1.
CREATIVIDAD
Y
EDUCACIÓN
COMPETENCIA
VERBAL
Y
TÉCNICAS
PARA
LA
ENSEÑANZA
DE
LA
LENGUA
Y
LA
LITERATURA
GRADO
EN
EDUCACIÓN
PRIMARIA
Universidad
de
Huelva
Margarita
García
Candeira

3. ÍNDICE
1. Creatividad
y
Educación.
Creatividad
verbal.
Técnicas
para
la
creatividad
verbal.
2. Dossier
Materiales
Didácticos
para
la
Creación
Literaria.
3. Ejercicios
de
Creatividad

4. 1.2.
CREATIVIDAD
Y
EDUCACIÓN.
CREATIVIDAD
VERBAL.
TÉCNICAS
PARA
LA
CREATIVIDAD
VERBAL.
1.1.
CREATIVIDAD
Y
EDUCACIÓN
1.1.1.
El
concepto
de
creatividad
Desde
el
punto
de
vista
histórico,
la
noción
de
creatividad
estuvo
ligada
durante
siglos
al
estudio
de
sujetos
excepcionales
y
solo
desde
principios
del
siglo
XX
constituyó
una
cualidad
al
alcance
de
cualquier
individuo
y
susceptible
de
ser
estudiada
desde
el
campo
de
la
psicología.
Si
bien
la
noción
de
“genio”
se
remonta
a
la
Antigüedad
griega
y
ha
persistido
bajo
distintas
fórmulas
desde
entonces,
los
primeros
intentos
de
teorizar
lo
creativo
aparecen
bajo
la
denominación
de
imaginación
creadora,
genialidad
y
originalidad
en
el
ámbito
de
la
filosofía
romántica.
La
idea
del
“genio”
como
una
característica
excepcional
y
hereditaria
había
sido
formulada
por
Galton
en
1869
y
gozó
de
gran
aceptación;
solo
a
mediados
del
siglo
xx
se
plantea
la
investigación
sistemática
sobre
la
creatividad
en
los
ámbitos
psicológico
y
pedagógico.
Durante
las
primeras
décadas,
la
definición
de
creatividad
hacía
referencia
a
la
inteligencia
o,
lo
que
es
lo
mismo,
era
un
derivado
de
las
“aptitudes”.
En
1.916,
Laura
Chassell
publica
una
serie
de
Tests
for
originality,
pero
llega
a
la
conclusión
de
que
sus
logros
eran
pocos
en
relación
a
los
de
los
tests
de
inteligencia
ya
existentes.
En
1926,
se
publica
el
estudio
de
Terman
sobre
las
“cualidades
superiores”
del
funcionamiento
cognoscitivo,
que
son
objeto
de
una
definición
totalmente
cuantitativa
a
partir
de
la
noción
de
“coeficiente
intelectual”.
Terman
distingue
entre
los
“bright
children”
(niños
brillantes),
con
CI
entre
110
y
130,
los
“gifted
children”
(niños
dotados),
con
CI
entre
130
y
170
y,
finalmente,
los
“very
gifted
children”
(niños
superdotados),
con
un
CI
superior
a
170.
Pero
los
tests
que
permiten
hallar
el
CI
no
proporcionan
en
realidad
ninguna
información
acerca
del
funcionamiento
del
pensamiento
ni
del
tipo
de
inteligencia
de
los
muchachos,
y
este
hecho
provocará
las
críticas
recurrentes
por
parte
de
la
escuela
de
Piaget
a
la
noción
de
“CI”.
Sin
embargo,
Terman
demostraba
hechos
relevantes,
como
la
relación
entre
un
CI
elevado
y
factores
como
el
nivel
sociocultural
alto,
el
desarrollo
psicomotor
precoz,
el
progreso
escolar
o
los
intereses
culturales
extraescolares.
De
esta
manera,
enfatizaba
la
importancia
del
estímulo
frente
a
la
tendencia,
casi
secular,
de
asociar
los
indicios
de
genialidad
a
rasgos
patológicos.
Al
mismo
tiempo,
fue
surgiendo
una
línea
de
psicólogos
que,
frente
a
unas
nociones
clásicas
de
inteligencia
que
estaban
demasiado
apegadas
al
pensamiento
lógico
y
al
razonamiento,
intentaron
establecer
métodos
de
medición
para
analizar
otras
variables
relacionadas
con
la
imaginación
y
la
fantasía:
En
1926
ve
la
luz
The
art
of
thoughts,
en
la
que
Graham
Wallas
trata
de
identificar
los
pasos
mentales
involucrados
en
la
producción
de
ideas.
Wallas
postula
la
existencia
de
cuatro
pasos
básicos
en
el
proceso
creativo:
1

