Promoción turismo vivencial comunidad asháninka

MODELADO: Diseño de una experiencia
de aprendizaje integrada 1
MODELADO DISEÑO DE UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE INTEGRADA
Diseño de una experiencia
de aprendizaje integrada
Formación
Docente en Servicio
Programa Nacional para la
Mejora de los aprendizajes - 2021
MODELADO
Enseñar al nivel real de los
aprendizajes II
Nivel de educación secundaria

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MODELADO:
Diseño de una experiencia de
aprendizaje integrada
Si bien en esta oportunidad te presentamos una experiencia
de aprendizaje integrada, haremos énfasis en la aplicación
de algunas estrategias de enseñanza en el desarrollo de
las actividades planteadas, para que tengas la oportunidad
de apreciar cómo una estrategia de enseñanza no es una
fórmula por aplicar, sino que tiene una relación directa con
las competencias, estándares, criterios y las actividades,
considerando las necesidades de aprendizaje identificadas
en las y los estudiantes.
Comparto contigo el caso de los docentes de la IE Bicentenario
que han decidido trabajar colaborativamente una experiencia de
aprendizaje integrada: Elena de Ciencia y Tecnología, Santiago de
Comunicación, Marcial de DPC, e Iris de Matemática. Después
de reflexionar y revisar con mucha atención las normas vigentes
y los alcances en la web de Aprendo en Casa, ellas y ellos inician
la elaboración de una experiencia de aprendizaje integrada.
Deciden trabajar con todas las orientaciones que se han brindado
desde el inicio del año escolar, y tienen altas expectativas sobre
los aprendizajes de sus estudiantes.
Juntos se interrogan: ¿cómo denominaremos a la experiencia de
aprendizaje?, ¿qué duración tendrá?, ¿cuál será la situación de
aprendizaje inicial?, ¿qué competencias incluiremos en la EdA?
Acompañémoslos en el diseño de la experiencia de aprendizaje
(EdA).
Hola a todas y todos, soy Erika. Junto a mis colegas
hemos diseñado una experiencia de aprendizaje
integrada que queremos compartir con ustedes. Es
bueno mencionar que esta no debe ser tomada como
la única forma de diseñarlas, pues, como docentes,
estamos en la capacidad de diseñar una experiencia de
aprendizaje con base en nuestra práctica profesional.

1. Planteamos la situación de aprendizaje
Elena, Santiago, Marcial e Iris han identificado que las y los estudiantes de la IE
Bicentenario de la comunidad asháninka están comentando entre ellos sobre la difícil
situación económica que les ha tocado vivir. Quieren ayudar a sus familias para tener un
ingreso económico que les permita subsistir. Una de las formas que tenía la comunidad
para subsistir era el turismo vivencial, pero ahora último no llegan tantas personas de
fuera como antes. Consideran que el turismo vivencial no es muy difundido entre las
personas de la comunidad. Por eso se han juntado con el fin de presentar un proyecto
para promocionar el turismo vivencial en su comunidad. Para ello, necesitan convencer
de su proyecto a la autoridad de su comunidad para que los apoye.
Losdocenteshanpensadopreguntarasusestudiantes:¿cómosustentaríanalaautoridad
de su comunidad que su proyecto es una buena alternativa para promocionar el turismo
vivencial en su comunidad?
Para establecer la situación de aprendizaje, nos ayudará hacernos las siguientes
preguntas:
• ¿La situación es desafiante para mis estudiantes y les genera un conflicto cognitivo?
• ¿Es interesante y relevante para ellos?
• ¿Está ajustada a sus características?
• ¿Les brinda información importante sobre las competencias que se desarrollarán?
• ¿Les permite asumir un rol protagónico?
• Si la situación propuesta no se ajusta a mi contexto, ¿qué otra situación podría
plantear que esté vinculada a él?

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2. Determinamos el propósito de
aprendizaje
Por tanto, seleccionan las siguientes competencias:
• Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común.
• Escribe diversos tipos de textos escritos en su lengua materna.
• Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre.
• Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y
energía, biodiversidad, Tierra y universo.
Los docentes deciden qué competencias tomarán en cuenta
teniendo como referencia los resultados de la evaluación
diagnóstica (nivel de desarrollo de la competencia y necesidades
reales de aprendizaje), así como las características físicas,
cognitivas y socioemocionales.
Luego de haber seleccionado las
competencias, hemos
analizado los estándares
correspondientes considerando
la situación definida; así hemos
enunciado el “propósito de
aprendizaje” de la experiencia.
No olvidemos que las
competencias que se desarrollan
en la situación planteada
permiten definir el propósito de
aprendizaje.

