Videojuegos serios aplicados al desarrollo del control metacognitivo asociado a la resolución de problemas.

1. LOS VIDEOJUEGOS SERIOS APLICADOS AL DESARROLLO DEL CONTROL
METACOGNITIVO ASOCIADO A LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Francisco Larrea Sanhueza
UCSC
Chile
flarrea@asesoriastic.cl
RESUMEN
La presente investigación pretende conocer si existe o no relación entre el desempeño en el videojuego serio
Machinarium y el control metacognitivo asociado a la resolución de problemas. Para tal propósito se realizó un
diseño de investigación-acción con enfoque mixto y cuyo alcance transite desde un estudio exploratorio-descriptivo, y
se aproxime, a uno correlacional.
La investigación desarrollada entregó indicios muy importantes acerca de que la utilización de videojuegos serios, en
entornos educativos formales, tendría un impacto positivo en el aprendizaje, específicamente en el control
metacognitivo asociado a la resolución de problemas, entendido como la capacidad de a través de la búsqueda de la
solución a un problema, en el proceso, se van realizando profundas actividades introspectivas que permiten
planificar, monitorear y evaluar constantemente las acciones realizadas. Además, hay sustento para afirmar que este
tipo de entornos permiten dar soporte y fortalecer el desarrollo de habilidades que los seres humanos requerirán en
las emergentes economías del futuro. Lo anterior permite considerar esta investigación como un piloto que ayudará a
establecer una segunda parte de este trabajo, mucho más profunda y de mayor envergadura científica.
PALABRAS CLAVES: VIDEOJUEGOS SERIOS, CONTROL METACOGNITIVO, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
ABSTRACT
This research aims to determine whether there is a relation between performance on the serious game Machinarium
and metacognitive control associated with problem solving. For this purpose we conducted a research-action design
with mixed approach and scope of which transits from an exploratory-descriptive, and approaching, one correlational.
The research developed gave important clues about the use of serious games in formal educational settings, have a
positive impact on learning, specifically the metacognitive control associated with problem solving, understood as the
capacity through the finding a solution to a problem, in the process, are making deep introspective activities that allow
plan, monitor and evaluate the actions constantly. In addition, no support for claiming that allow such environments to
support and strengthen the development of human skills needed in the emerging economies of the future. This allows
us to consider this research as a pilot that will help establish a second part of this work, much deeper and larger
scientific.
KEYWORDS: SERIOUS VIDEOGAMES, METACOGNITIVE CONTROL, PROBLEM SOLVING
INTRODUCCIÓN
En julio de 1945, Vannevar Bush publicó un artículo en The Atlantic Monthly, llamado “As we may think”, donde
presagiaba la llegada del día en que la tecnología y la mente humana podrían trabajar juntas, unidas, teniendo como
propósito el bienestar del ser humano. Y por supuesto, su pleno desarrollo. Han pasado muchos años desde
entonces, y parece ser que las tecnologías digitales y la sociedad han creado una relación natural de dependencia,
influyéndose mutuamente.
Sin embargo, por alguna razón no se han logrado utilizar los recursos tecnológicos digitales, como la inteligencia
artificial, la robótica, las telecomunicaciones, la nanotecnología, entre otras; para enfrentar y resolver las
problemáticas propias de nuestra condición humana de forma eficaz como, por ejemplo, los fenómenos extremos de
la naturaleza.
El 27 de febrero de 2010 a las 3:34 hrs. de la madrugada se produjo en Chile un terremoto grado 8.8 en la escala de
Richter, con epicentro en Cobquecura y que posteriormente produciría un tsunami que azotó con mucha violencia
las costas de la séptima y octava regiones, sumando a la catástrofe la muerte de 523 personas y 24 desaparecidos.

2. 2
Después de tres años de aquellos acontecimientos, uno de los testimonios más relevantes que existen, entre otros,
es el video que realizó Jorge Tapia, ex director audiovisual de la Oficina Nacional de Emergencias, ONEMI, donde se
evidencia cómo ninguno de los presentes, los encargados de conducir al país en momentos de crisis y catástrofe,
lograba dar una respuesta efectiva a la emergencia que se vivía.
