Este artículo objetiva presentar las reflexiones y los aprendizajes construidos por profesoras experimentadas, principiantes y licenciandas sobre los temas de la inclusión y la diversidad en la Educación Básica. El contexto de la investigación fue la Red de Aprendizaje y Desarrollo de la Docencia (ReAD) de la Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) vinculado al proyecto de investigación titulado “Diálogo Intergeneracional en la Inducción de Profesores: el establecimiento de un continuo de formación docente” con apoyo del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq). La ReAD tiene como objetivos centrales promover discusiones sobre la complejidad de la docencia y reflexionar sobre la práctica pedagógica. Desarrollada en el ambiente Moodle, durante el primer semestre de 2018 trató de los temas de la inclusión y la diversidad en la Educación Básica. A partir de tales discusiones se preguntó: ¿Qué hilos reflexivos e hilos de aprendizaje fueron trenzados en esta red? Para contestar a esa pregunta se realizó el análisis interpretativo de datos a partir del paradigma indiciario de Carlo Ginzburg. Los indicios presentes en las palabras de las profesoras revelaron la necesidad de reflexionar colectivamente al respecto de las diferencias y el currículum en la perspectiva de la diversidad. Hay indicios de que la creación de una red permite el intercambio de experiencias donde hay la socialización de sentidos atribuidos a la diversidad y de prácticas de las profesoras experimentadas y principiantes con niños con discapacidad. Los datos confirman la necesidad de la creación de espacios donde el diálogo intergeneracional de profesoras permita reflexionar y aprender sobre la inclusión y la diversidad en la Educación Básica.

1. 14. Accesibilidad y Discapacidad
Red de Aprendizaje y Desarrollo de la Docencia (ReAD): hilos trenzados por
profesoras experimentadas, principiantes y licenciandas al respecto de la inclusión y
la diversidad en la Educación Básica
Leandro, Everaldo Gomes; everaldogomesleandro@hotmail.com; Passos, Cármen Lúcia
Brancaglion (orientadora); carmenpassos.ufscar@gmail.com; Anunciato, Rosa Maria Moraes
(orientadora); rosa@ufscar.br.
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)
Resumen
Este artículo objetiva presentar las reflexiones y los aprendizajes construidos por profesoras
experimentadas, principiantes y licenciandas sobre los temas de la inclusión y la diversidad
en la Educación Básica. El contexto de la investigación fue la Red de Aprendizaje y
Desarrollo de la Docencia (ReAD) de la Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)
vinculado al proyecto de investigación titulado “Diálogo Intergeneracional en la Inducción de
Profesores: el establecimiento de un continuo de formación docente” con apoyo del Consejo
Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq). La ReAD tiene como objetivos
centrales promover discusiones sobre la complejidad de la docencia y reflexionar sobre la
práctica pedagógica. Desarrollada en el ambiente Moodle, durante el primer semestre de
2018 trató de los temas de la inclusión y la diversidad en la Educación Básica. A partir de
tales discusiones se preguntó: ¿Qué hilos reflexivos e hilos de aprendizaje fueron trenzados
en esta red? Para contestar a esa pregunta se realizó el análisis interpretativo de datos a
partir del paradigma indiciario de Carlo Ginzburg. Los indicios presentes en las palabras de
las profesoras revelaron la necesidad de reflexionar colectivamente al respecto de las
diferencias y el currículum en la perspectiva de la diversidad. Hay indicios de que la creación
de una red permite el intercambio de experiencias donde hay la socialización de sentidos
atribuidos a la diversidad y de prácticas de las profesoras experimentadas y principiantes
con niños con discapacidad. Los datos confirman la necesidad de la creación de espacios
donde el diálogo intergeneracional de profesoras permita reflexionar y aprender sobre la
inclusión y la diversidad en la Educación Básica.
Palabras clave: Formación continuada de profesoras de la Enseñanza Primaria, Inclusión,
Diversidad, ReAD.

2. Introducción
En Brasil, desde 1990, hay un gran
debate sobre asuntos acerca de la
inclusión y diversidad en la Educación
Básica.
La inclusión de niños con
deficiencia en el sistema regular de la
enseñanza fue, en las últimas décadas, el
tema más debatido en el país (Glat &
Nogueira, 2003, p. 134). El poder público
brasileño asumió la responsabilidad por la
educación especial en 1957, pero
solamente a partir de 1993 surgen
movimientos a favor de la inclusión
escolar del público destinado a la
educación especial (Miranda, 2008).
El tema de la diversidad en la
educación, por su parte, se puso presente
en el contexto político brasileño también a
partir de 1990. Las tensiones
internacionales acerca de cumplir con los
acuerdos firmados con Brasil hicieron
surgir las discusiones alrededor de las
desigualdades de género, raza y otros
(Rodrigues & Abramowicz, 2013, p. 25).
