El presente documento propone definiciones y procedimientos para identificar, registrar y evaluar experiencias educativas que sean consideradas “buena práctica educativa con TIC”, con la finalidad de seleccionar y difundirlas para promover la integración educativa de las TIC.

1. 1
PROPUESTA PARA EL DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE BUENAS
PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON TIC
Fase: documento en proceso (draft)
Versión: 0.6
Autor: Juan Lapeyre1
Correo: juanlapeyre@gmail.com / jlapeyre@minedu.gob.pe
Perfil: http://pe.linkedin.com/in/juanlapeyre/
Sitio web - blog: http://edutec-peru.org
Citar con permiso del autor
El presente documento propone definiciones y procedimientos para identificar, registrar
y evaluar experiencias educativas que sean consideradas “buena práctica educativa con
TIC”, con la finalidad de seleccionar y difundirlas para promover la integración educativa
de las TIC.
FUNDAMENTACIÓN
Según la definición de la UNESCO2, las buenas prácticas son: “una práctica creativa y
sostenible que proporciona una respuesta eficaz, basada en la idea de la utilización del
conocimiento directo [la experiencia], que puede tener potencial para ser replicado
como una “guía de inspiración” y contribuir al desarrollo de políticas.”
Además, una buena práctica debe tener las siguientes características:
 Innovadoras, desarrollan soluciones nuevas o creativas
 Efectivas, demuestran un impacto positivo y tangible sobre la mejora
 Sostenibles, por sus exigencias sociales, económicas y medioambientales
pueden mantenerse en el tiempo y producir efectos duraderos
 Replicables, sirven como modelo para desarrollar políticas, iniciativas y
actuaciones en otros lugares
1
Especialista del Ministerio de Educación del Perú
2
UNESCO, Programa MOST (Management of Social Transformations),
http://www.unesco.org/new/en/social-and-human-sciences/themes/international-migration/best-practices/,
consultado el 15 de octubre de 2012

2. 2
Estas características sirven para identificar y seleccionar de entre el conjunto de
experiencias exitosas aquéllas que deben trasmitirse como ejemplo e inspiración.
Se entiende que las “buenas prácticas” son una forma de incentivar y orientar la mejora
del desempeño docente, por un lado, y por otro lado son una herramienta comunicativa
que muestra ejemplos de eficacia en la escuela, que ayudan al desarrollo de las
iniciativas educativas locales. En ambos casos, el concepto de “buenas prácticas” se
apoya en dos supuestos:
a. la comunicación pedagógica se da a través de experiencias antes que de teorías y
b. el intercambio de experiencias es una actividad común y bien recibida entre los
actores educativos
El concepto de “buenas prácticas” se da en la confluencia de varias perspectivas y
aportes teóricos, al que hay que agregar las que corresponden a lo educativo y a las
tecnologías de la información y comunicación, lo que se desarrollará en la siguiente
sección.
CONCEPTOS BÁSICOS
En la noción de buenas prácticas convergen la idea de comunidad de práctica (Wenger),
el concepto de actividad (Engeström) y el de práctica social (Reckwitz). Asimismo, dentro
de la línea sugerida por estos conceptos, se plantea una definición de tecnologías de
información y comunicación.
COMUNIDAD DE PRÁCTICA3
Una comunidad de práctica se define por el proceso fundamental que realiza: convertir
en tangibles los procesos implícitos (y, muchas veces, informales) de gestión del
conocimiento en una organización. Es decir, ofrece una estructura formal que permite
3
Adaptado de LAPEYRE, J. (2008), COMUNIDAD DE PRÁCTICA y GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO, http://edutec-peru.org/?p=5