5. 1.
Preparación:
conocimientos
académicos
formales
que
suponen
una
condición
necesaria
para
el
abordaje
de
un
determinado
problema.
1.
Incubación:
técnicas
de
relajación
de
la
conciencia,
como
sueños,
ensueños,
fantasía,
hipnosis,
meditación,
diversión,
juego,
etc.,
que
permiten
operar
los
procesos
subliminales.
3.
Iluminación:
encuentro
de
soluciones
que
no
proviene
de
la
nada
sino
que
es
el
producto
de
las
dos
etapas
anteriores.
Lo
que
parece
una
inspiración
espontánea
es
el
resultado
del
trabajo
esforzado
y
paciente,
pero
una
vez
que
se
ha
hallado
cierto
grado
de
distancia
respecto
al
objeto
estudiado.
4.
Verificación
o
elaboración:
supone
la
aplicación
práctica
de
la
idea
hallada.
Normalmente
requiere
un
cierto
trabajo
de
adaptación
al
contexto
del
problema,
así
como
cambios
y
correcciones.
Estos
trabajos
pioneros
se
hallan
detrás
de
toda
la
línea
de
reflexión
sobre
el
pensamiento
creativo
que
ha
dado
lugar
al
programa
CPS
(Creative
Problem
Solving
o
Solución
Creativa
de
Problemas).
Se
trata,
como
su
nombre
indica,
de
un
método
de
solución
creativa
de
problemas
que
formularon
inicialmente
Alex
Osborn
y
Sidney
Parnes
en
la
Escuela
de
Buffalo
(EEUU).
Ambos
proponen
un
esquema
organizado
para
usar
ciertas
técnicas
específicas
de
pensamiento
crítico
y
creativo
con
vistas
al
logro
de
resultados
novedosos
y
útiles:
1.
Encontrar
el
objetivo
2.
Encontrar
el
hecho
3.
Encontrar
el
problema
4.
Encontrar
la
idea
5.
Encontrar
la
solución
6.
Encontrar
la
aceptación
No
obstante,
el
auténtico
punto
de
inflexión
lo
constituyeron
las
aportaciones
de
I.J.
Guilford.
Presidente
de
la
APA
(American
Psychological
Association)
durante
los
años
50,
su
conferencia
presidencial
de
1950
llevó
precisamente
el
título
de
“Creativity”
y
defendió
la
urgencia
de
estudiar
los
procesos
que
la
generaban.
Guilford
formuló
el
concepto
de
pensamiento
divergente,
entendido
éste
como
la
forma
original
de
resolver
problemas,
de
aportar
soluciones
no
convencionales
a
problemas
convencionales,
de
proponer
distintas
soluciones
a
un
mismo
problema.
Amplió
así
el
punto
de
vista
de
los
clásicos,
que
basaban
el
concepto
de
inteligencia
en
el
pensamiento
convergente,
y
consistente
en
la
generación
de
una
respuesta
única
a
la
resolución
de
un
problema.
A
partir
de
las
ideas
de
Guilford
se
empezó
a
hablar
de
estilos
convergentes
y
divergentes
de
pensamiento.
Lo
característico
del
funcionamiento
mental
de
la
persona
creadora
es
la
divergencia,
la
producción
de
diferentes
alternativas
de
solución
a
los
problemas;
la
libertad
de
pensamiento
que
no
se
constriñe
al
ofrecimiento
de
una
solución
única
sino
que
presenta
enfoques
alternativos
con
soluciones
diversas.
No
obstante,
estas
características
no
excluyen
la
presencia
de
otras
operaciones
mentales.
2

6. Guilford
parte
de
la
especial
sensibilidad
ante
los
problemas
que
es
propia
de
la
gente
creativa,
y
que
se
muestra
de
modos
diferente
(se
dan
cuenta
de
la
necesidad
de
cambio,
de
aplicar
nuevos
métodos,
advierten
pronto
los
defectos
y
deficiencias
de
determinadas
cuestiones).
La
importancia
psicológica
de
este
rasgo
para
la
creatividad
es
razonada
por
Guilford
en
The
Analysis
of
Intelligence
(1971)
de
la
siguiente
manera:
[L]as
aptitudes
creadoras
se
definen
en
relación
con
la
solución
de
problemas.
La
sensibilidad
hacia
los
problemas
es
una
actitud
perceptual
general
que
capacita
a
los
individuos
a
darse
cuenta
de
lo
inusual,
lo
raro,
de
inconsistencias
aparentes.
Tal
disposición
ofrece
al
individuo
numerosos
problemas
para
resolver.
Guilford
propone
además
una
serie
de
indicadores
para
analizar
el
producto
creativo:
1.
Fluidez:
es
la
capacidad
para
dar
muchas
respuestas
ante
un
problema,
para
elaborar
más
soluciones
y
hallar
más
alternativas.
2.
Flexibilidad:
es
la
capacidad
de
cambiar
de
perspectiva,
de
adaptarse
a
nuevas
reglas
y
de
ver
distintos
ángulos
de
un
problema.
3.
Originalidad:
se
refiere
a
la
novedad
desde
un
punto
de
vista
estadístico,
en
la
medida
en
que
se
opone
a
soluciones
anteriores.
4.
Redefinición:
se
trata
de
la
capacidad
para
encontrar
funciones
y
aplicaciones
diferentes
de
las
habituales,
de
agilizar
la
mente
y
liberarnos
de
prejuicios.
5.
Penetración:
es
la
capacidad
de
profundizar
más
de
ir
más
allá,
y
ver
en
elproblema
lo
que
otros
no
ven.
6.
Elaboración:
estamos
ante
la
capacidad
de
adornar
y
de
incluir
detalles.
1.2.2.
Creatividad
y
educación
Desde
el
punto
de
vista
educativo,
la
importancia
de
la
creatividad
ha
sido
enfatizada
en
las
últimas
décadas.
El
propio
Guilford
se
interrogaba
acerca
de
la
escasa
correspondencia
existente
entre
la
educación
reglada
y
el
fomento
de
la
creatividad,
un
hecho
paradójico
sobre
todo
teniendo
en
cuenta
que
“un
acto
creativo
es
un
acto
de
aprendizaje”
(Guilford
1950:
446).
En
“Education
and
Creativity”
(2000-­‐2001),
Daniel
Fasko
repasa
las
contribuciones
que
las
distintas
escuelas
psicológicas
y
pedagógicas
han
realizado
a
esta
cuestión:
•
Jacobs
y
Dominowski
(1981)
y
Martinsen
(1995)
han
desarrollado
la
teoría
del
insight
o
percepción
profunda,
hecho
que
requiere
la
capacidad
para
la
reestructuración
profunda
de
problemas.
Identifican
dos
estilos
cognitivos
diferenciados:
los
asimiladores
y
los
exploradores:
sin
duda,
los
segundos
poseen
mayor
grado
de
creatividad
y
son
más
productivos
en
áreas
de
investigación
menos
ligadas
a
la
experiencia.
3