De esa manera, por el derecho a la
igualdad surge el derecho a la diferencia.
El derecho a la diferencia se hace una
demanda el momento actual (Candau,
2012, p. 725) y la diversidad pasa a ser un
tema importante en el contexto de la
clase.
En esa situación, el trabajo de los
profesores sufre cambios. En sus clases
hay ahora una diversidad de alumnos que
no pueden solamente habitar el mismo
espacio físico, pero necesitan aprender
contenidos y desarrollar actitudes para
vivir juntos en una sociedad distinta.
En este contexto, las Directivas
Curriculares Nacionales para la Formación
de Profesores para la Educación Básica
(Brasil, 2002) definen que las instituciones
de la Educación Superior necesitan prever
la formación educativa del profesor
direccionada para la atención a la
diversidad y para los niños con
necesidades de educación especial (niños
con deficiencia, con trastornos de
desarrollo y con altas
capacidades/superdotados).
El problema que sale en ese
contexto es la relación entre lo que es
descrito en las leyes, en las directivas y en
los currículos y prácticas desarrolladas por
los profesores de la Educación Básica.
Resulta necesaria la creación de
espacios, para además de la formación
inicial, en que los profesores puedan
aprender sobre la inclusión y la diversidad
y dialogar en su grupo sobre los
problemas de la vida diaria enfrentados en
sus clases. Los espacios pueden ayudar
en la superación del problema descrito en
este texto y contribuyen para el desarrollo
profesional de los profesores (Nóvoa,
1997).
La Red de Aprendizaje y
Desarrollo de la Docencia (ReAD) es uno

3. de esos espacios. La ReAD surge con la
finalidad de fomentar las discusiones
sobre la complejidad de la enseñanza y
las reflexiones sobre la práctica
pedagógica. La red es vinculada con el
portal de los profesores de la Universidad
Federal de São Carlos (UFSCar) y al
proyecto de investigación denominado
"Diálogo Intergeneracional en la
Introducción de profesores: el
establecimiento de una constante de la
formación del docente" con el soporte del
Consejo Nacional del Desarrollo Científico
y Tecnológico (CNPq). Los módulos de la
ReAD son desarrollados mediante la
plataforma del Moodle de la UFSCar.
La ReAD se agrupa, por una parte,
de investigadores de la universidad y
posgrados en la función de formadores y,
por otra parte, profesorasi
experimentadas, profesoras principiantes
y estudiantes de licenciatura en
Pedagogía en la función de participantes.
La red busca proporcionar un
diálogo intergeneracional entre sus
participantes. Es presupuesto que los
distintos profesores tan pronto desarrollan
conocimientos a lo largo de sus
trayectorias como estudiantes y
profesionales (Passos, 2013), que hay
momentos distintos en esta trayectoria
(Candau, 1997; Cochran-Smith & Fries,
2005) y que los profesores necesitan de
soporte para que así se desarrollen
profesionalmente (Nóvoa, 1997).
En esa perspectiva, profesoras
experimentadas y principiantes, en la
ReAD, narran sus experiencias en la clase
y reportan sus aprendizajes a lo largo de
la carrera, mientras las estudiantes de
licenciatura en Pedagogía mantienen un
dialogo con las profesoras y traen para la
discusión el conocimiento de las
disciplinas estudiadas en la graduación y
las aprendizajes producidas por las
prácticas efectuadas en las escuelas.
Se consideran profesoras
experimentadas las que tienen más de
diez años de carrera. Las profesoras
principiantes son aquellas con hasta cinco
años de carrera y las estudiantes de
licenciatura son aquellas que ya lograron
sus prácticas.
Estas personas, con distintas
etapas de la carrera, a lo largo del primer
semestre de 2018 debatieron por
intermedio de la ReAD acerca de la
inclusión y la diversidad. El módulo,
denominado "La diversidad y la Inclusión"
contó con la participación inicial de 97
profesoras - 35 principiantes, 62
experimentadas - y 30 estudiantes de
licenciatura.
El módulo estaba estructurado en
dos unidades. La primera fue una unidad
introductoria, en que las participantes se
familiarizaron con el ambiente virtual de
aprendizaje, actualizaron sus perfiles y se
presentaron. La segunda apuntó en una
amplia discusión sobre las diferencias,

4. sobre el currículo en la perspectiva de la
diversidad y sobre las planificaciones de
clases para la inclusión de los niños con
deficiencia.
En este artículo, enfocamos en las
discusiones logradas por las estudiantes
de licenciatura en la unidad 2 del módulo.