Según el Minedu (2021), el propósito se refiere a aquello que explícitamente se quiere
lograr o fomentar a partir de una situación; por tanto, responde a la pregunta: “¿qué van
a aprender los estudiantes?” (p. 4).
Competencias Estándares (VI Ciclo)
Propósito de
aprendizaje
Convive y
participa
democráticamente
en la búsqueda
del bien común.
Convive y participa democráticamente
cuando se relaciona con los demás,
respetando las diferencias y los derechos
de cada uno, cumpliendo sus deberes y
buscando que otros también los cumplan.
Se relaciona con personas de culturas
distintas, respetando sus costumbres.
Construye y evalúa de manera colectiva
las normas de convivencia en el aula
y en la escuela con base en principios
democráticos. Ejerce el rol de mediador en
su grupo haciendo uso de la negociación
y el diálogo para el manejo de conflictos.
Propone, planifica y ejecuta acciones de
manera cooperativa, dirigidas a promover
el bien común, la defensa de sus derechos
y el cumplimiento de sus deberes como
miembrodeunacomunidad.Deliberasobre
asuntos públicos formulando preguntas
sobre sus causas y consecuencias,
analizando argumentos contrarios a
los propios y argumentando su postura
basándose en fuentes y en otras opiniones.
Sustentar la importancia
de promover el
turismo vivencial en la
comunidad asháninka,
argumentando con base
en fuentes científicas y
expresando su postura
personal considerando
aspectos de ciudadanía e
interculturales.
Escribe diversos
tipos de textos
escritos en su
lengua materna.
Escribe diversos tipos de textos de forma
reflexiva. Adecúa su texto al destinatario,
propósito y el registro a partir de su
experiencia previa y de fuentes de
información complementarias. Organiza y
desarrolla lógicamente las ideas en torno
a un tema, y las estructura en párrafos y
subtítulos de acuerdo a algunos géneros
discursivos. Establece relaciones entre ideas
a través del uso adecuado de varios tipos de
conectores, referentes y emplea vocabulario
variado. Utiliza recursos ortográficos y
textuales para separar y aclarar expresiones
e ideas, así como diferenciar el significado
de las palabras con la intención de darle
claridad y sentido a su texto. Reflexiona y
evalúademanerapermanentelacoherencia
y cohesión de las ideas en el texto que
escribe, así como el uso del lenguaje para
argumentar, reforzar o sugerir sentidos y
producir diversos efectos en el lector según
la situación comunicativa.

6
Resuelve
problemas
de forma,
movimiento y
localización.
Resuelve problemas en los que modela
las características de objetos mediante
prismas, pirámides y polígonos, sus
elementos y propiedades, y la semejanza
y congruencia de formas geométricas; así
como la ubicación y movimiento mediante
coordenadas en el plano cartesiano, mapas
y planos a escala, y transformaciones.
Expresa su comprensión de las formas
congruentes y semejantes, la relación
entre una forma geométrica y sus
diferentes perspectivas, usando dibujos y
construcciones.Clasificaprismas,pirámides
y polígonos, según sus propiedades.
Selecciona y emplea estrategias,
procedimientos y recursos para determinar
la longitud, área o volumen de formas
geométricas en unidades convencionales y
para construir formas geométricas a escala.
Plantea afirmaciones sobre la semejanza
y congruencia de formas, relaciones
entre áreas de formas geométricas; las
justifica mediante ejemplos y propiedades
geométricas.
Explica el mundo
físico basándose
en conocimientos
sobre los seres
vivos, materia
y energía,
biodiversidad,
Tierra y universo.
Explica, con base en evidencia con respaldo
científico, las relaciones cualitativas y las
cuantificables entre: el campo eléctrico con
la estructura del átomo, la energía con el
trabajo o el movimiento, las funciones de
la célula con sus requerimientos de energía
y materia, la selección natural o artificial
con el origen y evolución de especies, los
flujos de materia y energía en la tierra
o los fenómenos meteorológicos con el
funcionamiento de la biosfera. Argumenta
su posición frente a las implicancias
sociales y ambientales de situaciones
sociocientíficas o frente a cambios en la
cosmovisión suscitados por el desarrollo
de la ciencia y tecnología.
Para estar seguros, nos
ayudará preguntarnos:
• ¿Qué saberes de mis
estudiantes se conectan
con la situación?
• ¿Qué otras competencias
pueden movilizar para
enfrentar el reto?