7. •
•
Los
estudios
sobre
metacognición
destacan
la
importancia
de
la
motivación
intrínseca
para
el
pensamiento
creativo.
Los
estudiantes
son
más
eficaces
o
actúan
mejor
cuando
escogen
sus
propias
tareas
porque
eso
las
convierte
en
significativas
a
sus
ojos.
Desde
la
teoría
del
aprendizaje
constructivo,
Treffinger
desarrolla
un
modelo
de
aprendizaje
creativo
compuesto
de
tres
niveles:
a-­‐ funciones
divergentes
b-­‐ pensamiento
complejo
y
procesos
afectivos
c-­‐ implicación
en
retos
reales
Métodos
como
la
tormenta
de
ideas,
el
juego
de
roles
o
el
estudio
independiente
son
aconsejables.
También
la
APA
destacó
la
importancia
de
comportamientos
creativos
en
su
lista
de
principios
psicológicos
del
aprendizaje
de
1993.
•
•
Torrance
ha
estudiado
los
rasgos
que
debe
reunir
una
enseñanza
creativa:
su
propósito
debe
ser
ante
todo
la
creación
de
una
“atmósfera
responsable”.
Feldhusen
y
Treffinger
dan
una
serie
de
recomendaciones
sobre
las
conductas
para
crearla:
a-­‐ apoyar
y
reforzar
las
ideas
y
las
respuestas
de
los
estudiantes.
b-­‐ usar
los
fallos
como
algo
positivo
para
ayudar
a
los
estudiantes
a
reconocer
los
errores
c-­‐ adaptarse
a
los
intereses
y
las
ideas
de
los
estudiantes
siempre
que
sea
posible
d-­‐ darles
tiempo
para
que
piensen
y
desarrollen
sus
propias
ideas.
La
creatividad
necesita
de
maduración
tanto
como
de
espontaneidad.
e-­‐ percibir
las
múltiples
facetas
de
la
creatividad
además
de
las
artísticas
y
artesanales:
respuestas
verbales
orales
y
escritas,
en
prosa
y
en
estilo
poético,
en
forma
ficcional
y
realista.
f-­‐ fomentar
el
pensamiento
y
las
actitudes
divergentes
en
el
aprendizaje.
g-­‐ escuchar
y
reír
con
los
estudiantes.
h-­‐ permitir
que
los
estudiantes
tomen
decisiones
y
formen
parte
activa
en
el
control
de
su
educación.
Una
de
las
técnicas
para
el
desarrollo
de
la
creatividad
es
el
método
de
enseñanza
indirecto
propuesto
por
Feldhusen
y
Treffinger
en
1980.
La
creatividad
se
liga
a
un
proceso
de
descubrimiento
que
puede
ser
estimulado
siguiendo
estas
fases:
a-­‐ Proporcionar
una
experiencia
inicial
para
hacer
que
los
estudiantes
si
interesen
sobre
un
determinado
problema
b-­‐ Proporcionarles
situaciones
en
las
que
se
pueda
realizar
alguna
manipulación
práctica.
c-­‐ Dar
fuentes
de
información
ante
las
preguntas
de
los
estudiantes.
d-­‐ Proporcionar
materiales
que
aumenten
su
experimentación
y
producción
e-­‐ Proporcionar
tiempo
para
esta
manipulación,
para
que
pueden
4

8. •
probar,
discutir,
experimentar,
fallar
y
reintentar
hasta
el
éxito.
f-­‐ Proporcionar
guía,
seguridad
y
refuerzo
para
las
ideas
de
los
estudiantes.
g-­‐ Recompensar
y
animar
las
estrategias
de
solución
aceptables.
Chambers
enfatiza
el
rol
del
profesor
que,
para
fomentar
un
pensamiento
creativo,
necesita
tener
la
siguiente
actitud:
a-­‐ conducir
las
clases
de
manera
informal
b-­‐ estar
bien
preparado
c-­‐ aceptar
puntos
de
vista
no
ortodoxos
y
recompensar
la
originalidad
y
la
creatividad
d-­‐ fomentar
la
participación
de
los
estudiantes.
Algunas
técnicas
de
creatividad
general
que
se
han
utilizado
con
cierta
recurrencia
en
la
enseñanza
primaria
y
secundaria
son
las
siguientes:
•
Seis
sombreros
para
pensar
A
partir
de
la
idea
de
que
ponerse
un
sombrero
es
equivalente
a
adoptar
un
papel
o
un
“rol”,
Edward
de
Bono
propone
la
adopción
de
Seis
Sombreros
(blanco,
rojo,
negro,
amarillo,
verde
y
azul)
que
representan
seis
maneras
de
actuar.
Esta
técnica
permite
abordar
un
problema
desde
diferentes
puntos
de
vista
o
enfoques.
Ponerse
el
sombrero
blanco
significa
actuar
objetivamente
proporcionando
datos
objetivos.
Ponerse
el
sombrero
rojo
implica
comportarse
emocionalmente,
dando
pasos
a
las
intuiciones
o
sentimientos
cuando
se
está
trabajando
en
el
planteamiento
o
solución
de
un
problema.
El
papel
del
sombrero
negro
es
representar
el
enjuiciamiento
crítico
centrado
en
las
desventajas,
carencias
o
factores
negativos.
El
sombrero
amarillo
significa
adoptar
la
visión
optimista,
la
visión
centrada
en
las
conveniencias
y
factores
positivos.
Adoptar
el
color
verde
significa
adoptar
el
papel
de
la
creatividad,
de
la
generación
de
ideas.
Finalmente,
el
sombrero
azul
corresponde
al
papel
del
director
de
la
orquesta,
del
coordinador.
•
Lluvia
de
ideas:
Osborn
fue
quien
desarrolló
esta
técnica
empleada
inicialmente
para
la
búsqueda
de
ideas
novedosas
en
áreas
de
la
publicidad.
El
procedimiento
consta
generalmente
de
cuatro
fases:
a. El
grupo
de
trabajo
aporta
ideas
sin
considerar
si
son
o
no
viables,
buenas,
pertinentes,
etc.
El
facilitador,
en
este
caso
el
profesor,
incita
a
los
participantes
a
dar
ideas
anotando
todas
las
aportaciones.
No
está
permitida
ninguna
forma
de
crítica.
b. El
grupo
se
divide
en
equipos
que
clasifican
y
organizan
las
ideas.
c. Los
equipos
evalúan
la
organización
y
clasificación
de
las
ideas,
aportando
sugerencias
para
la
mejora.
d. En
una
sesión
plenaria
se
consideran
las
ideas
creativas
y
sus
posibilidades
de
implementación.
5