Una vez ocurrido el terremoto, fueron incapaces de evaluar los posibles efectos a corto plazo, no existió proyección,
evaluación de riesgos y posibles daños, fueron incapaces de gestionar la emergencia con la escasa e imperfecta
información disponible, y finalmente, incapaces de tomar decisiones rápidas, oportunas y efectivas, que pudieron
salvar muchas vidas. Por el contrario, durante largas horas sólo dejan en evidencia la enorme incertidumbre presente
en aquel organismo del estado.
Por otro lado, uno de los primeros bomberos en llegar al edificio alto rio, colapsado durante el terremoto y donde
fallecerían 8 personas, fue Gonzalo Arroyo quien, en segundos, evalúa la situación de la emergencia, coordina sus
recursos, elabora prioridades e inicia acciones de salvamento. Y podemos saber y verlo porque está filmado y
disponible en Youtube.
Según algunos psicólogos, expertos en recursos humanos, de la empresa Adecco Professional, la cual condujo una
investigación donde se aplicaba el videojuego Profesor Layton para medir el desempeño de un trabajador, y a partir
de la cual se podía distinguir si un candidato es mejor o peor, por ejemplo, en razonamiento lógico, necesario para
puestos técnicos, o en razonamiento abstracto, indispensable para puestos creativos. Concluyen que el desempeño
de un trabajador, sobre todo en un puesto de mucha responsabilidad, no depende tanto de cómo sea capaz de
afrontar la rutina sino de cómo va a lidiar con los problemas inesperados e impredecibles.
Pero, ¿cómo se entrena para las crisis, para los eventos inéditos? ¿Dónde se pueden encontrar escenarios
complejos en los que se enfrenten situaciones que requieran pericia e intelecto? Quizá, en los videojuegos, debido a
que, cuando se juega, tal como en el ajedrez, se debe ser capaz de ver muy adelante en el futuro para predecir las
jugadas del adversario o como en el póker, donde se debe trabajar con información imperfecta e incompleta, o como
en otros juegos, donde se deben tomar decisiones de forma rápida y certera.
Ahora bien, el ejercicio de todas estas habilidades, está presente en los videojuegos. Sin embargo, no en cualquier
videojuego sino que en una categoría que se denomina videojuegos serios o inteligentes. En ellos están presentes
habilidades como la creatividad, la resiliencia, el pensamiento estratégico, entre otras, las cuales actuando en
conjunto, generan un ecosistema extremadamente complejo, en el cual se debe actuar y resolver, situaciones y
desafíos, con máxima eficacia, mientras se alcanzan los objetivos propuestos por el videojuego.
Es claro entonces que los entornos existentes en los videojuegos serios, o inteligentes, proponen situaciones de
crisis que deben ser resueltas, y es allí donde se pueden entrenar las habilidades que se requieren para
desenvolverse adecuadamente, por ejemplo, en el mundo laboral del siglo XXI, caracterizado por la flexibilidad de los
puestos de trabajo y el abundante conocimiento disponible.
DESARROLLO
Problema
Hoy día puede observarse en muchas instituciones educacionales, tanto a nivel estatal como privado, la proliferación
de iniciativas y proyectos que apoyan la integración de las TIC a las organizaciones educacionales, tanto a nivel
administrativo como de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, siguiendo a Severi, Peirano y Falck (2012), se
observa una falta de sistematicidad en el proceso de investigar estos nuevos fenómenos, para luego aplicar los
resultados en diseños educativos efectivos que permitan evidenciar los beneficios del uso de las TIC.
A partir de lo dicho, cabe preguntarse entonces: ¿de qué forma los videojuegos serios pueden ayudar al desarrollo
del control metacognitivo asociado a la resolución de problemas?
