaciones, desde la escucha, y creo que para todos
-
Fue seleccionada por dos de los docentes entrevistados. Ambos le atribuyen
significaciones muy relacionadas, que enriquecen las interpretaciones realizadas. Es decir,
el conocimiento es calor, entrega afectiva constante; a la responsabilidad por la educación,
deseos de cambio, de mejoras, a pesar de las dificultades que se les presentan; a la
inmediatez de sus prácticas y la escasa posibilidad de pensar el futuro, debido a las
condiciones económicas de la población.

, que enciende una fogata. Creo que es un día a día en cada
escuela, más en los rurales. Si lo tomamos de verdad, la mayoría ponen todo, por lo
menos el grupo nos manejamos, un día a día con entusiasmo, con cosas nuevas, de
parte de los chicos también, por eso la elegí pensando que somos responsables de
mo docente rural, nos quemamos, con
muchas realidades, pero que siempre tratamos de superar, o llevar a ese alumno, a
esa familia, a que mejoren para vivir, que es lo que a veces uno
En base a la información recolectada en las entrevistas a los docentes se
construyeron tres subcategorías:
1.1. El sentido del conocimiento escolar atravesado por las
representaciones de los docentes sobre los alumnos y el contexto
Teniendo en cuenta el análisis realizado es factible afirmar que los docentes toman
decisiones sobre el qué enseñar en función de lo que ellos sienten que sus alumnos
necesitan y de los mandatos sobre la función social de la escuela rural para:
a)- Desempeñarse en otros contextos educativos (escuelas urbanas) y evitar la
marginación, vinculado a la garantía de coordinación y articulación del sistema dentro de
cada provincia y jurisdicciones. En otros fragmentos de su relato aparecen tensiones entre
la autopercepción sobre el interjuego entre la finalidad pretendida, preparar para otros
contextos, y los resultados de sus intervenciones (dificultades de adaptación de los niños
cuando pasan a las escuelas urbanas.
uno lo va haciendo de acuerdo a la
experiencia que uno tiene y a la voluntad de laburo, pero está la necesidad de los
chicos, y como los chicos se van renovando, porque los chicos están en otro mundo

b)-Actualizar contenidos en la escuela (uso de la tecnología). Los docentes
sienten que c escuela (aunque en muchas de ellas no
cuenten con luz eléctrica, ni servicio de
instituciones escolares, presentado como un desafío al que no pueden desatender.
las computadoras están. Nosotros tenemos que incorporarlas en cada una de
.
c)- Superar situaciones familiares de pobreza y vulnerabilidad
vas están pensando en un sujeto
urbano y no en un rural, todas las referencias son urbanas, razón por la cual hay
1.2. Tensión entre la función social del conocimiento y la selección de los
contenidos
Se percibe en las narraciones de los docentes una tensión entre los contenidos
seleccionados para enseñar y la función social atribuida a los mismos, relativa a los
objetivos de la escuela rural. Es decir, hay situaciones educativas en donde ellos se
preguntan sobre el qué y el para qué de los contenidos presentes en el curriculum,
tensionados por la realidad.
Identifican una ausencia de contenidos relevantes para la ruralidad y una
preponderancia del sujeto urbano, que perturba la selección.
ó este año eso, porque tengo un chiquito que sé que va a seguir
estudiando; o sea que durante todo el año vemos temas puntuales entre todos! Por
ejemplo el año que viene esta pedirles más, pasa a
6°; si los chiquitos de 5°, o sea los de 5° que van a pasar a 6° el año que viene, sí
ahí sí porque yo sé que son chiquitos que van a continuar estudiando, entonces yo

Las situaciones educativas a las que hacemos referencia se relacionan con:
a)- Las posibilidades de la continuidad de los estudios secundarios de sus
alumnos: si las familias pueden enviar los niños a la secundaria, se les enseña una
mayor cantidad de contenidos claves.
Claro, porque depende, si la familia es la que dice: mi hijo sigue estudiando ,
uno le va a dar las herramientas para que pueda seguir en un secundario, pero si la
familia te dice que no y vemos que los hermanos no siguen estudiando, uno le va a
dar las herramientas para desenvolverse lo mejor .
b)-La no continuidad de la escolaridad y la finalización del nivel primario. En
ese caso, se enseña sólo lo mínimo y básico.
sico. Así como anteriormente la
escuela primaria servía para leer, escribir y sacar cuentas, ese era mi planteo de
baja ( ) De ahí para
1.3. Los conocimientos escolares como garantía de saberes básicos y
mínimos
Los docentes expresaron que la escuela debería garantizar los saberes mínimos
(Basel, 2003). Frente a las realidades sociales de estos contextos, sus esfuerzos se
encaminan al logro de este propósito. Tal como expresa Basel, la realidad del contexto se
impone, limita las acciones y condiciona las expectativas docentes, dando lugar a lo que la
autora den -
los N.A.P. normalmente, por ejemplo matemática y lengua, todos
tratamos de trabajar exactamente todo, c los
temas, las materias que das todos los días, ahora en naturales y sociales, un día das
una materia, al otro día les d

Ya no podríamos hablar de la realidad q distinto
tener una escuela en funcionamiento con veinte o treinta chicos, como era hace 15
años con tener 4 chicos en la actualidad y estar caracterizando el ambiente como
que yo soy el enterrador de la escuela .
CATEGORÍA 2:
PARTICULARIDADES DE LA CIRCULACIÓN DEL CONOCIMIENTO
ESCOLARIZADO EN EL AULA DE PLURIGRADO EN ESCUELAS RURALES
Las representaciones de los docentes sobre el conocimiento escolarizado fundan sus
prácticas de docencia y de conocimiento y se encuentran imbricadas con las
representaciones sobre los sujetos para quienes están destinadas (es decir, aquellos para los
que se piensa ese conocimiento y a las intervenciones didácticas con las que se comunica,
circula y distribuye). A la vez, se ligan a las relativas al contexto en el que se llevan a cabo,
por lo que resultan complejas. La comprensión de su significado sólo resulta posible si se
tienen en cuenta estas articulaciones. No es factible pensar sobre el conocimiento que
circula y en cómo se distribuye de una modo aislado o independiente de las
representaciones sobre los sujetos para los cuales está confeccionado. Así emerge la
primera subcategoría
2.1 .Características de los sujetos sociales para quienes se piensa el
conocimiento:
2.1.1. Población rural y composición de la matrícula escolar
El análisis interpretativo visualiza un empobrecimiento y decrecimiento general de
la población rural y con él, de la matrícula. Las posibilidades productivas y de empleo en
ambas regiones determinan el empobrecimiento de las familias rurales, quienes deben
migrar a las ciudades para tratar de subsistir, aún a costa del abandono y del desarraigo.