Determinamos si el reto es posible de ser alcanzado por los estudiantes
¿Cómo sustentarán ante la autoridad de su comunidad que su proyecto es una buena
alternativa para promocionar el turismo vivencial en su comunidad?
Preguntémonos:
• ¿Qué recursos y apoyos requieren mis estudiantes,
considerando su diversidad, para resolver este reto?
• ¿Cómo ajustaría este reto para que sea factible para
mis estudiantes resolverlo con los recursos
que poseen?
• ¿Qué adecuaciones puedo realizar para responder
a los niveles reales de logro de la competencia por
parte de mis estudiantes?
Para seleccionar los enfoques
también nos ayudará
preguntarnos:
• ¿Qué saberes de mis
estudiantes se conectan
con la situación?
• ¿Qué otras competencias
pueden movilizar para
enfrentar el reto?
3. Analizamos y seleccionamos los
enfoques transversales
Como sabemos, los enfoques transversales aportan concepciones importantes sobre las
personas, su relación con los demás, con el entorno y con el espacio común, y se traducen
en formas específicas de actuar. Las y los docentes seleccionan el enfoque de derechos
porque promueve en sus estudiantes el diálogo y la reflexión sobre el ejercicio del
derecho y el deber de participar democráticamente. Así mismo, el enfoque intercultural,
porque promueve entre sus estudiantes el respeto por las diferentes culturas, formas de
organización, entre otros aspectos.
Ø
Ø Enfoque de derechos
Ø
Ø Enfoque intercultural

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4. Revisamos los criterios de evaluación
de acuerdo con las necesidades reales
de aprendizaje
Para determinarlos nos preguntamos:
• ¿Cuáles son los criterios de
evaluación que se han planteado
y cómo están descritos?
¿Demandan del estudiante
demostrar lo aprendido?
• ¿Los desempeños esperados en
los criterios son alcanzables con
lo aprendido en la experiencia?
• ¿Existe coherencia entre el
propósito, las producciones/
actuaciones y los criterios de
evaluación?
Competencia Estándar Criterios
Convive y
participa
democráticamente
en la búsqueda
del bien común.
Convive y participa democráticamente
cuando se relaciona con los demás,
respetando las diferencias y los derechos
de cada uno, cumpliendo sus deberes y
buscando que otros también los cumplan.
Se relaciona con personas de culturas
distintas, respetando sus costumbres.
Construye y evalúa de manera colectiva
las normas de convivencia en el aula
y en la escuela con base en principios
democráticos. Ejerce el rol de mediador
en su grupo haciendo uso de la
negociación y el diálogo para el manejo
de conflictos. Propone, planifica y ejecuta
acciones de manera cooperativa, dirigidas
a promover el bien común, la defensa
de sus derechos y el cumplimiento de
sus deberes como miembro de una
comunidad. Delibera sobre asuntos
públicos formulando preguntas sobre
sus causas y consecuencias, analizando
argumentos contrarios a los propios y
argumentando su postura basándose en
fuentes y en otras opiniones.
● Identifica el impacto del
turismo vivencial en las
comunidades analizadas.
● Analiza el potencial impacto
del turismo vivencial en la
comunidad asháninka.
● Elabora una postura personal
sobre el potencial impacto
● Sustenta su postura usando
argumentos construidos sobre
la base de diversas fuentes y
la noción de bien común.

Escribe diversos
tipos de textos
redactados en su
lengua materna.
Escribe diversos tipos de textos de forma
reflexiva. Adecúa su texto al destinatario,
propósito y el registro a partir de su
experiencia previa y de fuentes de
información complementarias. Organiza y
desarrolla lógicamente las ideas en torno
a un tema, y las estructura en párrafos
y subtítulos de acuerdo con algunos
géneros discursivos. Establece relaciones
entre ideas a través del uso adecuado de
varios tipos de conectores y referentes,
y emplea vocabulario variado. Utiliza
recursos ortográficos y textuales para
separar y aclarar expresiones e ideas,
así como diferenciar el significado de las
palabras con la intención de darle claridad
y sentido a su texto. Reflexiona y evalúa
de manera permanente la coherencia
y cohesión de las ideas en el texto que
escribe, así como el uso del lenguaje para
argumentar, reforzar o sugerir sentidos
y producir diversos efectos en el lector
según la situación comunicativa.
● Adecúa el texto al
destinatario, al propósito y al
registro
● Recurre a fuentes de
información complementaria
● Plantea los argumentos que
giran en torno al tema central.
● Usa adecuadamente párrafos
para organizar la información.
● Usa adecuadamente
subtítulos para organizar la
información.
● Usa referentes y conectores
apropiados
● Usa un vocabulario variado.
● Usa recursos ortográficos
correctamente.
● Usa el punto seguido para
separar ideas.
● Usa recursos formales para
argumentar sus ideas.
● Revisa su texto para ajustarlo
y mejorar la claridad y orden
de las ideas.
Resuelve
problemas
de forma,
movimiento y
localización.
Resuelve problemas en los que modela
las características de objetos mediante
prismas, pirámides y polígonos,
sus elementos y propiedades, y la
semejanza y congruencia de formas
geométricas; así como la ubicación y
movimiento mediante coordenadas en
el plano cartesiano, mapas y planos a
escala, y transformaciones. Expresa su
comprensión de las formas congruentes
y semejantes, la relación entre una forma
geométrica y sus diferentes perspectivas,
usando dibujos y construcciones. Clasifica
prismas, pirámides y polígonos, según
sus propiedades. Selecciona y emplea
estrategias, procedimientos y recursos
para determinar la longitud, área o
volumen de formas geométricas en
unidades convencionales y para construir
formas geométricas a escala. Plantea
afirmaciones sobre la semejanza y
congruencia de formas, y relaciones entre
áreas de formas geométricas; las justifica
mediante ejemplos y propiedades
geométricas.
● Describe el recorrido entre
dos puntos utilizando un
mapa a escala.
● Lee mapas a escala para
determinar distancias y
recorridos.
● Emplea métodos para calcular
el área de formas geométricas
irregulares.
● Justifica, mediante
procedimientos, cuál de
los métodos tiene mejor
aproximación al área de una
forma geométrica irregular.