Empezando de las discusiones y
comprendiendo que una red, como la
ReAD, es compuesta por muchos hilos,
cuestionamos: ¿qué hilos reflexivos e
hilos de aprendizaje fueron trenzados en
esa red?
Objetivos
El cuestionamiento que hacemos
arriba es arraigado de que la percepción
de los discursos de las profesoras es
necesaria para el conocimiento de los
procesos educacionales. Como esto, hay
la necesidad de valorarlos los saberes de
la experiencia y de las prácticas de las
profesoras (Nóvoa, 1997, p. 27). En este
sentido, apuntamos presentar las
reflexiones y los aprendizajes
desarrollados por las profesoras
experimentadas, principiantes y
estudiantes de licenciatura sobre la
inclusión y la diversidad en la Educación
Básica.
Para alcanzar nuestro objetivo
trazado, en un primer momento, hablamos
acerca del proceso metodológico de la
investigación y las herramientas de
investigación, el análisis y la presentación
utilizadas. En el segundo momento,
presentamos las señales presentes en los
discursos de las profesoras e
interpretamos los sentidos sobre la
inclusión y la diversidad contenidos en
estas evidencias.
Materiales y Métodos
Nosotros buscamos interpretar los
hilos reflexivos y los hilos de aprendizaje
empezando del paradigma indiciario de
Carlo Ginzburg (1989).
Ginzburg (1989), cuando investiga
los procesos inquisitoriales de la Edad
Media, propone un enfoque diferente que
los historiadores usaron para analizar los
documentos históricos. Ginzburg (1989)
noto que era necesario comprender las
características menos llamativas de los
documentos, buscar las huellas, las
pruebas y las señales dejadas.
Comprendió que, en ciertas ocasiones, la
realidad es opaca, todavía "hay áreas
privilegiadas – señalas, pruebas – que lo
permiten descifrarla" (Ginzburg, 1989, p.
177, traducido por los autores).
De ese modo, el paradigma
indiciario empieza a tomar el espacio en
las investigaciones de los historiadores.
Ginzburg (1989) destaca que en otras
áreas ya era usado, por ejemplo: en las
artes, en la medicina y en la biología. Sin
embargo, el paradigma, mientras
herramienta de análisis y de investigación,
no se reduce a esas áreas. Los diferentes

5. investigadores de la Educación ven
utilizando el paradigma con el objetivo de
comprender los datos menores, sea en
documentos (Almeida & Kistemann Junior,
2014) o en los propios relatos de los
profesores (Cabrera, 2012).
Consideramos que las narrativas
de los profesores son, todavía, datos
menores cuando comparábamos con las
políticas públicas, a los currículos y a las
bases. El discurso de los profesores está
a la deriva cuando comparado al discurso
de otros agentes públicos, por ejemplo.
De ese modo, entendemos que
interpretar las señales presentes en los
relatos de las profesoras, participantes de
la ReAD, puede contribuir para el
desarrollo del entendimiento sobre la
inclusión y la diversidad en la Educación
Básica.
Analizamos el diálogo de un grupo
de 25 participantes en que el primer
escritor de ese artículo era formador y
mediador de las discusiones. Haciendo las
análisis de las menciones de las
profesoras en los foros de debate en el
ambiente virtual de la ReAD y
comprendernos que la herramienta de
investigación y el análisis serían el
paradigma indiciario, buscamos delimitar
la herramienta de la presentación de los
datos. En la figura 1 estructuramos la
manera cómo serán evidenciados.
Los datos nos demostraron un
camino para la presentación de los
mismos. De esta manera, en el próximo
tema, presentamos nuestro análisis en
tres pilares: la diferencia, la diversidad y la
inclusión.
Figura 1: Estructura de la Presentación
Fuente: Elaborado por los autores

6. Resultados y Discusión
Buscamos por las señales en las
narrativas de los hilos reflexivos y de
aprendizaje conectados por intermedio de
la ReAD. Las primeras señales revelaron
hilos sobre la diferencia en la atmósfera
de la escuela.
Diferencia
Para razonar y aprender sobre las
diferencias, propusimos un caso de
enseñanza. El caso de enseñanza es un
documento descriptivo de las situaciones
que pueden ser legítimas o basadas en la
realidad, es "producido particularmente
para ser usado como una herramienta de
enseñanza de los profesores” (Nono &
Mizukami, 2002, p. 72). En seguida,
transcribimos el caso de enseñanza
propuesta:
La niña diferente
Camila era una niña de 10 años.