9. •
Asociación
forzada
Cada
participante
recibe
una
serie
de
tarjetas,
divididas
en
dos
grupos
iguales.
Llena
cinco
de
ellas,
escribiendo
en
cada
una
un
descriptor
de
la
situación
o
problema.
En
las
otras
cinco
escribe
en
cada
una
la
primera
palabra
que
se
le
ocurra
sin
relación
con
el
problema.
Posteriormente
se
toma
al
azar
una
tarjeta
de
cada
grupo,
y
se
construye
una
frase
u
oración
conteniendo
las
dos
palabras,
en
donde
se
plantee
una
solución
al
problema,
sin
evaluar
anticipadamente
la
viabilidad
o
posibilidad
de
la
solución.
•
Creates
Se
trata
de
una
técnica
a
partir
de
una
serie
de
tácticas
para
realizar
la
modificación
creativa
de
un
texto
o
de
un
producto;
estas
técnicas
forman
el
acrónimo
“creates”.
C,
de
combinar;
R,
de
redistribuir
o
revisar;
E,
de
exagerar;
A,
de
adaptar;
T,
de
transformar;
E,
de
eliminar;
S,
de
sustituir.
•
MindMapping:
Es
una
técnica
desarrollada
por
Tony
Buzan.
Consiste
en
partir
de
una
idea
principal
y
desarrollar
entre
5
y
10
ideas
alrededor
de
ella;
posteriormente
se
desarrollan
otras
5
o
10
de
cada
una
de
las
5
o
10
anteriores
y
así
sucesivamente.
Se
supone
que,
al
usar
esta
técnica,
el
pensamiento
está
trabajando
creativamente
de
manera
natural.
La
técnica
permite
la
organización
de
ideas,
la
memoria
visual,
la
asociación,
organización,
enfoque,
reestructura,
presentación.
1.2.
CREATIVIDAD
VERBAL
A
partir
de
las
ideas
de
Guilford
se
empezó
a
hablar
de
estilos
convergentes
y
divergentes
de
pensamiento
y,
en
los
años
ochenta,
surge
el
interés
por
estudiar
el
pensamiento
analógico,
el
metafórico
y
el
narrativo
y
sus
conexiones
con
la
creatividad.
En
este
clima
intelectual
la
pedagogía
se
interroga
sobre
la
necesidad
y
la
posibilidad
de
analizar
los
ambientes
educativos
que
frenan
o
propician
estos
estilos
de
pensamiento.
Si
se
entiende
la
creatividad
como
un
proceso
activo
del
pensamiento
y
si
éste
se
expresa
en
palabras,
necesariamente
nos
encontramos
inmersos
en
el
ámbito
del
significado.
En
ese
sentido,
ha
tenido
mucha
importancia
el
estudio
del
lenguaje
figurado
y
de
sus
conexiones
con
la
vida
y
el
pensamiento
cotidianos:
a
pesar
de
su
uso
retórico
y
literario,
la
metáfora
aparece
como
un
recurso
creativo
básico
del
entendimiento,
y
este
axioma
sirve
como
punto
de
partida
para
estimular
la
creatividad
del
individuo.
George
Lakoff
y
Mark
Johnson
analizaron
los
esquemas
metafóricos
que
subyacen
al
pensamiento
cotidiano:
en
Metáforas
de
la
vida
cotidiana
(1980),
sostienen
la
tesis
de
que:
Nosotros
hemos
llegado
a
la
conclusión
de
que
la
metáfora
[…]
impregna
la
vida
cotidiana,
no
solamente
el
lenguaje,
sino
también
el
pensamiento
y
la
acción.
Nuestro
sistema
conceptual
ordinario,
en
6

10. términos
del
cual
pensamos
y
actuamos,
es
fundamentalmente
de
naturaleza
metafórica
(Lakoff
y
Johnson
1980:39)
Asimismo,
dichos
conceptos
metafóricos
estructuran
nuestras
percepciones
y
conductas.
Apoyados
en
diversidad
de
ejemplos,
estos
autores
demuestran
de
manera
convincente
que
las
metáforas
se
encuentran
en
el
lenguaje
cotidiano
y
que
afirmar
lo
contrario
carece
de
fundamento.
A
partir
de
su
trabajo
de
1980
ya
no
se
ve
la
metáfora
como
una
mera
figura
retórica,
sino
que
se
entiende
como
parte
de
un
proceso
cognitivo
que
impregna
creativamente
nuestro
lenguaje
y
pensamiento
habitual.
Una
de
las
consecuencias
de
las
teorías
de
Lakoff
y
Johnson
fue
el
interés
pedagógico
por
estudiar
la
dinámica
del
pensamiento
metafórico
en
los
niños.
Autores
como
Douglas
y
Peal
(1979)
o
Winner,
Rosentiel
y
Gardner
(1979)
identifican
una
evolución
en
los
niños
desde
la
niñez
temprana,
en
la
que
muestran
un
modo
de
pensamiento
rígidamente
literal,
hasta
la
pubertad,
caracterizada
por
la
reflexión
metafórica,
flexible
y
abstracta.
Aunque
el
capacidad
metafórica
ser
objeto
de
un
desarrollo
progresivo,
lo
cierto
es
que
Berk
(1999)
y
Wirmer
(1988)
han
demostrado
que,
desde
pequeños,
los
niños
emplean
el
vocabulario
de
forma
creativa,
inventan
palabras
nuevas
y
metáforas
basadas
en
otras
que
ya
han
aprendido.
Las
metáforas
son
a
veces
la
única
manera
en
que
pueden
expresar
lo
que
quieren
decir.
También
Desrosiers,
en
su
trabajo
fundamental
de
1978,
llegó
a
la
conclusión
de
que,
sin
conocer
ningún
procedimiento
retórico,
los
niños
llegan
espontáneamente
al
uso
de
las
figuras.
1.3.
TÉCNICAS
DE
CREATIVIDAD
VERBAL
1.3.1.
Criterios,
rasgos
y
evaluación
de
la
creatividad
verbal
Fue
precisamente
Rachel
Desrosiers
la
que
realizó
el
primer
estudio
sistemático
para
determinar
la
creatividad
de
un
texto
escrito
por
niños
en
La
creatividad
verbal
en
los
niños
(1978).
Desrosiers
desarrolla
un
modelo
para
evaluar
la
creatividad
verbal
en
las
producciones
escritas
por
los
escolares
desde
dos
perspectivas:
1)
Análisis
del
texto
total
en
su
estructura
narrativa
(Plano
del
texto)
2)
Análisis
de
las
metáforas
y
otras
figuras
del
lenguaje
contenidas
en
el
texto
(Plano
del
lenguaje).
Se
trata
de
un
esquema
operacional
cuyos
ejes
funcionales
se
mueven
o
varían
entre
el
lenguaje
figurado
(muy
creativo)
y
el
lenguaje
neutro
(poco
creativo).
Los
criterios
que
maneja
Desrosiers
para
valorar
la
creatividad
pueden
ser
vistos
también
como
aspectos
que
la
impulsan
y
que
deben
ser
trabajados:
Lo
imaginario
o
lo
real:
Para
jerarquizar
lo
imaginario
y
convertirlo
en
medida
de
la
creatividad
verbal,
hay
que
preguntarse
sobre
el
grado
de
desviación
de
la
realidad.
¿Existe
en
el
texto
del
niño
transposición
de
la
realidad?
A
mayor
transposición
de
la
realidad,
mayor
imaginación
y
mayor
creatividad.
La
definición
de
imaginario
implica
que
sólo
existe
en
la
imaginación,
que
está
desprovisto
de
7