3. 3
adquirir más conocimiento a través de las experiencias compartidas dentro del grupo,
las cuales hay que detectar, poner en evidencia y reformular. Según Etiene Wenger, el
primero que presentó explícitamente el concepto , existen tres dimensiones de una CP:
 el compromiso mutuo
 una empresa conjunta
 un repertorio compartido (creación de recursos para compartir significado).
En concordancia con estas tres dimensiones, la CP debe ser:
 un grupo social
 especializado en la práctica y fuertemente participativo
 con productos específicos e identificables, definidos por el mismo grupo
Una comunidad de práctica conduce a dos resultados concretos: el incremento del
conocimiento y el reforzamiento de la identidad del grupo:
 El incremento del conocimiento es ofrecido en “contenedores específicos de la
disciplina”, que pueden ser artículos, documentos, tesis, etc. En el caso de la
educación y en el ámbito virtual, podemos emplear lo que se llama “objetos de
aprendizaje” (learning objects). Se requiere definir las características del
contenedor “objeto de aprendizaje” para la CP específica. Por ejemplo, si
mencionamos “investigaciones, experiencias y propuestas, directorio o agenda,
noticias”, a continuación hay que identificar las características comunes de
carácter pedagógico, proponerlas como componentes necesarios del “objeto de
aprendizaje” e integrarlas en un esquema de categorías. Por otro lado, las
características no comunes de carácter pedagógico o los sinónimos de las
características comunes se convierten en “etiquetas”, es decir, un tipo de
“palabras clave”.
 El reforzamiento de la identidad del grupo se muestra en la formación de grupos
de trabajo productivos y estables y en la generación continua de métodos,
procedimientos, técnicas o actividades que generen nuevo conocimiento. En el
campo educativo, los grupos de trabajo pueden denominarse “grupos de
interaprendizaje”, y los procesos de generación de conocimiento pueden ser

4. 4
“estrategias metodológicas”.
ACTIVIDAD
La teoría de la actividad es un término proveniente de la psicología de Vygotski y su
escuela soviética. Se enfoca en el análisis de la actividad humana como un fenómeno
complejo, en el que convergen lo subjetivo y lo inter-subjetivo. En 1987, Engeström4
planteó un modelo que ha permitido ampliar el alcance disciplinar de esta teoría,
convirtiéndola en un enfoque conceptual (conceptual framework) que ha sido aplicado
a fenómenos de otras disciplinas. Engeström, al profundizar los planteamientos previos,
articula la actividad humana como una interacción entre sujeto, objeto y comunidad que
conduce a resultados y efectos, y describe todo ello, lo que se visualiza en el siguiente
diagrama:
Basado en Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: an activity-theoretical approach to developmental
research
4
Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: an activity-theoretical approach to developmental
research, ubicado en http://lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engestrom/expanding/toc.htm o en pdf:
http://lchc.ucsd.edu/mca/Paper/Engestrom/Learning-by-Expanding.pdf

5. 5
En este contexto, la actividad se define como una secuencia de tareas que suponen una
mediación con el entorno y están orientadas y hacia la obtención de resultados. La
organización de las tareas es un resultado de la interacción entre la orientación y la
mediación.
PRÁCTICA SOCIAL
El concepto de práctica social lo define de este modo Andreas Reckwitz5:
“Una "práctica" (Praktik) es un tipo de comportamiento rutinario que
consta de varios elementos, interconectados entre otros: formas de
actividades corporales, formas de actividades mentales, las "cosas" y su
uso, un conocimiento implícito en la comprensión, know-how, estados de
emoción y conocimiento motivacional. Una práctica –una manera de
cocinar, de consumir, de trabajar, de investigar, de cuidarse o cuidar de
otros, etc.- forma, por así decirlo, un “bloque” cuya existencia depende
necesariamente de la existencia e interconexión específica de estos
elementos y no puede ser reducida a uno solo de ellos. Del mismo modo,
una práctica representa un patrón o esquema que puede ser llenado por
una multitud de acciones individuales y frecuentemente únicas que
reproducen la práctica (una cierta manera de consumo de bienes puede
ser llenada por una gran cantidad de actos reales de consumo).”
En este sentido, las prácticas sociales son los constituyentes de la realidad social y dan
parámetros de significado a las acciones individuales, además, según Reckwitz, dan
forma (o sentido) o reclaman cierta configuración a lo que puede intervenir en ellas:
cuerpos, mente, cosas, conocimiento, discurso, estructuras, procesos, agentes6. Es
decir, no son estos elementos los que definen por su presencia a la práctica, sino que se
definen por su intervención en ella.
TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN7
Para definir a estas tecnologías, proponemos una línea de argumentación que parte de
articular el concepto de práctica social (Reckwitz, 2002) y la teoría de la actividad
5 Reckwitz, A. (2002: 249-250). La traducción es mía.
6
Como veremos más adelante, los componentes de la práctica social pueden incluirse y entenderse
desde la teoría de la actividad postulada por Engestrom.
7
Basado en LAPEYRE, J. (2014). El espacio pedagógico de las TIC. Ponencia presentada al XV
Encuentro Internacional Virtual Educa Perú 2014, Lima, 9-13 de junio.