Siempre muy callada, no tenía
amigos, vivía sola entre tantas
personas en su clase. Ella no era una
niña que la clase consideraba
hermosa. También no la tenían como
una de las mejores estudiantes y ni
era divertida. Camila era diferente. Un
día, en la clase, la profesora propuso
que formaran grupos para lograr una
actividad. Los estudiantes escogieron
las parejas y empezaron el trabajo.
Camila pregunta a una de las niñas si
puede hacer parte de la pareja y
recibe un no, con la justificación de
que no hay "ningún lugar para ella".
Entonces, la niña busca a la profesora
y le cuenta lo que le pasó. La
profesora pide a los estudiantes de
otro grupo para que la dejen
participar... (traducido por los autores).
Así, con el caso de enseñanza,
hicimos tres cuestionamientos: ¿si usted
fuera la profesora, que haría? ¿Si
estuviera en el grupo, que haría? ¿Y si
usted fuera la niña, haría algo?
Diferentes hilos reflexivos fueron
desarrollados por las profesoras desde
esas preguntas. Para cada una de ellas
había una multiplicidad en las maneras de
actuar y de las posturas profesionales.
Pensaremos en este artículo sobre la
primera pregunta.
Cuando las participantes
profesoras de la ReAD asumían el papel
de la profesora de Camila, las acciones
propuestas fueron en diferentes sentidos:
sortear los grupos, solicitar que un grupo
acepte Camila sin demostrar un
específico, hablar en privado con el grupo
que rechazo la niña para tener
conocimiento de las razones, pensar en
una nueva metodología para la creación
de grupos, hacer lo mismo que la
profesora del caso de enseñanza y, al
final de la clase, hablar con los integrantes
del grupo que rechazaron a la Camila
acerca del respecto a las diferencias y
sobre como la diversidad colabora con el
aprendizaje, defender a la niña alegando
que ella es una niña simpática y una gran
amiga, pero es un poco tímida, trabajar
con proyectos en que los estudiantes se
interaccionan, crear rueda de

7. conversación sobre la aprobación de las
personas y sobre la diversidad.
Porque además del criterio de las
propuestas de la intervención de las
profesoras, es necesario analizar las
señales dejados por ellas cuando
respondieron la primera pregunta. En un
primer momento del foro de debate, las
profesoras adoptaron como presuposición
la timidez de Camila, sin cuestionar sobre
las razones de tal timidez. Algunas
profesoras hablan acerca de la diferencia
y la diversidad sin traspasar o cuestionar
cual serían las diferencias que hicieron
con que el grupo de niños excluyera a la
Camila. Notábamos que, para solucionar
el problema de la exclusión, distintas
profesoras enfocaron la mirada para el
grupo que la excluyó y no precisamente
para el sujeto de la exclusión.
Los indicadores sociales de la
diferencia (Zamboni, 2013), como por
ejemplo la raza, el género, la sexualidad,
la clase y la deficiencia, en ese momento,
pasaron inadvertidos por las profesoras
del curso. La timidez fue adoptada como
característica de la personalidad y mirada
por ellas como una construcción
particular. En ese juicio, la estudiante de
licenciatura Teresaii
alega:
Cuando pienso en la Camila, creo que
ella puede tener una personalidad
tímida, pero el hecho de estar en la
escuela entre personas diferentes la
hizo ser más tímida, el rechazo
todavía dificulta más esta situación
(Teresa, foro de debate 1, traducido
por los autores).
En ese momento, el mediador de
las discusiones intervino cuestionando si
con esta timidez no habrá algo a más y si
las profesoras experimentadas y
principiantes ya presenciaran alguna
situación de este tipo a lo largo de los
años en sus carreras. Valéria, una de las
profesoras principiantes, entra en la
discusión:
Ya presenciaba en mis clases niños
tímidos como Camila y, en realidad,
haciendo este ejercicio de volver a
pensar en estas situaciones, por
supuesto que existían marcadores de
la diferencia relacionados. Eran niños
que no se "seguían" los padrones.
Puede ser por ser gordita, como usted
mencionó, puede ser por ser una
estudiante con alguna deficiencia, en
fin, varios otros señaladores.
Recuerdo haber trabajado en una
clase con un estudiante negro que era
continuamente rechazado (por eso se
aisló) y de otra estudiante que había
sido abandonada por la madre y que
era bien más retraída que los otros del
grupo, además de también ser
excluida, en cierta manera, por los
otros niños. Creo que el profesor tiene
que estar atento a los señaladores que
llevan a un niño a si aislar. Mucho de
las veces, un niño es rechazado por
las razones que no son fácilmente
evidentes. (Valéria, foro de debate 1,
traducido por los autores).