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Explica el
mundo físico
basándose en
conocimientos
sobre los seres
vivos, materia
y energía,
biodiversidad,
Tierra y
universo.
Explica,conbaseenevidenciaconrespaldo
científico, las relaciones cualitativas y las
cuantificables entre: el campo eléctrico
con la estructura del átomo, la energía con
el trabajo o el movimiento, las funciones
de la célula con sus requerimientos de
energía y materia, la selección natural
o artificial con el origen y evolución
de especies, los flujos de materia y
energía en la tierra o los fenómenos
meteorológicos con el funcionamiento de
la biosfera. Argumenta su posición frente
a las implicancias sociales y ambientales
de situaciones sociocientíficas o frente a
cambios en la cosmovisión suscitados por
el desarrollo de la ciencia y la tecnología.
● Explica, con base en
conocimientos científicos,
la dinámica del ecosistema
asháninka.
● Fundamenta su opinión
con evidencias respecto al
impacto de las actividades
extractivas en la dinámica del
ecosistema asháninka.
5. Determinamos las producciones/
actuaciones de acuerdo con el nivel de
progreso de las competencias
Antes de determinar la producción/actuación nos
preguntamos:
• ¿A través de qué actuaciones o producciones
mis estudiantes podrán demostrar el
desarrollo de las competencias planteadas?
• ¿En qué medida me permitirán verificar el
logro del propósito de aprendizaje?
• Lo que requieren mis estudiantes para
demostrar su desempeño a través de lo
propuesto en la producción/actuación, ¿es
alcanzable con mi ayuda o requiere de otros
apoyos?
• Si planteo cambios en las producciones/
actuaciones, ¿qué ajustes debo incluir a
fin de que la complejidad que presento sea
alcanzable por mis estudiantes?

Ejemplo de producción
Informe que sustente, ante la autoridad, la importancia de un proyecto para promover
el turismo vivencial en la comunidad asháninka desde una postura personal, ciudadana
e intercultural con sustento científico respecto al impacto de la tecnología del turismo
vivencial en el ecosistema. El informe considera la construcción de un mapa que permita
encontrar las rutas de acceso más adecuadas para llegar a la comunidad asháninka.
6. Establecemos la relación entre
producción, competencias, criterios
de evaluación y actividades
Producción
Informe que sustenta la importancia de un proyecto para promover el turismo vivencial en la comunidad
asháninka desde una postura personal, ciudadana e intercultural con sustento científico respecto al impacto
de la tecnología del turismo vivencial en el ecosistema. El informe considera la construcción de un mapa
que permita encontrar las rutas de acceso más adecuadas para llegar a la comunidad asháninka.
Competencias Criterios Actividades
Convive y
participa demo-
cráticamente en
la búsqueda del
bien común.
● Identifica el impacto del
turismo vivencial en las
comunidades analizadas.
● Analiza el potencial impacto
● Elabora una postura personal
sobre el potencial impacto
● Sustenta su postura usando
argumentos construidos con
base en diversas fuentes y la
noción de bien común.
● Actividad 2: Comprendemos qué
es y en qué consiste el turismo
vivencial.
● Actividad 3: Analizamos casos de
turismo vivencial: turismo vivencial
en la comunidad de Inferno –
Rainforest Expeditions; turismo
vivencial en Uros, turismo en
comunidades asháninkas.
● Actividad 4: A la luz de los casos
analizados, ¿qué impacto tendría el
turismo vivencial en la comunidad
asháninka?
● Actividad 5: Sustentamos nuestra
postura frente al turismo vivencial
en mi comunidad.
● Actividad 6: Construimos consensos
frente al turismo vivencial en mi
comunidad.