6. 6
(Engeström, 1989) como marco conceptual. Para que la definición de TIC sea empleable
en educación, debe interpretarse o configurarse en componentes que requieran
aprendizaje, por un lado, como competencias o capacidades o actitudes, y, por otro
lado, debe plantearse desde el enfoque educativo supuesto en el curriculum. En este
sentido, proponemos la siguiente definición8:
Práctica social que se desarrolla en las actividades de gestión interactiva de
conocimiento (que involucra la conversión de información en conocimiento) y de
mediación simbólica interactiva con el entorno (como constructoras de
significados socio-culturales que se expresan en el desarrollo de la cultura digital
en entornos virtuales9) a través de reglas, roles y herramientas de mediación (lo
que incluye: organizaciones, métodos, técnicas, artefactos, estrategias, etc.).
CONTENIDOS
Con todo lo anterior, podemos formular una noción de “buenas prácticas educativas con
TIC” de la manera siguiente:
“Experiencia educativa exitosa, innovadora, replicable y sostenible que
desarrolla actividades educativas estratégicas en entornos virtuales o desde
ellos, que parte de una propuesta didáctica original y busca conseguir resultados
en el aprendizaje o influir en él positivamente.”
Debe aclararse el uso de los términos “propuesta didáctica” y “experiencia propuesta”.
La primera se refiere al planteamiento pedagógico, su metodología y sus materiales. La
segunda es a la aplicación específica de esa propuesta didáctica realizada por el actor
8
Esta definición se basa en un marco conceptual que parte de la fenomenología (Rammert, 2001) y
la teoría social (Recwitz, 2002 y Tuomela, 2002) y que se configura específicamente sobre la base
de la teoría de la actividad (planteada por Leontiev y Vygotsky y desarrollada por Engeström
(1987) en relación con las TIC como entornos virtuales), desembocando en los resultados que las
TIC proponen como base para el aprendizaje: el entorno personal de aprendizaje (desde
Castaneda y Adell, 2013).
9
Un entorno virtual es “proyección interactiva ampliada por procesos especiales y modalidades de
proyección diversas, (por ejemplo: auditivas o hápticas) organizadas para convencer al usuario que
está inmerso en un espacio sintético y coherente, no necesariamente similar a su entorno físico no-
virtual”, tomado de Schroeder (2008).

7. 7
educativo y su relación con el contexto, por ejemplo, la participación de los padres, la
gestión requerida para realizarla, etc. En este sentido, una propuesta didáctica puede
tener potencial de buena práctica y, sin embargo, su aplicación no haya mostrado todo
ese potencial. En este sentido, la buena práctica es una experiencia propuesta que
incluye una propuesta didáctica más los elementos adicionales necesarios para
ejecutarla, en otras palabras, es la implementación de la propuesta didáctica.
Muchos enfoques pedagógicos describen situaciones didácticas, pero no desde el punto
de vista de la gestión. En este caso, ha sido útil examinar el proyecto PEDAGOGICAL
PATTERNS10, que ha ido recopilando situaciones desde ese punto de vista. Una
definición de patrones pedagógicos es la siguiente11:
Un patrón pedagógico describe un problema que ocurre o se presenta con
frecuencia en contextos educativos, para proponer a continuación una solución
a ese problema. Esta solución ha demostrado su efectividad en contextos
similares, de modo que esa solución pueda ser adoptada infinidad de veces sin
que su aplicación sea exactamente coincidente con las anteriores, al ser
contextualizada.
Además, como se puede observar, coincide en muchos aspectos con la definición de
buena práctica, pero además enfatiza dos rasgos importantes:
A. El patrón responde a un problema, que ayuda a contextualizar las características
de la buena práctica. Por ejemplo, “exitosa” o “innovadora” implica proponer
expectativas que es difícil definir sin un estudio previo. En cambio, si la buena
práctica se propone como una solución efectiva, replicable y sostenible de un
problema, es más objetivo y medible. El problema debe haber sido identificado
de algún modo en cualquiera de los escenarios educativos a través de los
instrumentos de gestión, como el proyecto educativo de la escuela. Por ello,
podemos plantear que la buena práctica educativa puede enfocarse también
10
La web del proyecto es: http://www.pedagogicalpatterns.org/. El libro “Pedagogical Patterns: Advice
For Educators” recoge el trabajo de varios años.
11
José María Rodríguez Jiménez. (2009). Patrones pedagógicos en educación virtual. Revista de
Educación a Distancia, N° 10 Extra. Recuperado de http://www.um.es/ead/red/M10/rodriguez.pdf