Marco Teórico
Como especialistas en Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación Digitales, en adelante TIC,
muchas veces se ha reflexionado sobre la pregunta ¿qué significa enseñar y aprender bien? Y más precisamente
¿qué significa enseñar y aprender a aprender bien en el siglo XXI? Se está de acuerdo en considerar, por ejemplo,
que los alumnos colaboren y discutan ideas, con el fin de encontrar soluciones a situaciones problemáticas,
utilizando, por ejemplo, la metodología del aprendizaje basado en problemas, el cual debe estar diseñado alrededor

3. 3
de contextos reales y cercanos a los estudiantes. Que exista la posibilidad de construir narrativas de aprendizaje del
alumno a través de un portafolio. Y además, con la posibilidad de realizar trabajo colaborativo, como una forma de
fortalecer la interacción social. Finalmente, sumergir a los alumnos en experiencias de aprendizaje enriquecidas, que
les permitan trabajar exitosamente con un problema, desarrollando habilidades de pensamiento de orden superior,
las cuales les faciliten gestionar el abundante conocimiento que tenemos hoy, mientras están en la búsqueda de la
solución.
Paradojalmente, se observa que estos aprendizajes, o al menos muchos de ellos, están siendo adquiridos por los
alumnos fuera del colegio, en lo que se denomina un proceso pedagógico informal, es decir, aquel donde los
aprendizajes se obtienen de las actividades de la vida cotidiana, relacionados con el trabajo, la familia o el ocio. Y
que no se encuentra estructurado en objetivos ni planificaciones, ocurriendo la mayoría de las veces de manera
fortuita o casual.
En parte, este fenómeno se explica debido a que, es en esos contextos fuera del colegio, en este entorno
pedagógico informal, donde han tomado su primer contacto con tecnologías digitales tan importantes e influyentes,
como los videojuegos serios, definidos por Ben Sawyer y Peter Smith como aquellos videojuegos que tienen un
propósito más profundo que la sola entretención. Siguiendo a James P. Gee (2004), estructurados en base a
complejos principios de aprendizaje. Estas tecnologías digitales están produciendo en el ser humano, al igual que
otras similares, profundos efectos en la forma como las personas se comunican, colaboran, operan y forman
constructos sociales. Y por tanto, un gran impacto en la sociedad, la cultura y en los complejos procesos que
empleamos para aprender. Muchos investigadores, como Sherry Turkle (2005), Susan Greenfild (2009), Gary Small
(2009), Chris Dede (2009), César Coll (2008), Carles Monereo (2005), James Paul Gee (2004), entre otros, están
de acuerdo en que esta era digital está transformando no sólo el entorno donde se desenvuelve el ser humano sino
que además su mundo interior.
Existen estudios desarrollados por Small y Vorgan (2009), neurobiólogos norteamericanos de la UCLA , expertos en
funcionamiento cerebral y comportamiento, los cuales plantean que jugar videojuegos o buscar en internet, entre
otras actividades digitales, alteran nuestras redes neuronales y conexiones sinápticas. Y como consecuencia, estas
experiencias tecnológicas, agudizan ciertas habilidades cognitivas. Podemos aprender a reaccionar más
rápidamente a los estímulos visuales y mejorar muchas formas de atención, en particular, la capacidad de observar
las imágenes de nuestra visión periférica. Se desarrolla una mejor destreza para elegir con cuidado y minuciosidad
rápidamente entre una gran cantidad de información, e incluso decidir qué es importante y qué no lo es, es decir, se
están desarrollando complejos filtros mentales de significación. De esta forma, se pueden manejar grandes
cantidades de información que aparece y desaparece de la pantalla mental de un momento a otro.
En lo que respecta a los videojuegos serios o inteligentes, hoy en día, muchas empresas los están usando para
entrenar a sus empleados e incluso se han vuelto claves en las campañas de educación pública. De acuerdo con
estudios de ESA , el 70% de los empleadores en USA utilizan software interactivo y videojuegos para entrenar a sus
empleados. Intel ha desarrollado IT Managers Duel , un videojuego en línea para entrenar gerentes de Tecnologías
de la Información. La compañía Games2train ha desarrollado un juego para los operarios de American Express,
Bank of America, IBM, JP Morgan Chase, Nokia y Pfizer. Por ejemplo, Canon usa un videojuego en el cual un
reparador debe arrastrar y soltar partes en el lugar correcto como una forma de entrenar a sus técnicos. IBM ha
desarrollado InnovB, un juego interactivo que enseña a los estudiantes graduados habilidades de negocios y
tecnología (ESA, 2012).