La política de vivienda hizo que se acentuara la migración histórica del campo a
la ciudad, la crisis de las economías regionales también entraron en declive, razón
por la cual no encuentran objeto de quedarse, salvo que luchen por la
.
El contexto socio-económico y productivo determina sujetos de aprendizaje con
características especiales, que problematizan y/o tensionan los saberes de los docentes.
irectivo de tercera y maestros,
con el tiempo quedaron vacantes y se han ido disminuyendo, y a partir del 83
Empieza un nuevo gobierno con la política actual, la radicación industrial y se
Es por eso que con el tiempo quedaron más pequeñas, ha
habido tiempo que esas escuelas han tenido ci Hoy en día tenemos
tres o cuat
La matrícula es escasa y decreciente. En localidades, cercanas a centros urbano-
rurales está conformada por niños de población netamente rural y otros de centros urbanos
cercanos. El empobrecimiento y éxodo de la población rural provocaron un decrecimiento
general de la matrícula tradicional de estas instituciones, que conllevó el achicamiento o
desaparición de escuelas, cambios de categoría, o modificaciones en la composición de su
población, obligando en cierta forma a que las escuelas rurales admitieran para garantizar
su supervivencia a niños con dificultades en su escolarización provenientes de sitios
urbano-marginales.
La economía zonal y familiar es de subsistencia en varias regiones. En la mayoría
de las localidades no hay trabajo en la zona, salvo en aquellos casos en que la región posee
un mayor capital productivo. Es factible afirmar que este factor se relaciona con diferencias
en la composición de la población escolar según la zona.
Eso es lo que pasaba cuando no hay propietario. Claro se van los niños. Como es
en el caso de lo que pasa en el sur O sea la población rural, está
desapareciendo

Permanecen en ella sólo los pequeños propietarios, en tanto emigran los que antes
trabajaban como empleados de los campos de la localidad, que precisan menor cantidad de
mano de obra, o sólo temporaria; o de las mineras que han cerrado sus puertas.
Y bueno hay pocas familias que sí viven de su trabajo o sea de su producción. Sí,
sí, pero en una palabra son guapos. Trabajan la tierra para vivir. El resto vive
Diecinueve niños, diez del pueblo y nueve que son Entonces la
escuela mía se mantiene con los niños de los barrios más carenciados
acá no hay métodos, o sea estamos salvando esas situaciones, y no tenemos medios
como para saber acomodarnos no ) ¿Cómo
adaptarnos, como trabajarlos lamentablemente últimamente hemos visto que casos
problemáticos de las zonas urbanas a dónde van? A
El docente se encuentra con sujetos de aprendizaje inusuales para sus saberes
prácticos. Precisa de ellos para mantener la matrícula y preservar la institución, pero
vivencia conflictivamente la presencia de sujetos diferentes de aquellos a los que se
acostumbraba. Otra diversidad irrumpe en el aula de plurigrado y necesita adecuar sus
saberes y prácticas.
Nosotros podemos decir que tenemos aprestamiento, no podemos decir que es
nivel inicial, pero sí tenemos por conve ..) Claro para evitar
inconvenientes, porque el niño que fue un año o dos, trabaja muy bien en primer
Las edades de los niños oscilan entre los 4 y 5 y los 12-14 años. Los docentes los
reciben antes de su ingreso efectivo al Nivel Primario. La decisión posee una doble
propiedad: incrementa la matrícula y facilita la tarea docente. No existe en sus localidades
el Nivel Inicial, no obstante los niños ingresan tempranamente en lo que ellos consideran
Yo no puedo planificar con ellos en un proyecto escolar porque no sé si van a

Esa misma sensación de precariedad se las trasmiten
a l
Se aprecian diferencias en la composición de la matrícula y de la población según la
zona geo-productiva, que inciden en la permanencia o no de los niños y sus familias en la
zona y en la escuela. En caso de que sean propietarios minifundistas, la población es más
estable y permite a los docentes planear una enseñanza a futuro. Quienes emigran son en la
mayoría no-propietarios, antiguos trabajadores con empleo en campos circundantes o de las
compañías mineras. La automatización cada vez mayor de los procesos productivos rurales
y el cierre de explotación por parte de las mineras produjeron un desempleo casi total en
ciertas regiones. En las localidades en las que estos pobladores no han emigrado aún, la
economía es de subsistencia. Esta realidad afecta directamente los procesos de selección del
currículo y de enseñanza.
Pasa que Juan [Nombre ficticio de uno delos directores unipersonales] está en
una zona, de propietarios digamos de pequeñas tierras, pero son propietarios, cosa
que por ahí por ejemplo, en el caso de N. son más bien empleados. En el caso, la
otra escuela donde yo estaba, eran estancias, y después en esas estancias tenían
empleados que lograron cosas, pero que t
conocimiento a enseñar,
relacionado con la percepción de los docentes sobre la capacidad de la población para
asistir a escuelas del Nivel Secundario y a expectativas de vida futura.
s
condiciones económicas son duras, coparticipan de todas las tareas de la casa, van
a buscar agua al río, cosechan, siembran y ahí faltan No solo que los alumnos
participan de la cosecha sino que en ese momento los hermanos mayores se ocupan
de los menores porque son los padres los que ponen el lomo en el medio de los
maizales, y ya cuando levantan una cuarta del piso son ellos los que desprenden los
Por eso saben caer algunos que han estado trabajando el
día anterior con los dedos así y tratan de abordar el lápiz y el lápiz se les cae de las
manos, no está un sujeto hábil para que yo les haga ejercicios, le haga desarrollar
competencias y habilidades con esa mano uando te vienen dos o tres días y te
faltan una semana tenés que volver a repetir lo mismo para no cansarlo y tener la