8. 8
como gestión eficaz de una propuesta didáctica innovadora en un contexto
problemático específico.
B. El patrón es contextualizable, es decir, su aplicación no es mecánica sino criterial.
Para ello, el patrón tiene una serie de rasgos clave que lo definen, los cuales no
varían, el resto de sus rasgos puede variar para adaptarse a los diversos
escenarios. Por ello, si basamos las buenas prácticas en el esquema de contenido
proporcionada por los patrones pedagógicos, aseguramos la replicabilidad y
también la evaluación y comparación de resultados.
Este enfoque nos sugiere estructurar una descripción de una buena práctica de modo
similar a la de “patrón pedagógico”, y contener los siguientes rubros:
RUBRO DESCRIPCIÓN
Nombre Palabra o frase corta que se identifica la buena práctica.
Tipo Tres tipos básicos:
Investigación: análisis o evaluación de experiencias con TIC
Orientación metodológica: guía para aplicar, manuales, información
técnica, etc. a ser usados por los docentes
Actividad educativa: Sesiones de clase, estrategias de enseñanza o
estrategias de aprendizaje, proyecto, unidad didáctica, etc.
Nivel de
ejecución
Experiencia: institucionalizada, realizada, evaluada, en proceso
Propuesta: diseño, prototipo, solución, proyecto
Situación Definición de una situación educativa, pedagógica o didáctica para la
cual se desarrolla la buena práctica, incluida su intención o el
resultado deseado y los síntomas que indican que este problema
existe.
Contexto Descripción de las circunstancias que caracterizan la situación y los
agentes que participan en ella.
Condiciones Descripción de elementos que influencian directamente en la
situación y cómo interactúan.
Descripción Esquema de desarrollo de la buena práctica, incluyendo
instrucciones, posiblemente variantes.

9. 9
RUBRO DESCRIPCIÓN
La descripción puede incluir fotos, diagramas, prosa, o de otros
medios de comunicación.
Ejemplos aplicaciones de ejemplo y soluciones, las analogías,
ejemplos visuales y usos conocidos puede ser especialmente útil,
ayudar a los usuarios entender el contexto
Componentes En función del tipo, los elementos necesarios que se requieren o
implementan al realizar la práctica, por ejemplo, actor educativo,
beneficiario, materiales, ambientes físicos o entornos virtuales, etc.
Resultantes Resultado después de que el modelo se ha aplicado, incluidas las
postcondiciones y los efectos secundarios. También podría incluir
nuevos problemas que pudieran derivarse de la solución del
problema original.
Justificación Los procesos de pensamiento que iría en la selección de este patrón,
La lógica incluye una explicación de por qué este modelo funciona,
cómo las fuerzas y las limitaciones están decididos a construir un
resultado deseado.
Buenas
prácticas
relacionadas
Las diferencias y relaciones con otras buenas prácticas, posiblemente
predecesora, antecedentes, o alternativas que resolver problemas
similares.
LOCALIZACIÓN Y REGISTRO
Para detectar y/o ubicar fuentes probables de experiencias exitosas, se debe recurrir a
la información suministrada por las instancias de gestión educativa a nivel nacional.
Asimismo, recurrir a las redes sociales y/o comunidades de práctica de docentes o
institucionales. Sería conveniente proveer una aplicación en línea que permitiese
postular y registrar las buenas prácticas educativas con TIC.
El registro de dichas prácticas depende tanto de la fiabilidad de la información sobre la
experiencia como de su amplitud en dar un panorama no solo de la misma, sino también
del contexto en que surge y las consecuencias que implica, más allá de los resultados