11. realidad,
y
su
área
sinonímica
es
lo
irreal,
fantástico,
fantasioso,
quimérico,
ilusorio,
utópico,
novelesco,
fantasmagórico,
legendario.
La
opacidad
o
la
transparencia:
Es
necesario
determinar
la
opacidad
o
la
transparencia
de
los
textos.
El
criterio
de
la
opacidad
es
muy
importante
porque
la
creatividad
verbal
está
relacionada
con
el
uso
de
metáforas;
esto
es,
en
la
medida
que
un
texto
pueda
entenderse
en
su
primera
lectura
es
transparente,
mientras
que
un
texto
opaco
requiere
ser
interpretado
pues
su
sentido
está
oculto
por
figuras
que
impiden
la
referencia
directa
a
la
significación,
ello
implica
el
uso
del
lenguaje
connotativo.
El
área
sinonímica
es
lo
oscuro,
misterioso,
tenebroso,
impenetrable,
hermético,
figurado,
nebuloso.
La
originalidad
o
la
trivialidad:
El
criterio
de
la
originalidad
está
relacionado
con
la
sorpresa,
lo
personal
y
lo
nuevo.
La
originalidad
es
definida
como
lo
que
parece
nuevo,
inventado;
marcado
con
un
carácter
particular
que
hace
que
no
se
parezca
a
nada
más.
Su
área
sinonímica
es
lo
nuevo
y
personal.
La
flexibilidad
o
la
rigidez:
El
criterio
de
flexibilidad
es
la
capacidad
para
liberarse
de
la
inercia
del
pensamiento
a
la
repetición.
La
definición
de
flexible
es
la
capacidad
de
la
mente
para
asociar
ideas
divergentes
que
rompen
con
lo
cotidiano
y
su
área
sinonímica
es
la
soltura,
sutileza
y
la
acuidad.
La
integración
o
el
orden
estático:
El
criterio
de
integración
se
refiere
a
la
organización
del
texto,
que
debe
presentar
equilibrio,
orden,
concisión
y
claridad.
La
definición
de
integración
es
el
proceso
por
el
cual
el
texto
adquiere
unidad
y
armonía;
equilibrio
entre
los
principales
elementos
dinámicos
del
texto.
Su
área
sinonímica
es
el
encadenamiento,
la
unificación,
la
unidad
y
la
estructuración.
La
creatividad
verbal
va
unida,
por
tanto,
al
uso
de
unas
determinadas
figuras
que
pueden
ser
propuestas,
igualmente,
como
técnicas
para
su
estímulo
y
fomento.
Algunas
de
ellas
son:
Personalización.
El
autor
se
introduce
en
el
relato
y
no
sólo
describe
los
hechos
sino
que
él
forma
parte
de
ellos.
Se
atribuye
un
papel
en
su
producción
o
presenta
una
realidad
vista
por
un
sujeto
o
varios
sujetos:
“imagínese
la
sorpresa
cuando”.
Personificación.
Muy
frecuente
en
la
producción
creativa
infantil.
Atribuye
acciones
o
cualidades
propias
de
una
persona
a
los
animales
o
cosas
inanimadas
o
abstractas.
La
personificación
puede
variar
de
calidad,
desde
atribuciones
estereotipadas
“sopla
el
viento”
hasta
la
atribución
de
rasgos
psicológicos
inusuales
a
los
objetos:
“el
sol
enamorado”,
a
los
animales
“el
ratón
reía
a
carcajadas”.
Asociaciones
ilícitas.
En
contradicción
con
los
principios
de
causa-­‐efecto
“cuando
llovía
la
tierra
se
agrietaba”;
en
oposición
a
las
leyes
físicas
o
naturales:
“se
rompió
el
vaso
y
el
agua
no
se
derramó”;
en
relación
con
las
costumbres:
“el
niño
ministro”.
8