El diálogo intergeneracional ha se
establecido en el foro de debate y las
profesoras experimentadas y las
principiantes hicieron análisis más
profundas sobre la ocurrencia con la
Camila, reflexionando junto con las
estudiantes de licenciatura. Entre los
señaladores de la diferencia que las
profesoras pusieron como hipótesis

8. estaban el color de la piel, la clase social y
las deficiencias.
En los relatos de las profesoras no
aparecían el género y la sexualidad como
señaladores de la diferencia que podían
estar presentes. En Brasil, la temática de
género y sexualidad en la infancia todavía
es un tabú (Ribeiro, 2008). No hay ningún
indicio para que podamos afirmar que
para las profesoras participantes de la
ReAD ese tema es un tabú. Pero hay una
señal sobre las razones de las profesoras
recordaren de algunos señaladores y no
de otros. En caso de que tengan esos
señaladores o si ya experimentaron a lo
largo de la carrera algún caso en que ese
señalador estaba presente, las profesoras
suelen a demostrar tal indicador. Valquiria
es que nos cede esa pista cuando habla
sobre el señalador de raza:
No pasó por mi cabeza que la
diferencia podía ser en el color de la
piel. Y empecé a preguntar sobre la
razón de eso no pasar por mi cabeza
si es algo que también está presente
en el cotidiano (Valquíria, el foro de
debate 1, , traducido por los autores).
Valquíria todavía es estudiante de
licenciatura y es una mujer blanca. Así,
para esa y otras razones, la complejidad
existente en la identificación de los
señaladores de la diferencia se hace un
desafío para las profesoras y algunas de
ellas identificaron a las limitaciones
innatas a la propia profesión,
principalmente en relación al señalador de
deficiencia. María Raquel, profesora
experiente, apuntó que:
No somos especialista para relatar que
tal estudiante o persona es un caso
para la inclusión a menos que él(a)
sea laudado. Mientras profesora
puedo notar las diferencias de los
comportamientos y las actitudes en
cierto niño y enviarla al pediatra con
un informe de las situaciones vividas
en el atmósfera de la clase con el
propósito de que el pediatra pueda le
solicitar una consulta con el
especialista apropiado e yo tener
como retorno el laudo u otro informe
reportando lo que debo hacer para
ayudar las necesidades presentadas
por el niño. De este modo, no veo que
ser tímido lo torna un estudiante
especial, continúo a decir que la
timidez pide la atención, la confianza y
la seguridad con el propósito de que
se tenga un cambio del
comportamiento. Lo que podía ocurrir
con Camila. (María Raquel, el foro de
debate 1, traducido por los autores).
María Raquel nos indica que el
análisis de una profesora llega hasta un
cierto punto. Empezando de ese punto es
necesario el apoyo de otros profesionales.
En el relato, María Raquel socializa el
procedimiento que acostumbra hacer
cuando se encuentra con estudiantes que
ella no tiene sapiencia de cómo trabajar,
lo que ella y otras profesionales
denominan de "estudiante de inclusión”,
“estudiante normal” o “estudiante laudado”
(aquel que posee laudo médico con el
diagnóstico que es deficiente).
En ese punto de la discusión,
además de la complejidad de la
identificación de los señaladores, ha
surgido un problema asociado al lenguaje.

9. Notábamos que, al identificar un
señalador, las profesoras utilizaran
términos que podían, en lugar de incluir,
contribuir para la exclusión. En ese punto,
Valéria dice:
Los estudiantes son clasificados
muchas veces por los profesores e
incluso por la administración. Con eso,
los otros estudiantes están haciendo
esa clasificación y es donde la
exclusión ocurre o se intensifica. La
escuela todavía es una atmósfera que
excluí y no sabe acoger. Esa dificultad
es reflejada en los estudiantes, que
“por intermedio de ejemplo”, también
excluyen. Desafortunadamente, las
clasificaciones existen: los que son
“laudados” y los que son llamados de
“normales” (Valéria, el foro de debate
1, traducido por los autores).
La lenguaje, en una perspectiva
bakhtiniana, y la palabra, fenómeno
ideológico por excelencia (Bakhtin, 2006),
asumen un trabajo central en relación al
respeto o no a las diferencias. La
comunicación de la vida diaria influencia y
sufre la influencia de las relaciones
sociales. De ese modo, no hay neutralidad
ideológica acerca de los niños como
“normales”, de la “inclusión” o “laudados”.
Así se direcciono la discusión para
el problema del lenguaje y, desde estas
discusiones sobre las diferencias,
empezamos el entrelazado de hilos
reflexivos y de aprendizaje cuando se
dialoga sobre la diversidad.
Diversidad
Los iniciadores de la discusión
sobre la diversidad resultan de tres
preguntas: ¿qué comprende usted acerca
de la diversidad? ¿Cómo la diversidad es
notada y tratada en la escuela o donde
usted trabaja o donde hacía/hace la
práctica? ¿Cómo usted notaría la
diversidad que hay en clase a través de su
práctica pedagógica? Mencione ejemplos.