10. 10
directos obtenidos. Por ello, se debe recurrir a diversas fuentes de información que
propongan miradas distintas sobre la práctica propuesta y que permitan dar fiabilidad a
su descripción realizada con los criterios del cuadro presentado.
EVALUACIÓN
La evaluación de la experiencia toma la descripción de la buena práctica y la información
registrada sobre ella y la pone en relación con las 4 características antes mencionas
(innovación, efectividad, sostenibilidad, replicabilidad) así como las dimensiona en
función a un contexto mayor que su propia aplicación. Es decir, el primer contexto en
que se aplica es una situación de enseñanza-aprendizaje en la vida diaria de la escuela:
una sesión de aprendizaje, un proyecto de aula, una actividad correspondiente a un área
curricular o a varias. Por otro lado, este contexto no es suficiente para demostrar el
alcance de la experiencia en el sistema educativo o bien la experiencia involucra
elementos de toda la escuela o incluso a dos o más escuelas o se extiende a niveles
locales, regionales, nacionales o internacionales. Es decir, la experiencia debe ser
evaluada en estos dos contextos de aplicación: el contexto inmediato y el contexto
ampliado. Esto nos lleva a un cuadro de evaluación como el siguiente:
La experiencia es:
En los siguientes contextos:
Contexto originario
(contexto de aplicación de
la experiencia)
Contexto ampliado
Innovadora
Aplicar escala basada en
características de
desempeño docente12
Aplicar escala basada en
características de escuela
modelo (por ejemplo:
escuelas eficaces) en la
medida que la experiencia
apoya su desarrollo
Efectiva
Sostenible
Replicable
12
Por ejemplo, para el Perú, MINEDU, Marco de buen desempeño docente,
http://www.perueduca.pe/documents/60563/ec209086-3f45-49bd-85ad-359a11653a87 , consultado
el 16 de octubre de 2012

11. 11
Por esto, el análisis de “buena práctica” tiene tres pasos: en el primero, se describe de
manera sintética cada experiencia para identificar su rasgo distintivo, en el segundo, se
describe analíticamente tanto la propuesta didáctica como la experiencia realizada en
relación con marcos propuestos por el MED, en el tercero, sobre la base de la
información anterior, se evalúa su proyección como “buena práctica” en términos de la
definición de la UNESCO.
PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN
Consta de TRES pasos:
 PASO 1: Descripción sintética de las experiencias
 PASO 2: Evaluación de las experiencia en función al desempeño docente y
modelo de escuela
 PASO 3: Asignación de puntaje que relaciona la descripción previa con los
datos registrados sobre la aplicación real de la propuesta dentro
de una escala que detalla las características de “buena práctica”.
Por ello, la necesidad de contar con un procedimiento, que no sólo registre la
información relevante sino que permite cruzar dicha información. Este procedimiento
consta de tres componentes:
a. Cuestionario: recoge información sobre el contexto de la experiencia, para
vincularla con la realidad educativa y su problemática.
b. Observación de sesión de aprendizaje: registra un ejemplo de aplicación de la
propuesta didáctica del docente para verificar su eficacia y detallar aspectos
significativos que influyen en su ejecución y pueden restringir su replicabilidad.
c. Entrevistas a distintos actores educativos involucrados: recopila distintos
puntos de vista sobre la experiencia, que permiten perfilarla en sus resultados.
MARCO DE EVALUACIÓN
A continuación, se detalla cómo se va a emplear tanto el marco de desempeño docente
como un modelo de escuela propuesto para describir las experiencias y se aplica estos

12. 12
marcos para describir cada experiencia.
El documento “Marco de buen desempeño docente” servirá para describir
características de la propuesta didáctica de la experiencia, que, luego, serán
relacionados con la observación de clase y los materiales aportados por el docente, para
determinar el nivel de aplicación de la propuesta, es decir, el desempeño del docente
en la experiencia.
Para poder determinar con más claridad las potencialidades de la propuesta didáctica,
se las describe en sus posibilidades de contribuir o estar vinculadas con el modelo de
escuela propuesto.
Finalmente, se propone un cuadro resumen de ambas descripciones, con lo que se tiene
una descripción analítica de las experiencias en función de los lineamientos
institucionales. Esto servirá para dar una idea comparable de las potencialidades de cada
experiencia, incluyendo su propuesta didáctica.
DESEMPEÑO DOCENTE: son 4 los dominios (y 9 competencias integrantes) que se
consideran para evaluar la experiencia13:
DOMINIO 1
1 Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus contextos,
los contenidos disciplinares que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos,
con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral.
13
MINEDU, Marco de buen desempeño docente, p. 15