calidad de decirle lo mismo sin decir: mirá te estoy diciendo lo mismo que te dije la
semana pasada, no sé si te has dado .
2.1.2. Ocupación infantil
Los niños trabajan en tareas familiares y cuidan a los hermanos o colaboran en la
economía familiar. El trabajo perjudica la asistencia a la escuela y al aprendizaje.
Desorganiza la planificación de la enseñanza, ya que los docentes deben retrasar propuestas
didácticas y contenidos, repasar los mismos hasta homologar los grupos. La ocupación
infantil por lo gen infantil. Se toma como parte normal de las
obligaciones del niño para con la familia.
Sin embargo, perjudica seriamente la asistencia y el ritmo de sus aprendizajes.
Son hijos de los padres que no han podido irse por alguna razón, casi que diría
que es la minoría absoluta l Con las que no se
puede lidiar
2.1.3 Peso de las generaciones en la escuela
En algunas regiones, el éxodo de la población permite inferir que en este momento
no se atiende a más de una generación familiar.
me
apoyé en los saberes previos que me llevan a la madre, al padre o al abuelo y
aprendieron con la palabra generadora de hace 60 años antes Un gancho para
la casa es volver un cacho atrás con la pedagógica y darles tarea en la horma que
aprendieron sus padres. De ahí para acá podemos discutir si es progresista o es
retrógrada ( ) Si yo logro un piso general de razonamiento racionalizado yo estoy
son el docente opta por adecuar a las
mismas sus estrategias didácticas y métodos de enseñanza, para que el conocimiento sea

familiar a los padres y que éstos puedan comprometerse y colaborar con el aprendizaje de
sus niños.
do a esa escuela, yo he sido maestra de esos
padres y ahora soy la maestra de esos chicos. Es un rasgo, que entra y están en
Por el contrario, en regiones de población más estable (compuesta por propietarios
minifundistas), la escuela atiende a más de una generación sucesiva dentro de una familia,
con lo que genera relaciones de implicación, pertenencia y familiaridad mutuas entre una y
otras.
tiene la escuela es la posibilidad de colaboración de las
familias, hay padres que están todo el día, por ejemplo hay una mamá bueno
ayudando, colaborando, una mamá que el chiquito ya egresó y la mamá sigue
viniendo
, mucho de los contenidos
que debieran ser indispensables no están en el diseño curricular y muchos de los
que están en el diseño curricular son impracticables En términos constantes
las reformas educativas están pensando en un sujeto urbano y no en un rural .
2.2. Conformación del conocimiento escolar
El plano de la confección del currículo resulta clave en el momento de pensar en
los procesos que determinan la selección de los contenidos y en los condicionantes que la
atraviesan.
2.2.1. (¿Qué conocimiento circula?) Conformación y gestión del conocimiento
Escolar
Los docentes perciben la ausencia de contenidos relevantes para la ruralidad y la
dificultad para la selección de los contenidos de la enseñanza, ya que los necesarios no

están en el diseño, o los que están son impracticables. Algunos otros no pueden llevarse a
cabo si se tiene en cuenta la idiosincrasia del sujeto rural y conciencia de la necesidad de
abordar los contenidos a partir de otros marcos de referencia, apropiados al contexto. Eso
provoca una dificultad personal a la hora de seleccionar los contenidos en función de las
necesidades e intereses de los alumnos y de su actualización.
En relación a los impuestos por mi propio criterio [la selección de], porque hace
un rato largo que el abandono, la postergación y el olvido de las escuelas rurales
hacen que cada uno de nosotros, salvo algunas escuelas muy vinculadas a la
urbanidad, no tenemos inspección, ni supervisión, ni nada, somos autárquicos en el
Paula Basel (2003) señala en su texto la soledad y el aislamiento en el que los
docentes rurales desempeñan sus prácticas, como parte de los rasgos de su trabajo. En el
momento de referir el proceso y los criterios de conformación del currículo, los docentes
acusan estas carencias. Algunos, inclusive, expresan que desearían estar más acompañados
y supervisados o guiados por el poder central. Otros compensan esa necesidad de apoyo y
legitimación constituyendo grupos espontáneos de colegas (directivos de escuelas
unipersonales) con propósitos de intercambio, apoyo mutuo y legitimación, ya que no
existe currículo rural provincial. Expresan una distancia no deseada con el poder central y
seleccionar contenidos.
escuela rural y nunca, nunca vinieron a
c Lo comentamos aparte de las experiencias que
tenemos y de que nos reunimos siempre donde hay sugerencias de un a otro, pero
por iniciativa personal, particular .
do, o sea me ha llevado unos
cuantos años, el cuidado de los útiles y el no sacárselos entre ellos. He logrado que
el que encuentre un lápiz lo devuelva y eso de estar diciendo: eso no es suyo