Por otro lado, existen algunos videojuegos construidos específicamente para ser utilizados en la enseñanza como
por ejemplo, Quest Atlantis de la Universidad de Indiana, Lure of the Labyrinth de Learning Games to Go (LG2G)
Project. Y en Chile, la fundación País Digital junto a VTR y el Ministerio de Educación, como una forma de potenciar
el aprendizaje del inglés, han facilitado la utilización del videojuego en línea Mingoville creado por Danish eLearning
Center (DELC). Cabe mencionar también el proyecto Kokori un videojuego gratuito basado en tópicos de biología
celular, desarrollado por un equipo de la escuela de biotecnología de la Universidad Santo Tomás y financiado por el
FONDEF.
Todos ellos entrenan en su acción, las habilidades del siglo XXI, las cuales han sido generadas, según la Federation
American Scientists (2006), por la confrontación entre un mundo que cambia vertiginosamente, la competencia
global generalizada y los rápidos avances de la tecnología. Todas estas fuerzas influirán en aquello que los futuros
trabajadores necesitarán saber, y ser capaces de hacer en sus trabajos. Por otro lado, The Entertaiment Software
Asociation y The Nacional Science Fundation reconocen en los videojuegos serios la capacidad de entrenar
habilidades de pensamiento de orden superior, tales como pensamiento estratégico, análisis interpretativo,

4. 2
resolución de problemas, formulación de planes y ejecución, además de la rápida adaptación a los cambios. Mientras
los jóvenes juegan videojuegos desarrollan complejas tareas, inmersos en un mundo interactivo y multimedial (ESA,
2012). Por ejemplo, cuando se juega ajedrez a veces se vuelve muy difícil porque se deben proyectar muchas
jugadas hacia el futuro. Los juegos de cartas son difíciles porque se deben tomar decisiones basados en información
imperfecta. Otros juegos obligan a tomar decisiones con extrema rapidez según MacGregor Cambell (2010).
Método y Procedimiento
Se propuso utilizar un diseño de investigación-acción de carácter mixto, cuyo alcance transite desde un estudio
exploratorio-descriptivo y se aproxime a uno correlacional, metodología ampliamente utilizada para investigar en los
ambientes educacionales (Hernández, Fernández & Batista, 2006).
Objetivo general
Conocer si existe o no relación entre el nivel de desempeño en el videojuego serio Machinarium y el control
metacognitivo asociado a la resolución de problemas, en los estudiantes de séptimo básico del Colegio Saint Johns,
que participan en una experiencia de aprendizaje con videojuegos dentro de su ambiente formal de enseñanza en
Concepción, durante el primer trimestre de 2011.
Objetivos específicos
1. Describir cómo, en la experiencia de jugar, los estudiantes ponen en práctica el control metacognitivo asociado a
la resolución de problemas.
2. Identificar la percepción de los alumnos con respecto al efecto que el videojuego serio Machinarium tiene sobre el
desarrollo de su control metacognitivo asociado a la resolución de problemas.
3. Identificar las relaciones entre la experiencia de jugar el videojuego serio Machinarium y el desarrollo del control
metacognitivo asociado a la resolución de problemas.
Hipótesis
El desempeño en el videojuego serio Machinarium potencia el control metacognitivo asociado a la resolución de
problemas, en los estudiantes de séptimo básico del Colegio Saint Johns, que participan en una experiencia de
aprendizaje con videojuegos dentro de su ambiente formal de enseñanza en Concepción, durante el primer trimestre
de 2011.
A partir de este punto se definieron entonces las siguientes variables:
a) El desempeño en el videojuego serio Machinarium: Esta variable se entenderá como el tiempo promedio,
expresado en minutos, que demora el sujeto en superar los obstáculos o desafíos que le propone el videojuego.
b) El control metacognitivo asociado a la resolución de problemas: Esta variable tiene como idea básica que el sujeto
competente es un participante intencional y activo, capaz de iniciar y dirigir su propio aprendizaje, y no un aprendiz
reactivo. Por tanto, el control metacognitivo o aprendizaje auto-regulado, está siempre dirigido a una meta y
constantemente controlado por el sujeto que aprende.