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Escribe diversos
tipos de textos
redactados en su
lengua materna.
● Adecúa el texto al destinatario,
al propósito y al registro.
● Recurre a fuentes de
información complementaria.
● Plantea los argumentos que
giran en torno al tema central.
● Usa adecuadamente párrafos
● Usa adecuadamente subtítulos
● Usa referentes y conectores
apropiados.
● Usa un vocabulario variado.
● Usa recursos ortográficos
correctamente.
● Usa el punto seguido para
separar ideas.
● Usa recursos formales para
argumentar sus ideas.
● Revisa su texto para ajustarlo y
mejorar la claridad y orden de
las ideas.
● Actividad 1: Reconocemos y
reflexionamos sobre el propósito
del Informe y sus posibles
estructuras.
● Actividad 12: Planificamos la
elaboración del informe a partir de
lo investigado.
● Actividad 13: Escribimos dos
versiones (al menos) del informe
considerando los criterios de
evaluación.
● Actividad 14: Revisamos las dos
versiones del texto considerando
los criterios de evaluación.
Resuelve
problemas
de forma,
movimiento y
localización.
● Describe el recorrido entre dos
puntos utilizando un mapa a
escala.
● Lee mapas a escala para
determinar distancias y
recorridos.
● Emplea métodos para calcular
el área de formas geométricas
irregulares.
● Justifica, mediante
procedimientos, cuál de
los métodos tiene mejor
aproximación al área de una
forma geométrica irregular.
● Actividad 2: Describimos las rutas
utilizando los puntos cardinales y
teniendo en cuenta las distancias
entre dos puntos en un mapa a
escala.
● Actividad 10: Determinamos
la superficie aproximada de la
Comunidad Nativa Asháninka
Pampa de Michi.
● Actividad 11: Determinamos
rutas de acceso desde la ciudad
de La Merced y Villa Rica hacia la
Comunidad Nativa Asháninka de
Pampa Michi.
Explica el mundo
físico basándose
en conocimientos
sobre los seres
vivos, materia
y energía,
biodiversidad,
Tierra y universo.
● Explica, con base en
conocimientos científicos,
la dinámica del ecosistema
asháninka.
● Fundamenta su opinión con
evidencias respecto al impacto
de las actividades extractivas
en la dinámica del ecosistema
asháninka.
● Actividad 7: Explicamos cómo están
conformados los ecosistemas de la
● Actividad 8: Explicamos cómo es
la dinámica en el ecosistema de
nuestra comunidad.
● Actividad 9: Sustentamos nuestra
opinión respecto al impacto de
las actividades extractivas en la
dinámica del ecosistema asháninka.

7. Generamos la secuencia de
actividades
• ¿Qué actividades podría ajustar o incorporar
para enriquecer la experiencia, considerando
siempre el desarrollo de las competencias
previstas y la diversidad de mis estudiantes?
• ¿A través de qué actividades puedo desarrollar
de forma progresiva y secuenciada las
competencias?
• ¿En qué actividades debería detenerme más
para trabajar con mis estudiantes?
• ¿Qué formas de organización de los
estudiantes debo emplear para desarrollar
los aprendizajes que se requieren?
• ¿Qué procesos se deben seguir para el
desarrollo de las competencias?
¿Cómo se articulan las actividades
para la resolución del reto
planteado?
Hasta el momento hemos compartido
diversas estrategias. Te preguntarás, ¿y en
la EdA dónde se aplican las estrategias?
Te mostraremos cómo se pueden usar en el
desarrollo de la secuencia de actividades.
Antes de iniciar, las y los docentes se aseguran de que los estudiantes logren:
● Conocer la situación que los motivará durante la experiencia de aprendizaje.
● Conocer el propósito y el producto final.
● Conocer la secuencia o ruta de actividades.
● Planificar el tiempo para cada actividad en un horario semanal.
● Considerar el uso de un portafolio.