12. Suspenso.
El
relato
queda
en
suspenso
y
sorprende
con
algo
que
el
lector
no
se
esperaba
en
absoluto.
Humor.
Utilización
de
la
ironía,
el
chiste,
la
picardía.
Fantasía.
Introducción
en
el
relato
de
objetos
o
personajes
que
sólo
están
en
la
imaginación
del
niño,
desprovistos
de
realidad
o
tangibilidad.
Pueden
ser
ilusorios,
quiméricos,
legendarios.
Anáfora.
Consiste
en
repetir
una
palabra
al
principio
de
varios
versos,
frases
o
miembros
de
frases.
Apóstrofe.
Figura
con
la
que
el
orador,
a
la
mitad
del
discurso,
en
lugar
de
dirigirse
a
su
público,
se
dirige
a
alguna
persona
u
objeto
particular.
Comparación.
Establece
una
relación
de
semejanza
entre
los
objetos,
uno
de
los
cuales
sirve
para
evocar
al
otro.
Enumeración.
Consiste
en
crear
un
efecto
mediante
una
presentación
sucesiva
de
seres
o
cosas.
Elipsis.
Figura
que
consiste
en
la
supresión
de
una
palabra
necesaria
para
la
comprensión
perfecta
de
las
frases,
pero
que
debe
sobreentenderse.
Epíteto.
Cualquier
adjetivo
que
se
añade
al
sustantivo
no
sólo
para
determinar
o
completar
la
idea
principal,
sino
para
caracterizarla
más
específicamente
y
hacerla
más
evidente,
sensible
o
enérgica.
Inversión.
Ruptura
del
orden
progresivo
o
directo
de
la
lengua
que
habitualmente
enuncia:
sujeto,
acción,
complemento.
Metáfora.
Proyección
de
una
palabra
objeto
hacia
una
palabra
imagen
de
la
comparación.
El
creador
de
una
metáfora
establece
tanto
una
comparación
física
como
emocional
entre
la
palabra
objeto
y
la
palabra
imagen.
Onomatopeya.
Morfema
que
pretende
reproducir
un
ruido,
o,
más
modestamente,
imitarlo
o
dar
su
equivalente.
Repetición.
Consiste
en
usar
varias
veces
los
mismos
términos
o
el
mismo
giro,
sea
simplemente
para
adornar
el
discurso,
sea
para
dar
una
expresión
más
fuerte
o
enérgica
al
pensamiento.
Rima.
Figura
por
la
cual
se
invierte
el
paralelismo
fonosimbólico:
se
produce
una
semejanza
de
sonidos
ahí
donde
no
hay
semejanza
de
significados.
1.3.2.
Los
talleres
literarios
El
cultivo
de
estas
figuras
encuentra
un
marco
idóneo
en
una
práctica
didáctica
especialmente
estimulante
y
que
ha
ido
adquiriendo
cada
vez
más
relevancia
en
los
últimos
años:
la
realización
de
talleres
literarios
o
contextos
en
los
que
se
9

13. incentiva
la
producción
de
textos
escritos
por
parte
del
alumno.
La
función
del
taller
es,
según
Cassany,
Luna
y
Sanz
(1994:515-­‐6),
la
de
[C]rear
situaciones
en
las
que
el
alumno
sienta
la
motivación
de
escribir
y
el
placer
de
elaborar
un
mensaje
original,
que
pueda
gustar
o
no
a
varios
lectores,
y
a
él
mismo,
aunque
no
se
vaya
a
publicar
(1994:515-­‐
6).
La
función
del
profesor
es
motivar,
incentivar,
proponer
pautas
de
creación
y
orientar
a
los
alumnos
en
la
resolución
de
los
problemas
que
se
les
presentan
en
el
proceso
de
escritura,
además
de
ayudarlos
a
valorar
los
resultados
del
proceso
de
creación.
El
taller
literario
surge
como
consecuencia
didáctica
y
pedagógica
del
desplazamiento
de
los
modelos
teóricos
que
se
centraban
en
el
texto
como
protagonista
absoluto
de
una
educación
literaria
basada
en
el
análisis.
Los
enfoques
teóricos
actuales
conceden
más
importancia
al
componente
pragmático
(comunicativo)
de
la
literatura
y,
en
ese
sentido,
fomentan
un
acercamiento
al
texto
desde
los
ámbitos
de
la
recepción
pero
también
de
la
producción.
En
el
currículo,
esto
tiene
una
manifestación
clara
en
la
ampliación
progresiva
de
actividades
centradas
en
la
creación,
como
los
talleres
literarios.
Los
talleres
literarios
son
un
instrumento
muy
adecuado
para
fomentar
la
práctica
de
una
escritura
creativa.
Una
buena
manera
de
desarrollar
un
taller
literario
es
ligando
la
actividad
de
creación
a
la
lectura
previa
de
un
texto,
y
puede
comenzarse
con
actividades
sencillas
de
transformación.
Algunos
talleres
literarios
ya
clásicos
son
los
siguientes:
1.
Los
ejercicios
de
fantasía
de
Gianni
Rodari.
Las
obras
Gramática
de
la
fantasía
(1973)
y
Ejercicios
de
fantasía
(1981)
poseen
gran
validez
pedagógica
para
fomentar
el
arte
de
inventar
historias
y
el
uso
creativo
de
la
palabra.
Algunas
de
las
sugerencias
creativas
y
lúdicas
que
pueden
derivarse
de
los
talleres
son
las
siguientes:
unir
palabras
y
frases
insólitas
para
crear
textos
(el
binomio
fantástico);
crear
hipótesis
fantásticas
(¿qué
pasaría
si…?);
confusión
de
cuentos,
mezclando
elementos
de
cuentos
y
relatos
conocidos…
todos
son
ejercicios
lúdicos
donde
la
imaginación,
la
creatividad
y
el
poder
liberador
de
la
palabra
son
elementos
esenciales.
2.
La
escritura
colectiva
de
la
escuela
de
Barbiana.
Fundada
por
Lorenzo
Milani,
se
basa
en
la
escritura
colectiva,
para
aportar
a
los
demás
el
pensamiento
propio
y
comprender
el
de
los
demás
en
un
ejercicio
compartido
y
colaborativo.
Fases
de
la
ejecución
de
este
tipo
de
taller:
10