Se aprecia una relación estrecha entre la confección y gestión del currículo y el
contexto. La falta de visibilidad y apoyo se traslada a la intervención didáctica en lo
referido a qué enseñar, cómo, cuánto de ello y el para qué.
Se percibe la necesidad de considerar la incorporación de otra clase de
conocimientos no estrictamente disciplinares al conocimiento escolarizado (valores y
educación por el arte, el cuidado de los útiles y de la propiedad de los compañeros).
lo
o no puedo, estoy hablando de niños, ¿no? Porque a veces mucha de la
carga que yo pongo va con futuro y el futuro no es considerado
2.2.2. Autopercepción de los pobladores como condicionante en la selección del
Currículo
En algunas zonas, la precarización de la población hace que el conocimiento sea
visualizado como algo sin valor o utilidad por parte de sus destinatarios. Como
consecuencia, los docentes experimentan una sensación de falta de condiciones de
posibilidad para pensar y seleccionar el conocimiento escolar para esos sujetos.
horarios y las formas de ser, respetar los espacios y los tiempos Qué se yo, yo
llegué y pretendía que vinieran los alumnos el día que estaban cosechando, no solo
que los alumnos participan de la cosecha sino que en ese momento los hermanos
mayores se ocupan de los menores porque son los padres los que ponen el lomo en
el medio de los maizales .
2.3. La gramática escolar y la prevalencia del sujeto rural
La escuela rural posee una racionalidad propia, idiosincrática de la organización del
plurigrado. Según Terigi (2008), la división interna del plurigrado en grupos emergió como

organizador de la enseñanza en contextos rurales. Asegura también que la ausencia de
producción pedagógica específica para la escuela primaria rural hace que las maestras
procuren extender los modelos didácticos del aula graduada al plurigrado.
La observación de las entrevistas in
contexto regional, ya que no es posible la extensión de un modelo a otro. La gramática de la
escuela urbana, que establece los tiempos, ritmos concebido
en función de la enseñanza, pierde su sentido. El contexto y las características de los sujetos
prevalecen y se imponen. Los tiempos, ritmos y rutinas son internos, en función de las
circunstancias y de las especificidades de la población rural y de los sujetos de aprendizaje.
2.3.1. Diferencias escuela rural/escuela urbana
En contraste con la escuela urbana, que posee ritmos y tiempos fijos, previstos por
la institución en función de la organización de la enseñanza, en la ruralidad los tiempos,
ritmos y rutinas son
Allá hay que partir de la base de los modos, usos y costumbres. Respetar los
horarios y las formas de ser, respetar los espacios y lo
Lo mismo sucede con la cantidad de días de clase y las rutinas diarias, como el
horario de entrada y de salida, división de la jornada, distribución de recreos, etc.,
condicionados por la imposición del contexto y de la naturaleza.
De entrada hay que decir que nuestro techo son los 153 días de clases, salvo
excepciones que hemos llegado a los 159 normalmente, la media está entre los 149
y 156 días de clase y encima con horarios acotados: vienen tarde y no es que se
quedan mucho más tarde sino que forman parte de las unidades productivas
Las presenciales harían que esos alumnos quedaran libres, sin
embargo cuando superan ese piso mínimo nosotros hacemos una fiesta porque
hemos pasado los 150 días de clase,
Las clases em unque este sea un
contrasentido, empiezan cuando los chicos están. La bandera no se iza, digamos a
la hora que vienen los chicos, si tengo 7 u 8 chicos y vienen uno por vez, no estoy

esperando que llegue el último, ni tampoco que se adelante el que llega último ni
que llegue más tarde el que llega primero, entonces en la mitad. Es complejo el
trabajo.
Las condiciones de vida y climáticas determinan la asistencia y permanencia de los
niños en las escuelas. Por las mismas razones, el control de asistencia debe ser flexible y no
pueden considerarse las faltas ni las tardanzas como en la escuela urbana.
Más allá de que uno tiene muchas cosas malas, tenés la libertad de hacer lo que
quieras, como quieras, cuando quieras os tiempos nos van permitiendo pensar
en los niños, porque por ahí hay temas que lo presentaste un año, y a la semana lo
pudiste evaluar, saber si tenés que recortar algo, o podés avanzar, y hay otro año
que le presentaste el mismo tema, y estas dos semanas y no hay que buscarle de
Se aprecia plasticidad en los tiempos de la jornada escolar y en los ritmos de
enseñanza y de aprendizaje, particularidad que según los docentes, es designada como
posibilidad de hacer, de proyectar. El ritmo de la enseñanza tan demarcado en la escuela
urbana, se desdibuja. En su lugar, la enseñanza está determinada por el
el de los aprendizajes de los alumnos.
zamos a las 9 y cerramos a las 13:15
pero en el invierno antes de las 10:15 o 10:30 no cae nadie, en invierno en las
sierras es frío, sustancialm Como casi el 60% de los días son
ventosos, la compulsa hecha por los alumnos ha dicho que no icemos la bandera en
el mástil exterior sino que la ponemos en lista sobre el pizarrón y allí nos juntamos
religiosamente a honrar a la bandera, eso en términos formales como nos
manejamos
por
nivel, cosa que tuve solo en el comienzo, si de hace 8 años estoy trabajando con 4
alumnos, es un poco complicado plico la ciencia docente a
contrapelo del plurigrado, que el planteo del plurigrado también acepta eso que los
mayores enseñen a los menores como estamos en un solo

2.3.2. Circulación y distribución del conocimiento
En los casos en los que la matrícula está disminuida y el docente tiene a su cargo
una población escasa, la organización del trabajo con los alumnos en el plurigrado se
realiza de manera personalizada, por imposición de las circunstancias, ya que no hay más
de un alumno por grado. No obstante, el tratamiento de los contenidos es compartido
generalmente entre dos o más alumnos de un nivel y entre los niveles mayores y los
menores.
Yo en el caso mío trabajo en una sola aula, la escuela es grande tiene dos aulas
grandes, pero estamos ocupando una sola aula, estamos los 10 juntos y bueno trato
de tocar la misma temática en todos los grados, para explicar todo junto, y después
graduándoles las actividades a los chicos, porque la temática
Cuando la matrícula así lo permite, se constituyen agrupamientos, por grados y
edades. En algunos casos, división del grupo general en dos, uno por cada ciclo. Por lo
general, se trabaja con agrupamiento único, con tareas sobre un mismo tema o asignatura,
con diferentes consignas y profundidad según la edad y grado de los niños. De esta manera,
el contenido es compartido entre dos o más alumnos de un nivel y entre los niveles mayores
y los menores. Se infiere que no se rompe la gradualidad en la forma (aunque la
convivencia física y el trabajo sobre temática común hacen que en los hechos sí se la
rompa). En ocasiones se trabaja en proyecto sobre un tema común y se diferencian las
actividades por ciclo, según la dificultad del tema.
aba con los chicos de primero a y bueno, en esa época era séptimo,
de primero a séptimo, y trabajaba con todos los diferentes grados de, o sea en
.
o veo una parte muy positiva, que es el chico grande explicándole al más
ajamos en dos aulas, y son diez chicos en
un aula y nueve en la otra, o sea primer ciclo, y segundo ciclo, primer ciclo e