¿Qué es la diversidad? Las
respuestas para esa pregunta han
adoptados como referencia las
discusiones sobre la diferencia
consumada previamente y estaban en el
sentido de comprender la diversidad como
resultado de las diferencias.
Profesoras experimentadas y
principiantes acusaron que en las
escuelas de dónde operan, la diversidad
es notada y tratada con el intuito de evitar
las discriminaciones y respetar el tiempo
del aprendizaje de todos los niños. Las
estudiantes de licenciatura acusaron que
en sus prácticas, a veces, son designadas
exactamente en la función del profesor
asistente con niños diversos o desviados
de lo que es comprendido como normal,
principalmente con los que tienen
dificultades en el aprendizaje y con los
con deficiencia.
En relación con la manera que
consideran la diversidad existente en la
clase, las participantes dijeron que, entre
otras cosas, leyeron en el primer día de
clase los derechos y deberes enfocando el
respeto con lo demás y buscando realizar
una encuesta inicial para notar la

10. diversidad presente en la clase,
específicamente en relación con los niños
con deficiencia.
Podíamos notar, en las primeras
interacciones de las profesoras, que la
palabra diversidad fue asociada más
directamente a las deficiencias. El objetivo
era agrandar la discusión para además de
las deficiencias y trenzar los hilos
reflexivos y de aprendizaje sobre el
currículo en la perspectiva de la diversidad
y sobre los materiales y contenidos que
pueden ser usados para trabajar con la
diversidad.
Teníamos como la presuposición
que al analizar el currículo, materiales y
contenidos las profesoras podían
agrandar los sentidos atribuidos a la
palabra diversidad.
La perspectiva de currículo asumió
por nosotros en este artículo y la
analizada en la ReAD es la perspectiva de
Moreira y Candau (2007). Los escritores
comprenden el currículo como:
Las experiencias de la escuela que se
desarrollan alrededor del
conocimiento, en medio a las
relaciones sociales, y que contribuyen
en la construcción de las identidades
de nuestros/as estudiantes. Currículo
se asocia, así, a la serie de los
esfuerzos pedagógicos que se
desarrollaron con las intenciones
educativas (Moreira & amperio;
Candau, 2007, p. 18, traducido por los
autores).
En esa perspectiva de currículo,
hablábamos de las experiencias escolares
alrededor de contenidos y los materiales
para ellas y del compartimiento de las
propias experiencias exitosas de las
profesoras experimentadas con la
diversidad.
En relación con los contenidos que
podían ser acercados directamente para
trabajar con la diversidad en la clase fue
mencionado el campo de la experiencia
de la Base Nacional Común Curricular
(BNCC) denominado “yo y el otro”. La
BNCC es un documento normativo que
define los aprendizajes de los estudiantes
en cada territorio brasileño y sirve como
guía para la elaboración de currículos
estatales y municipales. Ese campo de la
experiencia de la Educación Infantil hace
posible conocer el otro, su manera de vida
y ayudar a romper prejuicios (Brasil,
2016).
La BNCC es un documento
reciente y podemos notar las señales de
que ya está estando hablado en las
escuelas y siendo comprendida como
currículo.
Hoy en el momento del trabajo [...]
estábamos logrando una actividad en
grupo sobre las competencias
acercadas por la BNCC. Uno de los
grupos (responsable por la
competencia que trata el “yo y el otro”)
se presentó mostrando el video de la
canción de Jair Rodrigues, llamada de
"Normal es ser diferente." (Valéria, el
foro de debate 2, traducido por los
autores).
Al indicaren ese campo de la
experiencia como contenido, las
profesoras empezaron una discusión

11. sobre los materiales que usaban en sus
clases para trabajar con la diversidad. En
ese proceso eran indicados libros (OBAX,
El libro de la familia, Fragmentos de
Estrellas, Pelo de Lelê, El amor no tiene
color, Mi familia es colorida, Diversidad,
Sombrerito Amarillo), juguetes, dinámicas
y fábulas (El Patito Feo, El león y el ratón,
Pinocho, La Bella durmiente).
El compartimiento, principalmente
por profesoras experimentadas, demostró
diversos materiales que las profesoras
principiantes y las estudiantes de
licenciatura no lo sabían. En el diálogo
con la profesora experimentada María
Raquel, la estudiante licenciada Valquiria
escribe:
. . . muy genial sus pistas, yo
solamente conocí a la Niña hermosa
del lazo de cinta. Tuve la oportunidad
de leerla una vez con los niños de una
escuela y fue maravilloso la
interacción de los niños con la historia.