13. 13
2 Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los
aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso
de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular en
permanente revisión.
DOMINIO 2
3 Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la
vivencia de la diversidad en todas sus expresiones con miras a formar ciudadanos
críticos e interculturales.
4 Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y
el uso de estrategias y recursos pertinentes, para que todos los estudiantes
aprendan de manera reflexiva y crítica en torno a la solución de problemas
relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales.
5 Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo a los objetivos
institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus
estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias
individuales y contextos culturales.
DOMINIO 3
6 Participa activamente con actitud democrática, crítica y colaborativa en la
gestión de la escuela, contribuyendo a la construcción y mejora continua del
Proyecto Educativo Institucional para que genere aprendizajes de calidad.
7 Establece relaciones de respeto, colaboración y corresponsabilidad con las
familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil,
aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los
resultados.
DOMINIO 4
8 Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de
aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construir y afirmar su
identidad y responsabilidad profesional.
9 Ejerce su profesión desde una ética de respeto de los derechos fundamentales
de las personas, demostrando honestidad, justicia, responsabilidad y
compromiso con su función social.

14. 14
Al aplicar estos dominios para describir las experiencias, se formulan los siguientes
cuadros, uno por dominio, sobre una escala de 0 a 3, con la siguiente escala de
valoración:
0 elemento inexistente o no tomado en cuenta en la propuesta
1 elemento ocasional, surge al indagar u observar
2 elemento importante en la propuesta, aparece frecuentemente
3 elemento esencial en la propuesta, sin él no se puede dar la propuesta
De estos componentes se deriva la siguiente rúbrica:

15. ESCALA DE VALORACIÓN
3 2 1 0
DOMINIO COMPETENCIA
elemento esencial en
la propuesta, sin él no
se puede dar la
propuesta
elemento importante
en la propuesta,
aparece
frecuentemente
elemento ocasional,
surge al indagar u
observar
elemento inexistente
o no tomado en
cuenta en la
propuesta
DOMINIO 1
1. Conoce y comprende las características de todos sus
estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares que
enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con el
propósito de promover capacidades de alto nivel y su
formación integral.
2. Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la
coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus
estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos
disponibles y la evaluación, en una programación curricular en
permanente revisión.
DOMINIO 2
3. Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia
democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus
expresiones con miras a formar ciudadanos críticos e
interculturales.
4. Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los
contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos
pertinentes, para que todos los estudiantes aprendan de
manera reflexiva y crítica en torno a la solución de problemas
relacionados con sus experiencias, intereses y contextos
culturales.
5. Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo a los
objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y
retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa,
teniendo en cuenta las diferencias individuales y contextos
culturales.

16. ESCALA DE VALORACIÓN
3 2 1 0
DOMINIO COMPETENCIA
elemento esencial en
la propuesta, sin él no
se puede dar la
propuesta
elemento importante
en la propuesta,
aparece
frecuentemente
elemento ocasional,
surge al indagar u
observar
elemento inexistente
o no tomado en
cuenta en la
propuesta
DOMINIO 3
6. Participa activamente con actitud democrática, crítica y
colaborativa en la gestión de la escuela, contribuyendo a la
construcción y mejora continua del Proyecto Educativo
Institucional para que genere aprendizajes de calidad.
7. Establece relaciones de respeto, colaboración y
corresponsabilidad con las familias, la comunidad y otras
instituciones del Estado y la sociedad civil, aprovecha sus
saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de
los resultados.
DOMINIO 4
8. Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y
desarrolla procesos de aprendizaje continuo de modo
individual y colectivo, para construir y afirmar su identidad y
responsabilidad profesional.
9. Ejerce su profesión desde una ética de respeto de los
derechos fundamentales de las personas, demostrando
honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso con su
función social.