son circulares y espiralados, cada vuelta de espiral es un nivel, y puede haber
tantos niveles como capacidad de comprensión de los niños, entonces en cada
grado o en cada n
asta con los de segundo puedo trabajar juntos porque por ahí muchas veces,
trabajas a lo mejor el tema la provincia de San Luis y el chiquito de segundo, o el
de primero va tra
de
San Luis y los de segundo y de tercero, se levantan y te dicen: ¿esto es San Luis
señorita, acá vivimos nosotros .
2.3.3. Plano de la enseñanza y del aprendizaje del conocimiento escolar
La modalidad de agrupamiento en el plurigrado facilita el tratamiento circular y
espiralado de los contenidos.
rimero, el segundo ya le puso el nombre a la
provincia o al lugar, tercer grado empezaron con los departamentos entonces el
mismo tema se ha ido complejizando, como se hizo la selección, bueno de acuerdo
al grado que tenés, por ejemplo, sí o sí vas a ver San Luis con cuarto grado, lo van
a ver los otros grados también, Argentina y las provincias con quinto grado,
.
En el caso mío por ejemplo, trabajamos misma O
sea en mi caso trabajamos primero, segundo y tercer grado en uno, y en el otro
pizarrón, porque está uno en cada lado, en el otro pizarrón trabajo con cuarto,
quinto y sexto. Y bueno en base y de acuerdo al grupo por ahí muchas veces hay
actividades que trabajas en un sólo pizarrón y ahí trabajamos todo el grupo. Como
hay actividades que se pueden, por poner un ejemplo: ejercicios de matemática,
muchas veces he dado todo el tema de las tablas y los más chiquitos les están
enseña

El pizarrón se divide en sectores. Algunas veces se trabaja con uno sólo. En ese
caso, se pierde la segmentación, todos aportan. Los más beneficiados son los más
pequeños.
Claro, pero igualmente trabajabas por ahí, trataba de trabajar un ciclo, donde
trabajaban juntos, depende, había proyectos grandes, de Ciencias Naturales por
ahí trabajaba todo el grupo, por proyecto, por ahí es más fácil, después en
particular algunos temas escritos, sobre todo si tenés uno de segundo grado y uno
de sexto, obviamente, hay algunas cosas específicas que son de los alumnos de
Por esto, el trabajo es compartido entre dos o más alumnos de un nivel y entre los
niveles mayores y los menores.
Claro, pero no siempre, a veces ocurre que por ejemplo, se ha preparado, se ha
planificado para to
tercero faltaron dos, en el caso mío tengo tres, faltaron dos, entonces no se pudo
dar ese tema. Pero los otros de cuarto, quinto y sexto vinieron, entonces se avanzó
en el otro, y en el otro recién se va a poder ir dando para el miércoles o jueves por
niño. Se avanza en los temas con el grupo que está completo y se aguarda hasta que el que
quedó atrás se complete. Recién ahí se cierra el tema. Mientras tanto, se repasa y se
refuerza el aprendizaje solidario.
En esa línea de pensamiento les dije: cuantos de los hijos de Don fulano han
vos le hiciste la muestra de ADN, ellos saben lo que es el ADN, la manipulación
los hijos son de
aproveché para dar algo de
veces no creas eso queda más .
[Plantación de nogales en la zona] , ¿ahora qué voy a hacer el año que
viene? Se va a ir traba

Se capitalizan los emergentes propios del contexto y de la realidad local. Los
acontecimientos locales y de la vida de los alumnos dan pie al tratamiento de los contenidos
de diversas áreas.
que el chico sabe, por ejemplo que es buena época para trabajar, para sembrar, la
luna cuando está así o asá Oh, no sé, eh ( ) A veces sale el tema del rocío por
ejemplo, que es bueno para cuan
me salen en este
Se valorizan los conocimientos de la realidad cercana por parte de los niños, como
sustento de anclaje para tratamiento de contenidos de matemática y de ciencias naturales.
Creo que una de las ventajas que tenemos nosotros, y creo que para la mayoría,
al tenerlos todos los años sabemos bien que contenidos dimos el año anterior,
entonces al año siguiente se le da otro y ese se le da como un repaso, porque quedó
Los contenidos se distribuyen y gradúan según las necesidades y aprendizajes de los
sujetos o según el punto en el que quedó el aprendizaje de los alumnos en el año anterior,
urse. Los docentes reconocen la ventaja y
flexibilidad que les aporta el trabajar con los mismos sujetos de un año a otro.
que lograr que el chico que está en
6° grado tenga su tiempo como para reforzar aquellas cosas que más le cuestan. Si
anda muy bien en Lengua, pues retomamos Matemáticas y terminamos de definir
los temas que faltan, si faltó en Sociales, si faltó en N
ejemplo, vamos a ver el tema, de no sé, análisis de oraciones pero lo vamos a hacer
leyendo un texto de sociales, de Geografía, H
sacamos ahí cual es la oración, cuáles son las partes, las dividimos, si sujeto, si
predicado ( ) Siempre tratando de dar mayor cantidad de temas dentro de uno
mismo; o sea voy a dar Historia, pero estoy viendo a la vez análisis oracional