(Valquíria, el foro de debate 2,
traducido por los autores).
Otro punto de la discusión en que
las profesoras experimentadas podrían
contribuir para pensar en la diversidad era
cuando narraron las prácticas exitosas en
las escuelas en que actuaban. La
profesora experimentada Rosana
compartió a una exitosa práctica que
participó:
Estoy en un programa que se llama
POA (Programa Oficina de
Aprendizaje), nuestro foco son
estudiantes con dificultad de
aprendizaje, exactamente el público
que era rechazado (¡no tiene laudo!
¡No se aprende! ¡No comprende!), son
estudiantes que traen la discrepancia
de la escuela, que no tuvieron un
estímulo apropiado, que tienen
trastornos o dificultades de
aprendizaje acentuados. El desafío es
para el profesor de la clase acerca de
considerar a esos estudiantes
(¿actividades diversificadas?
¿Incentivos y estrategias? ¿Cuáles?)
(Rosana, el foro de debate 2, traducido
por los autores).
En este sentido, comprendemos que los
hilos de reflexión y aprendizaje eran
tranzados sobre el currículo, sea en los
diálogos sobre materiales que las
profesoras usan, en las conexiones que
las profesoras hacen sobre la diversidad y
el contenido, o sea, en las propias
experiencias de la escuela que son
desdobladas en conocimientos, como
relata la profesora Rosana. Mediante los
hartos hilos sobre la diferencia y la
diversidad iniciamos a comprender los
hilos trenzados por las profesoras sobre la
inclusión.
Inclusión
Fue solicitado que las profesoras
elaborasen una planificación de la clase
en la perspectiva inclusiva. Tras él envió,
abrimos un foro de debate en que se
podía discutir y compartir las
planificaciones elaboradas. En el foro de
debate, los iniciadores de la discusión
eran las preguntas: ¿usted tenía
dificultades en la realización de la
actividad? ¿Cuáles? ¿Usted ya vivenció,
como profesor o aprendiz, experiencias de

12. inclusión en la clase? ¿Cómo se sintió?
¿En su formación – inicial o continuada -
tuvo/tiene un preparo para actuar en el
contexto de la inclusión? ¿De qué forma?
Una gran parte de las profesoras
se sintieron en apuros para desarrollar la
planificación, mismo aquellas que tienen
experiencia. Solange, una profesora
experimentada, relato que:
Pensar en las estrategias, flexibilizar las
actividades para los estudiantes con
deficiencia en la enseñanza regular es
algo que requiere conocimiento y mucho
diálogo con el profesor (Solange, foro de
debate 3, traducido por los autores).
Mariana, la otra profesora
experimentada, agregó que su formación
inicial no supo prepárala en la perspectiva
de la inclusión:
Aprendí a lo largo del recorrido,
muchos cambios de información con
expositores, libros, investigaciones,
universidades, amigos que comparten
sus vivencias. En la formación inicial
casi no escuché hablar de inclusión
(Mariana, foro de debate 3, traducido
por los autores).
Ese informe de Mariana culpa las
brechas todavía existentes en la
formación inicial de los profesores
multifuncionales brasileños. María Raquel,
por su vez, narró la experiencia con un
estudiante y afirmó que su aprendizaje en
relación a la inclusión fue desarrollada en
su propia asistencia con los niños:
Tuve varias experiencias durante mis
24 años de trabajo. . . . Tuve una
experiencia muy interesante e
importante para mi aprendizaje: el
estudiante (el nombre del estudiante)
con deficiencia intelectual. Su madre
creía que él nunca aprendería a leer,
pues estaba en el 4° año y no sabía
cómo pedir para ir al baño, hacer su
higiene, comer, usar los útiles
escolares durante las clases y atender
sus mandatos. Definitivamente, me
quede con (el nombre del estudiante)
por dos años siguientes, desarrolle el
portafolio y lo atendí con actividades
diferenciadas y diversificadas. Fue un
trabajo de hormiguita, determinación y
perseverancia, sin embargo llegamos
al termino del 5° año con el (nombre
del estudiante) alfabetizado, con la
autonomía para cuidarse de sí propio y
de sus objetos personales, leyendo y
produciendo pequeños textos,
haciendo cálculos simples todavía con
auxilio. No obstante, me sentí muy
feliz en mirar el (nombre del
estudiante) con progresos en su
desarrollo. Esta experiencia me sirvió
de lección. (María Raquel, el foro de
debate 3, traducido por los autores).
María Raquel nos indica que el
proceso de la inclusión de ese niño se
cumplió por intermedio de los contenidos,
la rutina y sobre el cuidado de sí.