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Actividades Descripción
Estrategia
sugerida
Actividad 1
Reconocemos y
reflexionamos
sobre el
propósito
del informe y
sus posibles
estructuras.
Los estudiantes llegan al propósito respondiendo a preguntas
como: ¿qué es lo que se quiere lograr con el informe? A partir
de una definición sencilla del informe, se pueden plantear
algunas características fundamentales y la estructura que este
debe tener. Estas han de responder a: ¿cuál es el problema?,
¿qué necesita saber el estudiante para plantear la solución a
ese problema?, ¿qué preguntas puede plantear el estudiante
para sugerir su propuesta de solución?
Las preguntas que se deben plantear dependerán de las
actividades subsiguientes trabajadas por las áreas de
Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica; Ciencia y Tecnología,
y Matemática; y servirán como fuente de información para
la resolución del problema planteado, de modo que dicha
solución pueda ser comunicada a través de un informe escrito
como producción.
Dado el producto y la naturaleza del informe en relación
con la situación planteada, este será un texto expositivo-
argumentativo; por lo tanto, habrá que proponer al estudiante
ejemplos de textos expositivos y de textos argumentativos y
analizarlosparadiferenciarsuspropósitosysuscaracterísticas.
De este modo el estudiante podrá establecer, él mismo, cuáles
son esas características que los distinguen entre sí y cómo
también se diferencian de los textos descriptivos y narrativos.
Podrían concluir con un cuadro comparativo de semejanzas y
diferencias entre los tipos textuales.
Luego, las y los estudiantes tendrán la posibilidad de volver al
objetivo del informe. Algunos podrán decidir que es un texto
fundamentalmente argumentativo (su propósito es convencer
de un proyecto dirigido a la autoridad de la comunidad), cuyo
fundamento se basa en razones de la viabilidad del proyecto
(a través de secuencias expositivas). Otros estudiantes
podrán concluir que el informe es un texto expositivo (su
propósito es explicar en qué consiste su proyecto), y que
tiene como finalidad justificar y convencer a la autoridad de la
comunidad. Otro grupo de estudiantes podrá considerar que
el informe es un texto mixto: texto expositivo-argumentativo,
pues la explicación y la argumentación están balanceadas.
Las tres alternativas de propuesta textual son válidas. El
punto es que el estudiante reflexione, revise los ejemplos
textuales, pueda razonar y construir la pertinencia del texto a
la situación comunicativa planteada.
Lo que queda claro es que el informe no será simplemente
descriptivo (aunque de hecho va a tener breves secuencias
descriptivas, cuando caracterice a la comunidad, por ejemplo)
ni narrativo (aunque puede haber algunos ejemplos narrados
que apoyen sus explicaciones y argumentaciones), sino
predominantemente explicativo y argumentativo, en mayor
o menor medida.
Estrategia de
reconocimiento
de tipos
y géneros
textuales
Adaptar la
estrategia de la
tertulia.

Dependiendo de la alternativa textual seleccionada, el
estudiante podrá plantear la estructura de su informe. Por
ejemplo, si hubiera escogido el texto argumentativo, tendría
que proponer una estructura basada en razones o argumentos
como propuestas de subtemas y subtítulos (justificaciones
ambientales, razones interculturales, etc.), mientras que si
hubiera escogido el texto expositivo, su estructura estaría
basada en explicaciones fundamentadas de su proyecto (la
importancia del medio ambiente, la ciudadanía intercultural
puesta en práctica, etc.).
En todo caso, lo cierto es que, independientemente del tipo
de texto que proponga el estudiante, debería incluir:
– Una introducción breve al problema.
– Características de la comunidad que sean relevantes para
la propuesta.
– Subtemas de acuerdo con las fuentes de información
recogidas en las diferentes actividades y con la naturaleza
del tipo de texto propuesto.
– Conclusión.
– Recomendaciones.
Actividad 2
Comprendemos
qué es y en
qué consiste
el turismo
vivencial.
En esta actividad, las y los estudiantes entienden qué es el
turismo vivencial y cuáles son sus características, de manera
queelloslespermitaconstruirunamiradamáscompletasobre
esta modalidad de turismo. En el proceso van respondiendo
preguntas como: ¿qué es turismo vivencial?, ¿cuáles son sus
características?, ¿cómo ha impactado en el caso de estas
comunidades? Estas preguntas pueden ser expuestas a través
de un organizador visual (es posible utilizar las herramientas
digitales Xmind o Mindomo).
Mapas para la
comprensión
de conceptos
Actividad 3
Analizamos
casos de turismo
vivencial:
turismo vivencial
en la comunidad
de Inferno
– Rainforest
Expeditions;
turismo vivencial
en Uros, turismo
en comunidades
asháninkas.
En esta actividad, las y los estudiantes realizan un análisis
de casos de comunidades en las que se ha implementado el
turismo vivencial. Esto les permitirá, por un lado, enriquecer
el concepto construido en la actividad anterior y, por otro,
reconocer sus ventajas y desventajas a partir de cada uno de
los casos.
Análisis de
casos