En cuanto a la distribución de los conocimientos: se postula que es zonificada,
a la potencialidad productiva o de trabajo de la región. Por ejemplo, en el
departamento San Martín los alumnos tratan más tarde la operación de división, durante un
lapso más prolongado de tiempo, destinado a fijación, en tanto que en Chacabuco se lo hace
más tempranamente y se procura que los alumnos puedan dividir por cualquier cantidad de
cifras. En caso de que la realidad de la zona permita la continuación de los estudios, se
distribuye mayor cantidad de conocimiento., de modo selectivo, según la representación
que posee el docente sobre sus alumnos y/o sus familias, se efectúa una ampliación de la
enseñanza de contenidos en relación a la continuidad escolar. En caso de avizorar la no
continuación de los estudios en la secundaria se refuerzan los contenidos mínimos. En caso
de que sí lo hagan, se procura afirmar los contenidos juzgados como cruciales en 6º grado.
A mí me pasó este año eso, porque este año tengo un chiquito que sé que va a
seguir estudiando; o sea que durante todo el año vemos temas puntuales entre
todos! Por ejemplo el año que viene esta chiquita de 5° ya sé que no puede seguir
estudiando, yo no puedo pedirles más, pasa a 6°; Si los chiquitos de 5°, o sea los de
5° que van a pasar a 6° el año que viene no siguen la escuela, tengo que pensar que
es el último año de escolaridad
La evaluación, acreditación y promoción se realizan generalmente en proceso,
mediante el empleo de instancias pseudo-formales previas. La evaluación escrita aparece
recién cuando los docentes están seguros de que el niño conoce el tema. Como criterio para
evaluar operaciones matemáticas se prioriza que los niños puedan realizar la operación en
habilidad que luego es reclamada
como faltante en la escuela secundaria. La
alcanzan/superan la edad en la cual debieran estar en un grado:
haya
enseñado o dado. No tengo un cronograma de evaluación ( ) No digo el 5 de mayo
voy a evaluar. Yo veo si el niño aprendió, se hace la evaluación, muchas veces
algunos hacen una prueba y otros no. Las pruebas son en función de lo que
aprendieron porque por ahí hay temas que los presentaste un año, y a la semana lo
pudiste evaluar. Eso te permite saber si tenés que recortar algo, o podes avanzar, y

hay otro año que le presentaste el mismo tema y estas dos semanas y no hay que
buscarle de otra forma .
Que el tema que voy a dar es un tema para 6 días, por ejemplo, y en esos 6 días,
uno se va dando cuenta si el niño investigó, si trabajó, a su vez que trabaja con el
diccionario, con la lectura, si investigó lo que nosotros queríamos y si podemos
entrar a la parte de una narración, por ejemplo, que sería un poco la evaluación.
Ya medianamente, uno va trabajando así, entonces te das cuenta, siempre hay
alguno que se va quedando, nunca van siempre iguales, no van todos iguales,
entonces ahí el momento, o das tiempo, o pasas una semana más, o unos días más y
Apoyar y desarrollar los saberes y competencias de la zona, porque si uno apoya
saberes y competencias extrañas a la zona, en realidad lo que estoy haciendo es ser
cómplice de arrojar a los Yo indio de ciudad vivo
haciendo concesiones presuponiendo que el medio en el que estoy es mejor que el
mío y eso ha sido la base de una de las contradicciones más feroces, pretender
jerarquizar, y la verdad que tienen el mismo valor, valen tanto los conocimientos de
CATEGORÍA 3
EL LUGAR DEL SABER POPULAR EN EL CONOCIMIENTO ESCOLAR
En la ruralidad los saberes populares y/o locales dan sentido particular a la
cotidianidad de la vida de los sujetos, quienes organizan y significan su universo de
istemas de comprensión que producen y actualizan los
sectores subalternos de la sociedad para explicar y comprender su ,
1985). Tienen ciertas particularidades: son holísticos y articulan el sentir, pensar y hacer.
Esto da lugar a que se caractericen por promover y profundizar procesos de construcción de
pertenencia al lugar donde circulan esos saberes. Lo expresado hace pensar en la
importancia que cobra el saber popular en la escuela y en cómo éste debería ser reconocido
por los docentes como parte de su curriculum, pues potencia el lugar de los estudiantes

como sujetos de saberes, y promueve el sentido de pertenencia al lugar y se revaloriza y
otorga status de conocimiento al saber popular, que por subsiste desde los márgenes por
haber sido postergado y desvalorizado.
Se observó cómo las concepciones/ miradas acerca de la cultura rural y los sujetos
que la portan hacen que los saberes populares ingresen a la escuela, circulen en los
márgenes o sean desconocidos.
3.1. Mirada que reconoce los saberes populares/locales valorizándolos
Los docentes sostienen que, para dialogar con la ruralidad es imprescindible
conocer los modos, usos y costumbres e incorporarlos en la escuela. Así, le otorgan al saber
popular y/o local el mismo status que el conocimiento escolar.
El reconocimiento del saber del otro posibilita que el saber popular/local ingrese y
circule en la escuela. Recreando las categorías propuestas por Edwards (2001) en relación
al conocimiento escolar, el docente estaría promoviendo dos tipos de conocimiento:
a)- Situacional: pues desde su práctica docente y pedagógica recogen esos saberes,
y los ponen en juego desde la lógica escolar, sistematizándolos desde la contradicción de su
utilidad si los estudiantes emigran a la urbanidad.
Apoyar y desarrollar los saberes Yo re-creo en los
saberes locales, pero si el sujeto decide mudarse. Son muy buenos domando,
criando animales, alambrando, sembrando, haciendo pircas, curando plantas, pero
con esos saberes no conseguís trabajo en la ciudad, esa es la contradicción que
b)-Sacrificado: los saberes de la zona son sobrevalorados y por este motivo
postergados en la enseñanza. De esta manera, no sería abordado desde la sistematicidad que
garantizaría la escuela.