Universo: El universo definido corresponde a alumnos de Colegios Británicos que pertenecen a la Asociación Chilena
de Colegios Británicos adscritos al Bachillerato Internacional que juegan videojuegos. Cabe destacar que la
asociación de colegios británicos de chile está conformada por 20 colegios a lo largo de todo chile, la mayoría de
ellos corresponden a los más antiguos de Chile. Sus características fundamentales son el hecho de ser privados,
mixtos, muy vinculados al deporte y por supuesto bilingües. En promedio, cada colegio tiene una matrícula
aproximada de 1630 alumnos.
Unidad de análisis: La unidad de análisis corresponde a los estudiantes de séptimo básico A del Colegio Saint Johns
que participan en una experiencia de aprendizaje con videojuegos serios dentro de su ambiente formal de
enseñanza en Concepción, durante el primer trimestre de 2011. Este curso está conformado por 27 alumnos, 10
mujeres y 17 hombres.

5. 5
Muestra: Con respecto a la muestra cabe destacar que al realizar el cálculo estadístico para saber el número de
sujetos que serían sometidos a la experiencia, considerando un margen de error del 5%, un nivel de confianza del
95%, un nivel de heterogeneidad del 50% y un universo de 1800 sujetos, en este punto se ha optado por considerar
como universo sólo a los alumnos de 7º básico de los colegios británicos chilenos. Resulta entonces que el tamaño
de la muestra debería ser de 317 sujetos.
Ahora bien, el séptimo básico A tenía 27 sujetos y el número de la muestra según cálculo debía ser 317. Se
consideró entonces que, al analizar esta problemática, la intención de la selección de la muestra, dada las
limitaciones ya mencionadas, fue cumplir con la fiabilidad que requieren los objetivos,
Por tanto, se consideraron sujetos disponibles en el curso con el que se podía trabajar y que cumplieran con la
experiencia completa. Finalmente, se trabajo con 17 alumnos del séptimo básico A.
Procedimiento
Cuando el grupo estuvo seleccionado, se procedió a definir los instrumentos que se aplicarían y se diseñó la
experiencia de aprendizaje que se llevaría a cabo.
Se determinó aplicar, al inicio de la experiencia, y al final, un test
de habilidades de control metacognitivo utilizado por Clemen
Mazzarella (2008). También se aplicó un test de percepción de la
metacognición.
La experiencia estuvo organizada de la siguiente manera:
Se realizaron 4 sesiones de 80 minutos, y en cada sesión se
desarrollaron en promedio 2 etapas. Cada etapa se organizó en
función de una pequeña inducción, luego la actividad propiamente
tal y finalmente, una reflexión sobre la experiencia realizada. Todo
organizado dentro del horario de clases del curso, los miércoles de
8:30 a 9:55 hrs. Cada sesión se organizó según el siguiente
diagrama:
Figura 1. Diagrama de las etapas.
Procesamiento de datos
Una vez realizadas las mediciones, los resultados fueron tabulados a través de una matriz de datos, tanto para la
evaluación del control metacognitivo como de la percepción. Se asoció el puntaje obtenido por cada sujeto en cada
instrumento de evaluación. Con respecto al desempeño, también fue tabulado a partir de la observación y medición
del tiempo en minutos que demoraban los sujetos en superar cada etapa, la cual contenía su correspondiente
objetivo a lograr. La medición del tiempo se logró a través de las grabaciones de las pantallas de todos los sujetos.
Se organizaron los sujetos y las etapas donde se indicaba el tiempo que habían demorado en cada una de ellas,
para finalmente obtener un promedio. Luego, de acuerdo a este promedio, los sujetos fueron organizados en tramos,
desde el sujeto que demoró menos tiempo al que demoró mayor tiempo, estando el primer tramo o de desempeño
alto (DA), entre 1 y 10 minutos; el segundo tramo o de desempeño medio (DM), entre 10 y 15 minutos; y el tercer
tramo o de desempeño bajo (DB), entre 15 y 20 minutos.
Considerando la hipótesis plantada, se definió buscar una relación a través del Coeficiente de Correlación de
Pearson, es decir, buscar la expresión matemática que indicara el grado de relación que existe entre estas dos
variables además de en qué medida se relacionaban. La razón para elegir el coeficiente de correlación de Pearson
estuvo fundada en, por un lado, la simplicidad del método y, por otro, la disponibilidad del mismo para utilizarlo.
