1. LAS CIENCIAS EN LOS ISFD
PRIMER ENCUENTRO PRESENCIAL
JUEVES 22 DE MAYO - 2014
Ciclo de Formación
Profesional

2. RUIZ VARGAS Y MERCEDES BELINCHÓN , “ANGEL
RIVIERE, OBRAS ESCOGIDAS VOLUMEN 1. DIÁLOGOS
SOBRE PSICOLOGÍA: DE LOS CÓMPUTOS MENTALES
AL SIGNIFICADO DE LA CONCIENCIA”, CIENCIAS
COGNITIVAS.
EDITORIAL MÉDICA PANAMERICANA, 2002, MADRID.
TEORÍA COGNITIVA Y CONSTRUCTIVISMO
ÁNGEL RIVIERE, (CAPÍTULO N º 7)
Teoría cognitiva y
constructivismo

3. …” No es de extrañar que para
muchos profesores sinceramente
empeñados en renovar su práctica
docente, la idea de
constructivismo constituya al
mismo tiempo, un sugerente
desafío y una difusa propuesta”...

4. La idea de constructivismo es una idea
que obliga a profundizar en la
naturaleza misma del conocimiento
que se transmite en la escuela y que se
interpreta, frecuentemente, como una
llamada a reconocer el papel activo del
que aprende en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

5. …” Uno de los aspectos que tienen en
común todos los enfoques
constructivistas, y que sirve para
acercarse a su comprensión, es su
oposición a esa epistemología
realista ingenua, de sentido común,
para la cual el mundo está ahí tal
como lo vemos, y conocerlo es
simplemente capturarlo”…

6. Los enfoques constructivistas
tienden a acentuar el papel del
sujeto.
El medio solo proporciona un
material en bruto, fragmentario,
limitado y desordenado que
desencadena procesos de
organización que provienen del
sujeto.

7. Las actividades de conocimiento
deben entenderse como
procesos activos de
construcción en lugar de
funciones pasivas de registro o
reproducción.

8. Por ejemplo:
 Por lo que sabemos del mundo visual de la
rana a partir del trabajo clásico de Maturana,
Lettvin, Mc Culloch y Pitts (1960), lo que para
nosotros es una rica y compleja escena
campestre junto a un estanque, puede ser
para la rana un mundo reducido a difusos
bordes que se mueven, y pequeños estímulos
oscuros (moscas) que provocan rápidos
lengüetazos solamente si se mueven, pero que
“no son” si están quietos.

9. En realidad las ranas cuentan en su
sistema visual con detectores de:
contraste, bordes móviles, pequeños
objetos oscuros, puntos móviles.
Ese sistema visual, por elemental que
nos parezca, ha resultado ser muy
adaptativo en el contexto de las
“soluciones evolutivas” a los problemas
de las ranas.

10. Consideremos por ejemplo, esta imagen

11. Puede representarse como:
 Un documento de un especialista en
educación ambiental.
 Una clase de psicología del
conocimiento.
 Un conjunto de átomos.
 De forma parecida, un “ambiente” puede
ser concebido como paisaje, pero también
como sistema dinámico de relaciones
entre especies que definen formas de
equilibrio o desequilibrio ecológico.

12. Los objetos son el resultado de una
construcción evolutiva y no “cosas
ahí”, entes previos que esperan el
“asalto” de los conocedores
pasivos.

13. Ejemplo de una situación educativa
En este momento estamos en una situación
educativa similar a otras que ocurren en
las aulas:
Se están desarrollando diferentes funciones
mentales simultáneas en cada uno de ustedes.
Estas funciones mentales tienen historias
evolutivas diferentes, son resultado de
sedimentaciones evolutivas diferentes
(ejemplo de aspectos geológicos diferentes,
etapas de sedimentación filogenética).