Por los altos grados de ausentismo] Hay que ir a lo básico
Ciencias Naturales porque los niños viven en la naturaleza, entonces pueden ellos
enseñarme a mí acerca de las Ciencias Natu
A mí me llamó la atención, es que en su casa no tienen baño, eso no lo entiendo.
hay particularidades ( ), los chicos se tienen que adaptar para ir
a la escuela. Sabemos que en los hogares circulan otras costumbres relacionadas a
la comidas, a los hábitos de higiene ( ) A veces se nos dificulta vincular los
conocimientos de ambas culturas, las del hogar y la de la escuela
3.2. Mirada que no re-conoce el saber del otro
Se encuentran dos posicionamientos docentes:
a)- Desconocimiento por incomprensión. El docente no comprende la cultura
rural.
Ante este posicionamiento el docente hace circular un tipo de conocimiento
las condiciones de vida de la ruralidad, con la finalidad de que ésta se apropie y opere con
ese conocimiento, aunque le sea ajeno.
carreras, mis egresados son ahora los jockeys. O sea, tienen una cultura distinta.
Se juegan todo, ¿Podes creer?, Hasta la cama, la cocina, el caballo es
sagrado
b) Desconocimiento por desvalorización. Implica una mirada sobre la cultura rural
desde ciertas concepciones que desvalorizan la cultura del otro.
trabajar a
llos querían entrar, porque
ya están con eso, con lo sobrenatural, para mí son cosas que no existen. Entonces
todo eso, es propio de esa zona. Hay gente que ha escrito cuentos y cosas acerca de
la salamanca y los chicos. A veces las inventan a las historias, pero son cosas que
las vienen escuchando de los papás, de los abuelos, los bisabuelos ( ) Yo estoy en
la zona de Renca, la zona de los granaderos de San Martín. Así que, sí, uno muchas
veces lleva a colación ese tema, se puede trabajar, se trabaja en muchos aspectos,

en la zona geográfica porque hay muchas vertientes, El Valle del Conlara, el río,
las t
En esta postura circula el conocimiento operacional porque se extrae un fragmento
del se toma las apuestas sólo para
trabajar matemáticas, sin abordarlo de manera holística, perdiendo el sentido del saber
popular. En este posicionamiento circula también otro tipo de conocimiento, el marginal.
De este modo el saber popular desde lo holístico circula en el comentario extra
clases, pero no ingresa a la escuela sistematizándolo, quizás por la cultura oral propia de la
zona, o porque no sea valorizado y reconocido como contenido escolar.
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
La lógica del análisis interpretativo de los resultados incluye la comparación
simultánea de la información emergente con el encuadre teórico asumido y con el estado
del arte relevado. Por eso el estudio incluye estas operaciones en simultáneo. Resultaría
costoso separar uno de otro, pues el todo cobra sentido y se sinergia en la interacción. El
conocimiento obtenido en los procesos de indagación y escritura generó una comprensión
más profunda y sistematizada sobre la educación rural de San Luis. La actividad
incrementó las interacciones entre los docentes de la zona serrana provincial y el I.F.D.C.
San Luis y generó una base de comunicación más fluida y relaciones que se planea sostener
en el tiempo con acciones de intercambio y de formación continua. El seminario organizado
a los fines de profundizar l p
convocó a un especialista, reafirmó las convicciones sobre las dimensiones a tener en
cuenta para pensar una pedagogía de la educación rural, que retroalimentarán tanto a los
integrantes del equipo como a los actuales formandos.
CONCLUSIONES
En cuanto a nuestro objeto de estudio, las representaciones sociales sobre el
conocimiento escolarizado de docentes de plurigrado en escuelas rurales de la zona serrana

sanluiseña, es factible afirmar que se constituyen como el producto del interjuego entre las
elaboradas por los docentes sobre su naturaleza y sentido y el de la representaciones
referidas a otras dimensiones de la realidad que lo atraviesan y condicionan. La realidad del
contexto rural se impone como adversa, marcada por la pobreza; modificaciones de los
contextos de producción; cierre de las fuentes de trabajo, falta de oportunidades para los
jóvenes y desconocimiento o desvalorización de los saberes que portan los sujetos, que
pierden su utilidad en este nuevo contexto.
Impregna, desesperanza a la población y, en gran parte de los casos, obliga a migrar
a centros urbanos, despuebla parajes y ocasiona cierre o modificación de las categorías de
las escuelas. A pesar de esto, el conocimiento escolar es para los docentes una herramienta
poderosa. Sus imágenes están atadas a figuras luminosas, que aportan elementos
importantes para el cuerpo y el alma de los estudiantes y de sus familias. El conocimiento
es luz, comunicación, herramienta para progresar. En ellas se entremezcla la función que
cumple el docente: contiene, comunica, gestiona, hace
incluso alimentos a los pobladores, a su regreso de los centros urbanos. Es la única figura
del estado, allí donde éste ha desaparecido.
El sentido que cobra el conocimiento escolar no es independiente de los sujetos para
los que se destina. La representación del conocimiento escolar se entremezcla con la
elaborada sobre sus destinatarios. Son representaciones de carencia material, de saberes, de
progreso, de futuro. Así, la imagen del sujeto de la educación condiciona su finalidad, que
se impone a los mandatos originales que portan los docentes sobre la función social de la
escuela, correspondientes originalmente con los objetivos de la educación rural en la
Argentina. La conformación del currículo emerge en función de sus destinatarios y de las
representaciones sobre sus condiciones de posibilidad. El qué enseñar y el para qué se
visualizan infradeterminados por las representaciones de los docentes sobre éstos. Así, las
expectativas y finalidades de los docentes se apartan de los objetivos estipulados. Aunque
las propuestas pedagógicas sean flexibles, los conocimientos escolares garantizan sólo los
saberes básicos y mínimos en la mayoría de los casos.
Tanto los contenidos de la enseñanza como las estrategias pedagógicas son
seleccionados en función de representaciones sobre las posibilidades de finalización del
Nivel Primario por parte de los niños o de su continuación en la secundaria, particularidad