14. a. Elección
del
tema
y
el
lector
por
parte
de
los
participantes,
de
común
acuerdo.
b. Acumulación
de
ideas
aportadas
por
todos,
que
se
van
plasmando
en
papeletas.
c. Clasificación
por
grupos
de
las
papeletas
relacionadas
entre
sí.
d. Organización
y
unión
de
las
ideas
de
cada
grupo.
e. Puesta
en
común
de
las
ideas
y
textualización
de
las
mismas,
dándole
coherencia
y
cohesión.
f. Revisión
del
escrito.
3.
Los
talleres
de
escritura
por
consignas.
Se
basan
en
las
experiencias
creativas
de
un
grupo
argentino
de
innovación
docente,
el
GRAFFEIN,
dirigido
por
Mario
Tobelem.
Parten
de
la
escritura
a
partir
de
una
consigna,
es
decir,
una
fórmula
breve
que
sirve
como
guía
para
la
producción
de
un
texto.
Pueden
ser
de
lo
más
variado:
sobre
los
elementos
narrativos
(narrador,
personajes,
tiempo,
localización
espacial…),
indicadoras
de
argumento,
sobre
el
género
o
tipología
textual
(fantásticos,
policiacos,
románticos),
o
distintos
modos
operativos
(abreviar,
completar,
combinar
textos,
etc).
Se
estructura
en
tres
fases:
a. la
escritura
de
los
textos
en
equipos
b. la
lectura
c. el
comentario
de
los
escritos.
4.
Los
talleres
literarios
en
torno
a
los
géneros
literarios.
Son
una
alternativa
nacida
en
los
años
80
a
las
clases
tradicionales
de
literatura
basadas
en
el
estudio
de
la
historia
literaria
ejemplificada
en
el
comentario
de
unos
cuantos
textos.
Los
talleres
se
basan
en
la
escritura
de
textos
como
objetivo
didáctico
en
sustitución
de
la
lección
magistral
con
una
clase
expositiva.
-­‐
El
taller
de
la
novela
(1985):
los
alumnos,
tras
la
propuesta
de
varios
argumentos
narrativos,
la
observación
de
técnicas,
estructura
y
modelos
narrativos
diversos
de
la
literatura,
crean
sus
propios
textos
narrativos.
-­‐
El
alfar
de
la
poesía
(1986):
pretende
combatir
los
prejuicios
que
los
alumnos
sienten
frente
al
género
poético,
mediante
una
serie
de
propuestas
creativas
y
lúdicas
para
iniciarse
en
el
juego
poético,
tanto
en
el
nivel
del
significante
(ritmo,
juegos
fónicos,
etc)
como
en
el
del
significado
(imágenes,
sinestesias…).
Se
elabora
una
antología
poética,
con
los
textos
seleccionados
por
los
propios
alumnos
de
entre
textos
literarios
de
distintas
épocas
y
estilos,
que
sirvan
como
referentes
para
sus
propias
creaciones,
y
después
los
alumnos
crean
sus
propios
textos
poéticos,
entre
los
que
se
seleccionarán
los
mejores
para
formar
su
propia
antología
de
clase.
-­‐
La
fábrica
del
teatro
(1986):
se
basa
en
el
trabajo
en
equipo
para
el
montaje
de
una
obra
dramática,
tras
analizar
y
reflexionar
sobre
las
distintas
tendencias
del
teatro
actual,
características,
estilo,
obras
representativas,
entre
las
que
se
selecciona
la
que
se
considere
más
oportuna.
Se
elabora
una
antología
de
textos
teatrales
de
la
historia
literaria,
que
sirva
como
modelo
para
conocer
las
11

15. distintas
técnicas
y
fórmulas
dramáticas
a
través
del
tiempo,
que
se
aplican
a
la
dramatización
que
cada
grupo
prepara
con
la
supervisión
del
profesor…
5.
Los
ejercicios
de
estilo
de
Queneau.
En
1960,
el
escritor
francés
Raymond
Queneau
funda
un
grupo
de
investigación
en
literatura
experimental,
el
grupo
OULIPO
(Ouvroir
de
littérature
potencielle),
cuyo
objetivo
es
la
innovación
formal
y
el
humor.
Sus
experimentos
y
propuestas
de
innovación
están
recogidas
en
sus
Ejercicios
de
estilo
(1947),
en
la
que
guiándose
por
las
formas
de
enseñanza
de
la
retórica,
propone
una
serie
de
ejercicios
para
realizar
experimentos
estilísticos
partiendo
de
un
ejemplo
dado,
un
breve
relato
de
una
anécdota
muy
simple
contado
desde
distintos
puntos
de
vista
y
empleando
diversos
recursos
lingüísticos
y
expresivos.
Un
tipo
de
consigna
puede
ser
la
que
plantea
Lomas:
escribir
textos
literarios
a
la
manera
de:
Escribir
en
el
aula
textos
literarios
a
la
manera
de
(al
modo
retórico,
a
partir
de
modelos
expresivos
de
la
tradición
literaria,
a
partir
de
consignas,
con
mayor
o
menor
libertad
con
respecto
a
las
convenciones
habituales,
de
forma
individual
o
colectiva...)
es
una
de
las
maneras
más
eficaces
tanto
a
la
hora
de
acercar
a
los
alumnos
y
a
las
alumnas
a
la
experiencia
de
la
creación
literaria
como
a
la
hora
de
estimular
el
uso
poético
y
creativo
del
lenguaje
(Lomas,
1999:
114).
Otras
actividades
para
el
fomento
de
la
creatividad
mediante
la
creación
de
textos,
que
pueden
emplearse
para
trabajar
el
discurso
poético
y
narrativo
y
para
aprehender
sus
principales
manifestaciones
históricas
pueden
ser:
a. A
partir
de
letras
de
canciones,
crear
historias
con
los
personajes
y
con
las
cosas
que
les
suceden.
b. Crear
y
completar
textos
a
los
que
les
falta
el
inicio
y
el
final.
c. Crear
textos
a
partir
de
asociaciones
sin
sentido
o
situaciones
hipotéticas.
d. Crear
nuevos
textos
a
partir
de
modificaciones
narratológicas
en
textos
narrativos
existentes:
con
finales
alternativos,
cambio
en
personajes
y
elementos
significativos.
e. Dar
en
una
columna
una
lista
de
palabras
que
rimen
y
formen
estructuras
poéticas
(pareados,
cuartetos,
etc.)
y
anteponer
otras
para
crear
textos
poéticos.
f. Buscar
comparaciones
o
metáforas
insólitas,
al
modo
de
las
greguerías.
g. Componer
textos
que
cumplan
una
serie
de
condiciones
de
forma
(que
aparezca
una
serie
de
veces
una
palabra,
que
no
aparezca
ni
una
letra
ni
una
palabra,
que
aparezcan
determinadas
sílabas
al
comienzo
o
al
final).
12