Con los datos tabulados, en función de los niveles de desempeño, se realizó un análisis cualitativo y cuantitativo.
Finalmente, se trianguló la información para extraer conclusiones.
Resultados
Resumen tiempos promedio y puntajes promedio de los test de metacognición y percepción:

6. 2
Pje Meta Ini Pje Meta Fin Pje Percep
Desempeño Alto 9,0 40,7 44,8 37,2
Desempeño Medio 12,3 38,8 42,2 34,3
Desempeño Bajo 16,6 34,0 37,8 29,8
T – 1. Resumen de promedios ( ).
Resumen de observaciones realizadas:
Desempeño Sujeto Observaciones
Alto 17
11
6
8
14
Fotografía los mapas de la ayuda para no tener que pasar por el juego de las arañas.
Consulta constantemente los mapas del juego.
Utiliza papel y lápiz para resolver algunas pruebas.
Analiza en forma de preguntas aquello que no logra pasar.
Dice con alegría que ha logrado superar la etapa.
Dice “ya caché lo que hay que hacer”. Pregunta si puede fotografiar el mapa porque no
puede consultarlo todo el tiempo.
Medio 5
16
15
Dice que no puede ganar, que es muy difícil. Consulta constantemente los mapas del juego.
Dice ha hecho un gran avance.
Fotografía los mapas de la ayuda para no tener que pasar por el juego de las arañas.
Demuestra su frustración porque no puede pasar una etapa pero no se rinde.
Resolvió su problema y ayudó a sus compañeros. Dice que les explica la misma estrategia
que usó y que le resultó. Dice que no sabe dónde encontrar lo que necesita.
Bajo 7
2
13
10
Dice que es imposible. Dice que les cuesta avanzar.
Utiliza la ayuda del juego más papel y lápiz.
Dice que no puede superar la etapa. Dice que es muy difícil, otro le contesta que vea el
libro.
Dice que les cuesta avanzar.
T – 2. Tabla resumen de observaciones realizadas:
Desempeño Alto (DA):
Al observar la tabla T–1, se puede notar que los sujetos con desempeño alto presentan un promedio de tiempo igual
a 9.0 minutos, el cual se corresponde con puntajes promedio en el test de metacognición que van de 40.7 puntos al
inicio y 44.8 al final. Además con un alto promedio de puntaje en el test de precepción, 37.2.
Por otro lado, durante la observación de la experiencia, tabla T-2, los sujetos con desempeño alto tienden a utilizar
sus recursos de forma eficiente y eficaz, para optimizar sus tiempos en la progresión del videojuego, por ejemplo,
fotografían los mapas del videojuego, consultan la ayuda, utilizan lápiz y papel, analizan sus dificultades, se felicitan
y alegran cuando superan las dificultades, reconocen lo que los demora y lo solucionan. Finalmente, verbalizan que
ya entienden lo que hay que hacer. Son sujetos muy conscientes de la tarea que están desarrollando y ejercen
control sobre ella.
Desempeño Medio (DM):
Al observar la tabla T-1, podemos notar que los sujetos con desempeño medio presentan un promedio de tiempo
igual a 12.3 minutos, el cual se corresponde con puntajes en el test de metacognición que van de 38.8 puntos
promedio al inicio y 42,2 al final. Además con un promedio de puntaje en el test de precepción de 34.3.
Por otro lado, durante la observación de la experiencia, tabla T-2, los sujetos con desempeño medio tienden a
expresar que es difícil progresar, pero con ayuda de los mapas se superan y reconocen su avance, también
expresan frustración cuando no avanzan aunque continúan persistiendo, ayudan a otros cuando les solicitan ayuda
explicando con sus mismas soluciones, a diferencia del grupo de desempeño alto, que tiende a concentrase mucho
más en su tarea que lo que ocurre a su alrededor. Claramente esta atención hacia el medio ambiente demora y
disminuye la eficiencia de este grupo en el videojuego.

7. 7
Desempeño Bajo (DB):
Al observar la tabla T-1, podemos notar que los sujetos con desempeño bajo presentan un promedio de tiempo igual
a 16.6 minutos, el cual se corresponde con puntajes en el test de metacognición que van de 34.0 puntos promedio al
inicio y 37.8 al final. Además con un promedio de puntaje en el test de precepción de 29.8.