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Actividad 4
A la luz de los
casos analizados,
¿qué impacto
tendría el
turismo vivencial
en la comunidad
asháninka?
Enestaactividad,habiendodefinidoenquéconsisteelturismo
vivencial y cuáles son sus características, así como analizado
casos en diversas comunidades, los estudiantes evalúan el
impacto que tendría el turismo vivencial en la comunidad
asháninka, considerando las ventajas y desventajas. Hacen
este análisis en grupos pequeños, de manera que puedan
ir construyendo una mirada común sobre la problemática y
enriquecer sus diversas perspectivas.
Gestión de
proyectos
participativos
Actividad 5
Sustentamos
nuestra postura
frente al turismo
vivencial en mi
comunidad.
Se recuerda el reto de la experiencia de aprendizaje (¿cómo
convencerías a la autoridad de tu comunidad de que tu
proyecto es una buena alternativa para promocionar el
turismo vivencial en tu comunidad?) y se llama la atención
hacia el turismo vivencial que se ha estado analizando en
las clases de DPCC anteriores. Se menciona brevemente que
se han revisado tres casos de comunidades donde se da el
turismo vivencial, fuentes con diversas posturas respecto a
este tipo de turismo y, finalmente, se ha evaluado la realidad
de su propia comunidad a la luz de lo que las fuentes proveen.
El siguiente paso, y el objetivo de esta sesión, es responder a
la pregunta: ¿qué postura personal tienes respecto al turismo
vivencial en tu comunidad?
En una primera aproximación, el docente recoge las ideas
preliminares de sus estudiantes; por ejemplo, en la pizarra,
en un papelote o en un jamboard (si la sesión es virtual). Este
primer mapeo de cuáles son sus posturas permitirá encontrar
puntos en común, tanto en quienes coinciden con su postura
como en los argumentos que esbozan.
Es probable que estas respuestas iniciales sean subjetivas o
genéricas, por lo que debe identificarse si es así y orientar
la argumentación hacia reconocer razones sustentadas en
las fuentes, que incluyan la perspectiva de lo colectivo y
que refuercen los principios democráticos. Para ello, y luego
del mapeo inicial, formar grupos en los que los integrantes
tengan opiniones iniciales similares. Una vez formados los
grupos, solicitar que revisen lo trabajado anteriormente
(la sistematización de los impactos del turismo vivencial en
otras comunidades y el análisis del impacto que tendría el
turismo vivencial en mi comunidad) e identifiquen razones
y argumentos que respalden su postura. Esta primera
identificación debe ser sistematizada en tarjetas (cards):
primero de manera individual, escribiendo un argumento
o razón por tarjeta; luego, cada estudiante presenta los
argumentos que encontró al grupo y, después de discutir
y consensuar, deciden qué argumentos usarán. Estos
argumentos consensuados deben ser plasmados en un
papelógrafo (a manera de bullets, mapa semántico o el
formato elegido por los estudiantes) o en un jamboard.
Finalmente, cada estudiante utiliza los argumentos
consensuados en su grupo para redactar, de manera
individual, la justificación de su postura. En este ejercicio,
cada estudiante decide qué argumentos utilizar (algunos o
todos de los trabajados con su grupo). La actividad culmina
con esta producción.
Deliberación

En la siguiente sesión, sobre la construcción de consensos,
las posturas individuales serán enriquecidas luego de que
cada grupo muestre sus argumentos. Así, habrá grupos que
presenten argumentos a favor y otros en contra del turismo
vivencial en su comunidad. Luego de esta puesta en común,
y de la negociación para llegar a consensos, cada estudiante
escribirá una segunda versión de su postura personal.
Actividad 6
Construimos
consensos
frente al turismo
vivencial en mi
comunidad.
En esta sesión, siguiendo con la estrategia de deliberación,
los estudiantes forman equipos y dialogan a partir de sus
posturas. Contrastan sus posiciones respecto al impacto del
turismo vivencial, logrando reconocer las ideas comunes y las
diferentes. Establecen acuerdos sobre los puntos comunes
respecto al impacto. A la par, discuten las ideas diferentes con
la finalidad de convencer o dejarse convencer mutuamente,
considerando las ideas que mejor responden a una mirada de
bien común en relación con la implementación del turismo
sostenible en la comunidad. Finalizan la sesión estableciendo
los consensos del grupo-aula respecto al impacto del turismo
vivencial en la comunidad.
Deliberación
Actividad 7
Explicamos
cómo están
conformados los
ecosistemas de
la comunidad
asháninka.
En esta actividad, los estudiantes registran las especies que
viven en su localidad y cómo se produce el intercambio de
materia y energía con el medio en que se desarrollan. Esto les
permitirá compararlo con otros ecosistemas de su región y
establecer semejanzas y diferencias.
Uso de
diagramas
Actividad 8
Explicamos
cómo es la
dinámica en
el ecosistema
de nuestra
comunidad.
En esta actividad, las y los estudiantes van a observar y
registrar cómo es la dinámica en los ecosistemas de la
comunidad asháninka, tomando como referencia conceptos
como: niveles tróficos, cadenas tróficas, redes tróficas, flujos
de materia y energía, sucesión ecológica, entre otros, que les
permitan determinar su importancia en la conservación de la
reserva natural.
Uso de
diagramas
Actividad 9
Sustentamos
nuestra opinión
respecto al
impacto de las
actividades
extractivas en
la dinámica
del ecosistema
asháninka.
Esta actividad toma en cuenta el impacto de las actividades
extractivas en la dinámica de los ecosistemas de la comunidad
asháninka. Con esta información, junto con lo trabajado en
las actividades 7 y 8, justificarán la importancia de difundir la
conservación de sus recursos naturales a través del turismo
vivencial.
Aprendizaje
por discusión o
debate