17. 17
MODELO ESCUELA - PERÚ: para determinar el alcance de la experiencia, es decir, para
recomendarla como una potencial “práctica modélica”, una “buena práctica docente e
institucional”, se propone evaluarla como una experiencia que ayuda a la institución a
desarrollarse en uno o más de los ámbitos propuestos14:
a) La gestión escolar Hay liderazgo pedagógico en la gestión del director de la
escuela, quien se responsabiliza por los aprendizajes de los
estudiantes. Existe una organización escolar en la que
participan distintos actores educativos (directivos, docentes,
estudiantes, padres y madres de familia y líderes
comunitarios) que funcionan democráticamente y que
centran su accionar en los aprendizajes.
b) La convivencia Se promueve un ambiente inclusivo, acogedor y
colaborativo. Las relaciones humanas en el aula y en todos
los espacios de la escuela se basan en la aceptación mutua y
la cooperación, el respeto de las diferencias culturales,
lingüísticas y físicas, así como en el respeto incondicional a
la identidad cultural y a los derechos de todos y todas. Se
confía en las capacidades de los estudiantes y en sus
posibilidades de aprender por encima de cualquier
adversidad.
c) La relación
Escuela – familia –
comunidad
Hay un nuevo pacto Escuela Comunidad centrado en los
aprendizajes y en los procesos pedagógicos. Los saberes de
la cultura local se vuelven contenidos de aprendizaje en el
aula y la escuela, y los maestros comunitarios (sabios y
sabias) participan de los procesos de aprendizaje. Las
familias conocen y comprenden los tipos de aprendizajes
que deben promover hoy las escuelas, y proponen otros que
consideran necesarios para sus hijos, así como la forma
apropiada de lograrlos.
14
MINEDU, Marco de desempeño docente, p. 13.

18. 18
d) Los procesos
pedagógicos
Se aprende a través de la indagación. Los docentes propician
que los estudiantes aprendan de manera reflexiva, crítica y
creativa, haciendo uso continuo de diversas fuentes de
información y estrategias de investigación. Se aprende
también de manera colaborativa, se propicia que los
estudiantes trabajen en equipo, aprendiendo entre ellos,
intercambiando saberes y cooperando cada uno desde sus
capacidades. Se atiende con pertinencia la diversidad
existente en el aula, se consideran las características
individuales, socioculturales y lingüísticas de sus
estudiantes, así como sus necesidades. Se desarrollan y
evalúan competencias, capacidades creativas y resolutivas
Para ello, evaluamos cada una de las experiencias en cuadros con la siguiente escala de
valoración:
0 elemento inexistente o no tomado en cuenta en la propuesta
1 elemento ocasional, surge al indagar u observar
2 elemento importante en la propuesta, aparece frecuentemente
3 elemento esencial en la propuesta, sin él no se puede dar la propuesta
Debe tomarse en cuenta que se evalúa el potencial de la propuesta didáctica en relación
a cada uno de los componentes y cómo esa propuesta puede ayudar o promover
resultados esperados en cada uno.

19. ESCALA DE VALORACIÓN
3 2 1 0
MODELO DE ESCUELA
elemento
esencial en la
propuesta, sin él
no se puede dar
la propuesta
elemento
importante en la
propuesta,
aparece
frecuentemente
elemento
ocasional, surge
al indagar u
observar
elemento
inexistente o no
tomado en
cuenta en la
propuesta
a) La gestión
escolar
Hay liderazgo pedagógico en la gestión del
director de la escuela, quien se
responsabiliza por los aprendizajes de los
estudiantes.
Existe una organización escolar en la que
participan distintos actores educativos
(directivos, docentes, estudiantes, padres y
madres de familia y líderes comunitarios)
que funcionan democráticamente y que
centran su accionar en los aprendizajes.
b) La convivencia
Se promueve un ambiente inclusivo,
acogedor y colaborativo.
Las relaciones humanas en el aula y en
todos los espacios de la escuela se basan
en la aceptación mutua y la cooperación, el
respeto de las diferencias culturales,
lingüísticas y físicas, así como en el respeto
incondicional a la identidad cultural y a los
derechos de todos y todas.

20. ESCALA DE VALORACIÓN
3 2 1 0
MODELO DE ESCUELA
elemento
esencial en la
propuesta, sin él
no se puede dar
la propuesta
elemento
importante en la
propuesta,
aparece
frecuentemente
elemento
ocasional, surge
al indagar u
observar
elemento
inexistente o no
tomado en
cuenta en la
propuesta
Se confía en las capacidades de los
estudiantes y en sus posibilidades de
aprender por encima de cualquier
adversidad.
c) La relación
Escuela – familia –
comunidad
Hay un nuevo pacto Escuela Comunidad
centrado en los aprendizajes y en los
procesos pedagógicos.
Los saberes de la cultura local se vuelven
contenidos de aprendizaje en el aula y la
escuela, y los maestros comunitarios
(sabios y sabias) participan de los procesos
de aprendizaje.
Las familias conocen y comprenden los
tipos de aprendizajes que deben promover
hoy las escuelas, y proponen otros que
consideran necesarios para sus hijos, así
como la forma apropiada de lograrlos.
d) Los Se aprende a través de la indagación.