Por otro lado, durante la observación de la experiencia, tabla T-2, los sujetos con desempeño bajo tienden a
mencionar constantemente que es difícil, imposible, que les cuesta avanzar, se ayudan con papel y lápiz; sin
embargo no logran sistematizar su acción. Piden ayuda a sus compañeros, inician una acción en el videojuego, pero
cuando fallan no perseveran ella, y verbalizan que se dan por vencidos. No identifican adecuadamente los indicios
del videojuego y utilizan de forma indiscriminada el ensayo y error en el videojuego.
Por otro lado, los análisis correlacionales de las variables observadas, tanto al inicio de la experiencia como al final
de la misma, permiten establecer que existe una correlación lineal negativa baja, al inicio; y una correlación lineal
negativa moderada, al final, entre la variable: El desempeño en el videojuego serio Machinarium, y la variable: El
control metacognitivo asociado a la resolución de problemas:
Correlación inicial: - 0,31 y Correlación final: - 0,46
Que exista una transición de una correlación negativa baja a una correlación negativa moderada, podría ser un
indicio de que existe, por un lado, una tendencia de ambas variables a relacionarse, y por otro, que en la medida que
se mejora el desempeño en el videojuego también mejora el nivel de control metacognitivo que ejercen los sujetos
durante la acción de jugar.
CONCLUSIONES
Considerando la experiencia realizada y los resultados obtenidos, se puede afirmar que, efectivamente hay indicios
iniciales de que existe una relación entre el nivel de desempeño en el videojuego serio Machinarium y el control
metacognitivo asociado a la resolución de problemas, en los estudiantes de séptimo básico A del Colegio Saint
Johns, que participaron en una experiencia de aprendizaje con un videojuego, dentro de su ambiente formal de
enseñanza en Concepción, durante el primer trimestre de 2011. Esta relación indicaría que en la medida que mejora
el nivel de desempeño de los sujetos en el videojuego, es decir, medias muestrales menores en el tiempo, aumentan
los puntajes de los sujetos en la evaluación del control metacognitivo. Esto se ve reforzado por los altos puntajes
obtenidos por los sujetos en el test de percepción del control metacognitivo.
Por otro lado, las observaciones, tanto de la experiencia como de los registros en video de los sujetos jugando,
permiten reafirmar que existen coincidencias entre los sujetos con mejores desempeños, los puntajes en los test
tanto de control metacognitivo como de percepción, y sus particulares formas de abordar la ejecución del videojuego,
estos sujetos, al contrario de aquellos que tienen desempeños inferiores, tienden a utilizar estrategias que les
permiten optimizar sus desempeños, por ejemplo, buscan elementos del entorno que les resultan significativos,
gestionan sus recursos disponibles para mejorar sus acciones, consultan la ayuda del videojuego, usan papel y lápiz
para tomar notas, fotografían los mapas de ayuda del videojuego, para que cuando los necesitan accedan a ellos
más rápidamente. Se dan refuerzos positivos verbales cuando la tarea es muy compleja o difícil, y también cuando
logran solucionar o superar un desafío que les propuso el videojuego.
Por otro lado, los sujetos con desempeños inferiores, tienden a realizar acciones del tipo ensayo y error de forma
indiscriminada, y a desaprovechar los recursos del videojuego, como por ejemplo, la ayuda, cuando intentan utilizarla
y no logran acceder a ella, se dan por vencidos prontamente e inician otra acción, y si ésta falla, intentan otra, sin
persistir en aquella que no les resultó. Cuando logran elaborar estrategias para ayudarse, como usar papel y lápiz
para tomar notas, o fotografiar los mapas de ayuda, no se refuerzan positivamente, y tienden a verbalizar que los
desafíos son muy difíciles y que es imposible superarlos, por tanto, se dan por vencidos. Cabe mencionar que estos
sujetos con desempeños inferiores, obtuvieron también bajos puntajes en el test de control metacognitivo y bajos
puntajes en el test de percepción.