que se profundiza según la región. Por ende, la distribución del conocimiento está
La realidad física se impone. La naturaleza fija los ritmos, horarios, duración,
secuencias didácticas. El tiempo escolar se acomoda al natural y laboral de la región y la
gramática escolar toma su forma. El ritmo de la enseñanza se subordina al de los
aprendizajes, y la organización del plurigrado, que pretende respetar la gradualidad, se
difuma. El número de alumnos y los espacios comunes se tornan en ventajas. El aula
compartida favorece los aprendizajes solidarios y espontáneos. La asistencia y periodicidad
de los niños depende no sólo de los factores climáticos y las distancias. Ellos son
importantísimos para el funcionamiento de la economía familiar y por eso la escuela
funciona cuando pueden asistir y el tiempo que pueden permanecer.
El ritmo de la enseñanza y de la evaluación se subordinan al ritmo natural y al de los
aprendizajes. Se enseña un contenido hasta que los niños evidencien haberlo aprendido,
recién allí, se evalúa formalmente. La promoción entre un grado y otro es un criterio formal
que no da cuenta de lo que el educando debiera haber aprendido en cada uno. Los alumnos
inician el nuevo curso en el punto en el que quedaron. Todo se maneja al interior de una
misma institución, sin controles actuado. De este modo, la
enseñanza se auto-referencia, y el control externo aparece en los casos en que los niños
ingresen a una escuela urbana o al nivel secundario, en otras localidades.
La auto-referencia impregna las prácticas docentes, potenciándose por la soledad, el
aislamiento, la ausencia de supervisión y apoyo del estado y la autarquía efectiva. Se
aprecia una especie de endogamia, que las legitima pares),
) y excluye o limita el futuro, (opera sólo
en el presente).
En síntesis, las prácticas de conocimiento en la ruralidad son fagocitadas por una
realidad adversa, dejan como saldo su reproducción a través de prácticas pedagógicas
centradas en conocimientos escolares utilitarios y básicos que permiten desenvolverse en
ella, pero no su superación. La escuela rural tiene como una de sus funciones primordiales
la de promover pertenencia territorial, generar vínculos con las identidades culturales y
preparar para el desempeño de las actividades productivas de la zona.

En el estudio se pudo apreciar que los docentes enfrentan una contradicción
permanente en esta función. La realidad les supera y en lugar de preparar a los sujetos para
permanecer en su región, deben hacerlo ahora para facilitar su migración a centros urbanos.
La zona rural constituye un ámbito postergado en lo que respecta a políticas públicas y la
promesa urbana representa falsamente una opción de mejor calidad de vida, elegida por una
población rural empobrecida, obligada a migrar. Como consecuencia, disminuye la
matrícula escolar zonal, y se modifica su población habitual, para garantizar la
supervivencia institucional. Las escuelas reciben ahora a niños de centros urbanos
próximos, y los docentes ven tensionados sus saberes por una diversidad de diferente tipo al
que están acostumbrados a tratar. Tampoco puede generarse pertenencia en lo rural a un
sujeto que, en realidad, es urbano. La escuela se está sosteniendo a cualquier costo.
La generación de pertenencia y el fortalecimiento de los vínculos con la localidad y
su cultura no son factibles con un currículo anclado en lo urbano, que no reconoce los
saberes populares propios de la población rural. Frente a los procesos migratorios de la
ruralidad, un curriculum que aborde de manera holística el saber popular sería una
herramienta clave para promover la pertenencia territorial. Su ingreso sistemático a la
escuela potenciaría la identidad cultural, validando los saberes informales de los niños para
posibilitar otros que puedan aplicarse a situaciones variadas. Para ello se precisaría espacios
de formación docente que permitan poner en cuestión las prácticas, reconstruir la mirada
que se tiene descolonización de concepciones que
jerarquizan posiciones epistemológicas en las que prima una racionalidad alienante y
reproductiva.

BIBLIOGRAFÍA
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Pobreza Rural: Una Aproximación desde las Representaciones y Sentidos que
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2015).
- igrados de las
presentado en el VII Seminario
Redestrado, Buenos Aires, Argentina.

ANEXO
GUIÓN DE ENTREVISTA ABIERTA. PREGUNTAS CENTRALES DEL ESTUDIO
¿Qué características poseen las representaciones sobre el conocimiento escolarizado que
poseen los docentes de zonas rurales de la provincia de San Luis que están a cargo de aulas
con plurigrado?
Que sentidos y valoraciones atribuyen al conocimiento escolar esos docentes?
TÓPICOS DE TRATAMIENTO.
1: Tópico.
Caracterización zona rural particular, dónde se encuentra la escuela.
¿Cómo es la zona rural donde se encuentran ubicadas sus escuelas?
Actividad económica de la zona- cercana con la urbanidad- instituciones públicas o
privadas reconocidas de la zona.
2. tópico:
Los estudiantes y sus familias
¿Cómo son los estudiantes y como podría caracterizarlos?
Edades-familias-tareas en el grupo familiar-
3. Tópico: plurigrado
Visualizar las concepciones que tienen los docentes sobre el plurigrado

¿Qué es el plurigrado, como se trabaja, que estrategia se ponen en juego, criterios para el
agrupamiento, su dinámica, facilitadores y obstaculizadores?
4. Tópico: Contenidos enseñados en las aulas de plurigrado
¿Qué consideran importante que los chicos aprendan?
¿Cuáles son los criterios para seleccionarlos, quien los determina?
¿Para qué se enseria en esta comunidad y que conocimientos que se desarrollan en la
escuela usan los estudiantes fuera de ella? ¿Estos conocimientos los comparten con los
demás miembros de su familia?.
5. Tópico: La evaluación en el plurigrado
¿Cómo se evalúa en el plurigrado, cuáles son los criterios para la evaluación y la
acreditación.
-¿Con que imágenes asimilas (relación-asocias) el conocimiento en la escuela.
GUIÓN - GRUPO FOCAL. PREGUNTAS CENTRALES DEL ESTUDIO:
¿Qué características poseen las representaciones sobre el conocimiento escolarizado que
poseen los docentes de zonas rurales de la provincia de San Luis que están a cargo de aulas
con plurigrado?
¿Que sentidos y valoraciones atribuyen al conocimiento escolar esos docentes?

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