21. ESCALA DE VALORACIÓN
3 2 1 0
MODELO DE ESCUELA
elemento
esencial en la
propuesta, sin él
no se puede dar
la propuesta
elemento
importante en la
propuesta,
aparece
frecuentemente
elemento
ocasional, surge
al indagar u
observar
elemento
inexistente o no
tomado en
cuenta en la
propuesta
procesos
pedagógicos
Los docentes propician que los estudiantes
aprendan de manera reflexiva, crítica y
creativa, haciendo uso continuo de
diversas fuentes de información y
estrategias de investigación.
Se aprende también de manera
colaborativa, se propicia que los
estudiantes trabajen en equipo,
aprendiendo entre ellos, intercambiando
saberes y cooperando cada uno desde sus
capacidades.
Se atiende con pertinencia la diversidad
existente en el aula, se consideran las
características individuales, socioculturales
y lingüísticas de sus estudiantes, así como
sus necesidades.
Se desarrollan y evalúan competencias,
capacidades creativas y resolutivas

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Después de los cuadros relativos al modelo de escuela se encuentra un resumen del
análisis por medio de un cuadro que presenta:
A. Para el desempeño docente, un porcentaje de cumplimiento de la experiencia
respecto a su potencial como propuesta didáctica. Se obtiene ese porcentaje al
sumar los puntajes parciales de cada dominio y multiplicarlos por un índice de
fiabilidad, el cual se da en función tanto a la observación de clase como a los
materiales proporcionados por el docente observado; luego, ese número se
divide entre el total de puntos máximo (270) que una propuesta didáctica podría
alcanzar.
B. Para la relación entre la propuesta didáctica y el modelo de escuela, se da un
porcentaje que representa las posibilidades de que la propuesta contribuya a
desarrollar ese modelo de escuela. Este porcentaje se obtiene al dividir la suma
de los puntajes obtenidos por componente entre el máximo alcanzable (en este
caso, 30).
CUADRO RESUMEN: EXPERIENCIA COMO DESEMPEÑO DOCENTE
(1) Explicación de escala
27 Puntaje máximo, la propuesta tiene elementos esenciales en todos los dominios
23 Puntaje alto, la propuesta tiene el mayor puntaje en los dominios 1 y 2 y elementos importantes en
dominios 3 y 4
18 Puntaje adecuado, la propuesta tiene elementos importantes en todos los dominios
13 Puntaje bajo, la propuesta carece de elementos esenciales o importantes en los dominios 1 y 2
Menos de 12 Puntaje insuficiente, la propuesta no cumple características mínimas
(2) Fiabilidad
0 Observación de clase inconsistente con propuesta didáctica. No proporciona materiales de trabajo.
2 Observación de clase confirma problemas de aplicación. Proporciona escasos materiales de trabajo.
4 Observación de clase revela aplicación con inconsistencias o la observación no es suficiente. Proporciona
materiales de trabajo de desigual calidad.
6 Observación de clase no concluyente y/o se emplearon otros medios de confirmación. Proporciona
materiales de trabajo suficientes.
8 Observación de clase confirma aplicación y resultados parcialmente. Proporciona variados materiales de
trabajo.
10 Observación de clase confirma aplicación y resultados totalmente. Proporciona variados materiales de
trabajo y de calidad.
ANÁLISIS DE LAS EXPERIENCIAS COMO BUENAS PRÁCTICAS
Después de describir la experiencia en relación con el desempeño docente y el modelo
de escuela, se analiza en función de la siguiente escala de las características de buena
práctica:

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A. Innovadora
1. Como propuesta metodológica
2. Como integradora de actividades y propuestas diversas
3. Como aplicación en su escuela
B. Efectiva
4. Medido por las notas o evaluaciones
5. Cambia la actitud de los estudiantes
6. Cumple con la cobertura curricular en menos tiempo
C. Sostenible
7. Es fácilmente adoptable por otros docentes
8. Se integra con facilidad en el trabajo escolar
9. Involucra a la mayor cantidad posible de actores educativos
D. Replicable
10. Se encuentra el mismo problema en muchas escuelas (%
medible)
11. Su curva de aprendizaje para aplicarla es corta
12. No depende de condiciones especiales o de difícil obtención
en otras escuelas
Primero los cuadros detallados por cada rubro, finalmente un cuadro resumen
respecto a la capacidad de “buena práctica” de cada experiencia analizada.

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