Mediante la reflexión sobre las acciones
(Schön, 2000) que María Raquel aclaró en
las planificaciones diversificadas para ese
niño y que permitió más tarde su proceso
de inclusión.
Verificamos que, en relación con
las planificaciones solicitadas en la ReAD,
las profesoras experimentadas lograran
enfoques diferentes en sus planificaciones
cuando comparados a de las estudiantes
de licenciatura. Esa verificación indica que
los conocimientos sobre la inclusión
fueron desarrollados a lo largo de la
carrera de las profesoras experimentadas
y contribuyen para pensar en las
planificaciones en la perspectiva inclusiva.

13. Dos ejemplos que indican los
enfoques diferentes están en las
planificaciones de la estudiante de
licenciatura Teresa y de la profesora
experimentada Solange.
Las planificaciones de las dos
participantes están enfocados para el
mismo grupo de personas (niños con la
deficiencia intelectual) y buscan la misma
cosa: el aprendizaje de las operaciones de
aritmética. Solange propone distintos
materiales manipulativos: ábaco, el
material dorado, tapón de botella y
juguetes para el aprendizaje de las
operaciones. Teresa, en su planificación,
propone directamente el entrenamiento de
los niños con los algoritmos de las
operaciones.
Al compartir las planificaciones en
el foro de debate, Teresa notaba que
Solange había traído contribuciones para
pensar en su propia planificación:
Gracias por las contribuciones de los
amigos. Este cambio de saberes es
muy importante, sobre todo para quién
está empezando, le ofrece una cierta
tranquilidad y más elementos para
pensar en nuestras actuaciones
(Teresa, foro de debate 3, traducido
por los autores).
Solange, por su vez, hace una evaluación
sobre la planificación de Teresa y hace
sugerencias:
Hice una lectura de su plan y pude
notar que él puede y debe ser aplicado
en toda la clase independiente del
nivel o de la deficiencia. Trabaje ocho
años seguidos con el 2° año de la
enseñanza fundamental y siempre que
iniciaba un tema de multiplicación,
consideraba y considero de gran
importancia los estudiantes pasaren
por el proceso de la comprensión
antes de todo. En ese punto, debemos
trabajar las ideas de la multiplicación
(adición de sumandos iguales,
combinación, proporción,
multiplicación rectangular con
representaciones prácticas y en la
malla cuadrada, entre otros recursos).
Es inevitable incrementar que ésos y
otros ejemplos necesitan ser
analizados, también y principalmente,
en la situación de dificultad. Siempre
apuesto en esa propuesta y salgo
logrando (Solange, el foro de debate 3,
traducido por los autores).
Sin embargo el diálogo sobre el
planear, la profesora experimentada indicó
para la estudiante de licenciatura que la
planificación debe contemplar el grupo
todo para estar en la perspectiva inclusiva.
Comprendemos que diversificar
materiales, comprender las diversas
características de los conceptos y aclarar
la planificación en que el niño con
deficiencia y otros chicos sean
contemplados, puede ser un camino para
las prácticas inclusivas. Fue lo que nos
mostró los diálogos intergeneracionales
presentados aquí.
Entendemos también que fue por
la evaluación de las planificaciones entre
los sujetos que los hilos reflexivos y de
aprendizaje sobre la inclusión fueron
desarrollados.
Conclusiones
Comprendemos que la ReAD fue
constituida en un espacio en que las

14. participantes se sentían cómodas y
dispuestas a trenzar hilos reflexivos y de
aprendizaje sobre la diferencia, la
diversidad y la inclusión.
Las señales, presentes en los
discursos de las profesoras, revelaron la
necesidad de reflexionar colectivamente
sobre: las diferencias, el currículo en la
perspectiva de la diversidad y las
planificaciones de clase para la inclusión
de niños con deficiencia.
Hay señales de que la creación de
una red hace posible el compartimiento de
las experiencias donde hay la
socialización de los sentidos atribuidos a
la diversidad y de las prácticas de las
profesoras experimentadas y principiantes
con niños con deficiencia.
Definitivamente, los datos
confirman la necesaria creación de
espacios en que el dialogo
intergeneracional de profesoras hace
posible reflexionar y aprender sobre la
inclusión y la diversidad en la Educación
Básica.
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Secretaria de Relaciones Internacionales/
Pro rectoría de Posgrado de la UFSCar.
Consejo Nacional de Desarrollo Científico
y Tecnológico (CNPq). Processo nº:
140220/2017-8.
i
Empleamos el género femenino, porque la
mayoría de los participantes de la ReAD
fueron mujeres.
ii Los nombres de las participantes fueron
cambiados para resguárdalas en esta
investigación.