14.  Ustedes miran, me miran a mí, al papel, a las
diapositivas, se dan simultáneamente procesos
visuales complejos que les permiten otorgar a
esta situación una constancia;
 Estos procesos les permiten configurar un mundo
perceptivo, una organización con estructura
perceptiva, definen un mundo de objetos
separados, de fondos separados entre si que
tienen además, constancias de brillo, de tamaño,
de color y de forma.
 Estas constancias dan una organización y una
estructura al mundo.
 Estos procesos se han hecho conscientes cuando se
los señalo, no son susceptibles de influencia
educativa. Son procesos: automáticos, no
conscientes y muy complejos, a tal punto que no
han podido ser imitados todavía.

15.  Veamos ahora otros procesos más conscientes:
hay alguien que habla y otro que está
comprendiendo lo que el primero dice.
 Estos procesos de comprensión se han
adquirido de otra manera.
 En este momento están comprendiendo
casi 150 palabras por minuto.
 Están detectando entre 12 y 20
fonemas por segundo.
 Están comprendiendo oraciones en
castellano, lo que significa que
están poniendo en juego un sistema
estructural que implica un
conocimiento de la gramática que
tienen completamente interiorizado.

16.  Estos procesos de comprensión desde el
punto de vista de la estructura del
lenguaje no les traen dificultades.
 Tienen otros tipo de problemas: tratar
de relacionar conceptualmente las
cosas que voy diciendo, para saber por
dónde voy, e inferir a dónde quiero
llegar.
 Estos procesos últimos ya no están tan
previstos filogenéticamente ni
ontogenéticamente como los procesos de
pensamiento anteriores.

17. Tal como puede verse hasta ahora, en la
educación se dan muchos procesos mentales
simultáneos.
En el que nos atañe hoy tiene un papel clave el
discurso, y la educación como sabemos, es
excesivamente verbalista y a veces los
conceptos que se trabajan son meramente
verbalistas.

18. Deberíamos preguntarnos entonces:
¿Qué comprende el alumno de este discurso?
¿Cuánto comprende?
La escolaridad es muy exigente en
este punto:
comprender discursos significa
armar representaciones mentales
complejas.

19. Cuatro tipos de funciones mentales:
 Funciones mentales de Tipo 1:
Es la noción de característica. Por ejemplo el
establecimiento de constantes de brillo, de
tamaño, de color. Están descritas y prescriptas en
el genoma. La rana.
 Funciones mentales de Tipo 2:
Es la noción de objeto permanente.
Ambas, la 1 y la 2 no son específicamente
humanas. Un tigre no tendría mucho éxito sin
funciones mentales de tipo 2; la presa
“desaparecería” cuando se encontrara detrás de un
árbol.

20.  Funciones mentales de Tipo 3:
 Es la comprensión del discurso. Si bien se requiere
de un equipo fonador, eso no es suficiente para el
desarrollo del lenguaje.
Tampoco puede decirse que estén relacionadas con
el desarrollo tecnológico ya que hay sociedades
poco desarrolladas tecnológicamente pero con
lenguajes de una tremenda complejidad.
 Las funciones de tipo 3 y 4 ya no están
condicionadas por el genoma. Se dan solo en
contextos interactivos particulares, en la crianza.
Son específicas del hombre, son funciones que
podríamos llamar de humanización.

21.  Funciones mentales de Tipo 4:
 Son muy sensibles a la interacción y requieren
de formas especializadas de interacción. Un
ejemplo es la multiplicación.
 Implican interacciones explícitamente dirigidas a la
interiorización de la cultura desde el momento de la
concepción.
 Requieren de modalidades explícitas: a este niño le
quiero enseñar a multiplicar, la conjugación de
verbos…
 Hacen cultura o aculturalizan, se dan históricamente.
Implican la incorporación masiva de instrumentos de
la cultura, de la historia.
 Tienen al igual que en las funciones de Tipo 3, carácter
simbólico.

22. La escuela tiene el papel de
promover la constitución de
funciones mentales de Tipo 4.
No se pueden introducir
funciones de este tipo si no están
desarrolladas las funciones
mentales de Tipo 3.