La investigación realizada entregó evidencia inicial que permite presumir que la utilización de videojuegos serios en
entornos educativos formales puede tener un impacto positivo en el aprendizaje, específicamente en las habilidades
de control metacognitivo asociado a la resolución de problemas, entendidas como la capacidad de a través de la
búsqueda de una solución a un problema, en el proceso, se van realizando profundas actividades introspectivas que
permiten planificar, monitorear y evaluar constantemente las acciones realizadas en una tarea.

8. 2
Además, hay indicios de que este tipo de entornos permiten dar soporte y fortalecer el desarrollo de las llamadas
habilidades del siglo XXI, el control metacognitivo y la resolución de problemas, ambas, en una relación virtuosa,
conectadas con los conocimientos y las habilidades que el curriculum formal solicita. Lo anterior permitirá dar un gran
impulso al mejoramiento de los aprendizajes en los estudiantes y una mejor preparación para el ingreso al mundo
profesional y del trabajo en el siglo XXI.
Finalmente, a partir de la experiencia realizada en esta investigación y de acuerdo a lo que fue observado y
estudiado, se propone diseñar una segunda parte de esta investigación que considere el videojuego serio Portal 2,
de la empresa Valve Software, el cual está siendo utilizado en Estados Unidos para la enseñanza de las ciencias, a
través de la iniciativa “Steam for Schools”. Y que tenga como propósito investigar la relación entre jugar Portal 2 y el
desarrollo del control metacognitivo asociado a la resolución de problemas en física. Para esto se pretende contar
con una muestra de sujetos mucho mayor y con periodos de tiempo de aplicación más extensos. Junto con esto,
desarrollar instrumentos exclusivos y rigurosamente validados para la recolección de datos. Se espera contar
además con un equipo multidisciplinario de investigación y con fondos públicos o privados que permitan desarrollar a
gran escala esta futura investigación.
REFERENCIAS Y CITAS
Bush, V. (1945). As We May Think. Recuperado el 5 de Mayo de 2012 desde
http://www.theatlantic.com/magazine/archive/1945/07/as-we-may-think/303881/#
Cambell, M. (2010). Machine intelligence tested in alien crucible. Science Magazine. Vol. 208, Number 2784, pp. 24 -
25
Coll, C. (2008). Psicología de la Educación Virtual. Madrid: Ediciones Morata.
Dede, Ch. (2009). Immersive Interfaces for Engagement and Learning Science Magazine. Vol 323, pp. 66-68
Entertainment Software Association (2012). Games: Improving the workplace. Recuperado el 20 de Mayo d 2012
http://www.theesa.com/games-improving-what-matters/Games_Improving_the_Workplace.pdf
Federation American Scientists (2006). Summit on Educational Games: Harnessing the power of video games for
learning. Recuperado el 20 de Mayo de 2012
http://www.fas.org/progrtions/summit/Summit%20on%20Educational%20Games.pdf
Gee, J.P. (2004). What Video Games Have to Teach us About Learning and Literacy. New York: Palgrave Mcmillan
Editions.
Greenfield, S., (2009). ¡Piensa! ¿Qué significa ser humano en un mundo en cambio?. Barcelona: Ediciones B.
Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. México: McGraw-
Hill/Interamericana Editores.
Mazzarella C., (2008). Desarrollo de habilidades metacognitivas con el uso de las TIC. Investigación y Postgrado.
Recuperado el 14 de Julio de 2010 http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-
00872008000200007&lng=en&nrm=iso
Monereo, C. Badia, A. Domènech, M. Escofet, A. Fuentes, Rodríguez, J. Tirado, F. Vayreda, A. (2005). Internet y
competencias básicas. Barcelona, España: Editorial Graó.
Severi, E., Peirano, C. y Falck, D. (2012). Guía de Evaluación Proyectos TED 2012. Recuperado el 25 de Noviembre
de 2012
http://dl.dropbox.com/u/3118867/Gu%C3%ADa_B%C3%A1sica_para_la_Evaluaci%C3%B3n_de_Proyectos.pdf
Small, G. Vorgan, G. (2009). El cerebro digital. Barcelona, España: Editorial Urano.
Turkle, S. (2005). The Second Self: Computers and the human spirit. London, MIT Press Edition.