16.
h. Crear
caligramas,
con
disposición
de
textos
de
manera
que
visualmente
representen
figuras.
i. Crear
palíndromos,
con
palabras
y
frases
que
se
lean
igual
de
izquierda
a
derecha
que
de
derecha
a
izquierda
(dábale
arroz
a
la
zorra
el
abad).
j. Crear
una
historia
a
partir
de
una
imagen
de
una
fotografía
o
de
un
cartel.
k. Inventar
textos
para
historietas
gráficas
mudas
o
para
globos
de
cómic.
l. Crear
nuevos
textos
mediante
modificaciones
de
textos
poéticos
existentes:
cambios
de
palabras
por
otras
fonéticamente
similares
o
por
sinónimos
y
antónimos;
cambios
de
género
y
número;
crear
personificaciones
de
objetos,
metáforas
divertidas
y
antítesis.
m. Combinaciones
de
palabras,
cambiando
la
rima,
o
combinaciones
de
versos
de
distintos
textos
existentes
para
crear
un
poema
nuevo.
13

17. REFERENCIAS
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Harvard
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ANEXOS
(en
formato
digital)
ANEXO
1.
Ejercicios
de
estilo,
de
Raymond
Queneau.
ANEXO
2.
Desrosiers
(fragmento).
ANEXO
3.
Mil
ejercicios
de
creatividad
clasificados.
15

19. !
!
!
!
!
!
DOSSIER!
!
MATERIALES!DIDÁCTICOS!PARA!LA!CREACIÓN!LITERARIA!
!
!
!
!
!
!
!
ÍNDICE:!
!
Barta,!Fernando,!Taller&de&teatro.&Optativas.!Madrid:!MEC,!1992.!
!
Freixas,!Laura,!Taller&de&narrativa.!Madrid:!Anaya,!1999.!
!
Guerrero!Ruiz,!Pedro!y!Armando!López!Valero,!El&taller&de&lengua&y&literatura&(cien&
propuestas&experimentales).!Madrid:!Bruño,!1993.!
!
Motos,!Tomás!et!al.,!El&taller&de&teatro.!Barcelona:!Octaedro,!2001.!
!
Rodari,! Gianni,! Gramática&de&la&fantasía:&introducción&al&arte&de&inventar&historias.!
Barcelona:!Ediciones!del!Bronce,!1999.!

73. ES ROJA
Buenos días, soy yo, el fuego rojo. Voy a contaros una historia
que me sucedió. Un hombre me encendió y me obligó a
quemar un trozo de papel, y además quiso arrojarme a la
bañera, pero me escapé hacia otro trozo de papel y el hombre
me persiguió con un caldero de agua, a mí, que detesto el
agua.
Entonces me “escapé” hacia él para castigarle y volví a
descender por su pierna. Pero poco faltó para castigarle; pero
se cayó al suelo. En vista de las circunstancias, me marché por
debajo de la puerta y de pronto vi al lechero que estaba
confeccionando cajoncitos para, más tarde, poner en ellos
leche y luego repartirla. Entonces me introduzco en los
cajones, pero el lechero me vio y me arrojó una pinta de leche
y la leche me apagó y allí morí…
Adiós, amigos, he vuelto al país del fuego rojo.
Buenos días,

74. Raymond Queneau (947): Ejercicios de estilo
Ejercicio 1º: Escribe tres textos a partir del modelo, siguiendo las siguientes pautas:
Texto 1) Por partida doble: intenta duplicar algún elemento de cada frase con sinónimos
o expresiones sinonímicas. Por ejemplo:
"En el S, a una hora de tráfico".......En el S, a una hora de tráfico y al mediodía.
Texto 2) Al revés, comenzando por el final hasta llegar al principio del texto.
Texto 3) Punto de vista subjetivo, utilizando la primera persona de la narración.

75. Ejercicio 2º: Mauro Rodríguez Estrada (1995): Mil ejercicios de creatividad
clasificados
3. Tome seis palabras al azar (nombres y verbos) y empleando las seis en cada
caso, redacte:
al Un cuento
b) Una noticia deportiva
c) Un anuncio de un producto comercial
5. Invente un antirrefrán a partir de un refrán que escoja. (Ejemplos: para el refrán
"Una imagen vale por mil palabras", pondría "Una palabra vale por mil
imágenes"; para "No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy", "No cierres
hoy asunto que pueda esperar hasta mañana"; para "Vivir fuera del presupuesto
es vivir en el error", "Vivir en el presupuesto es vivir en el error").
12. Cite muchos nombres de persona que no lleven ninguna de las letras del
nombre CARLOS. Se puede restringir a sólo nombres masculinos, o bien,
dejar abierto a los femeninos.
27. Ronda de fluidez verbal. El instructor dice una palabra de cuatro letras; el que
está a su derecha la cambia en otra también de cuatro letras, alterando una
sola de sus letras; y así sucesivamente hasta terminar la ronda.
Por ejemplo, palabra inicial: AROS; segunda persona: años - tercera persona,
amos - cuarta, amor - quinta, amar - sexta, atar - séptima, ajar - octava, arar
- novena, orar - décima, oral - undécima, oval - duodécima, aval - décima
tercera, anal; etcétera.
Sólo se admiten palabras castellanas; aquí no se vale inventar.