18
Actividad 10
Determinamos
la superficie
aproximada de
la Comunidad
Nativa
Asháninka
Pampa de Michi.
Por su gran extensión geográfica y la ubicación de las
comunidades asháninkas, no contamos con exactitud la
superficie que ocupan dichas comunidades. El pueblo
asháninka vive principalmente en el área que se extiende
entre las laderas orientales de la cordillera de los Andes y el
alto Yurúa, que abarca zonas de los pisos ecológicos de selva
alta y de selva baja de los departamentos de Junín, Ucayali,
Huánuco, Cusco, Pasco y Ayacucho; y constituyen el pueblo
amazónico demográficamente más numeroso del Perú.
¿Cómo calcularías cuánto mide la superficie aproximada de
las comunidades asháninkas?
Para determinar la superficie de la comunidad asháninka, lo
haremos a partir de un mapa a escala.
Recordemos que los mapas utilizan siempre una escala de
reducción y que se pueden representar en forma gráfica o
numérica:
Entonces, ¿qué es la escala?
La escala: es el factor de reducción que relaciona la medida
real en el terreno y la medida en el plano.
Escala =
longitud de dibujo
longitud real del objeto
Tenemos distintos tipos de escala:
a. Escala numérica: es una fracción que indica la relación
entreladistanciaentredospuntosdelmapa(numerador)y
la correspondiente distancia en el terreno (denominador).
Así, la escala 1:8 000 000 o 1/8 000 000 indica que 1 cm
medido en el mapa está representando 8 000 000 cm, que
equivalen a 80 000 m o a 80 km en la realidad.
b. Escala gráfica: es la barrita dividida en segmentos blancos
y negros que ves al pie del mapa. Fíjate que los números
dicen directamente la distancia en kilómetros. Es la
representación geométrica de la escala numérica. Aun si
le sacamos copia de diversos tamaños al mapa, la escala
mantendrá sus proporciones. Es decir, la podremos usar y
obtener los mismos resultados que los del mapa original.
En cambio, en estos casos la escala numérica no tiene
valor.
Veamos un ejemplo de cómo utilizar la expresión matemática
de escala:
– En un mapa a escala 1/50 000, medimos con una regla la
distancia entre dos ciudades del mapa y resulta 4,8 cm.
¿Cuál es la distancia real entre las dos ciudades?
Tenemos la expresión: Escala =
longitud de dibujo
Estrategias
para la
modelación
de objetos
geométricos
y sus
transformaciones
0 10 20 40 60 80
Km

Datos:
Longitud en el dibujo: 4,8 cm
Escala: 1/50 000
1
50 000
=
4,8
Por producto de medios y extremos:
longitud real del objeto =
4,8
1
1
50 000
= 4,8 × 50 000 = 240
La distancia real entre las dos ciudades es de 240 000 cm, que
equivalen a 2,4 km.
Ahora, podemos calcular la medida de la superficie de
cualquier mapa y el área de la región que representa. Ten
en cuenta la escala y algunos métodos sencillos, como:
método de cuadrícula, método de triángulación, método
de tiras.
Ahora que ya sabemos qué son las escalas, podemos
calcular la medida de la superficie de cualquier mapa. Para
nuestro caso, será la superficie de una de las comunidades
asháninkas.
Para ello, utilizaremos distintos métodos que nos permitirán
encontrar la superficie aproximada de estas comunidades.
No debes olvidar qué tipo de escala se emplea en el mapa.
Ahora veamos algunos métodos para calcular superficies en
mapas a escala.
1. Método de franjas o bandas para medir superficies
irregulares: consiste en trazar rectángulos sobre el
mapa. Se debe tratar de que las franjas sean lo más
estrechas posible. Luego, imagina que pones todas las
franjas una detrás de otra, sumas el largo de todas y
calculas el área de toda esa franja. Así obtendrás como
resultado la superficie aproximada del mapa. Veamos
un ejemplo.
Tenemos el mapa a escala 1/50 000 de un distrito de
Satipo y debemos hallar el área de la provincia de
Satipo.

20
a. Trazamos tiras rectangulares
Para determinar el largo de cada tira, se considera la
intersección entre la línea que delimita el mapa con el
punto medio de la longitud del ancho de la tira en sus
dos extremos.
b. Calculamos las dimensiones reales del ancho de la tira
– La tira, en el dibujo, tiene un ancho de 1 cm; y
como está en escala 1/50 000, la relación es fácil:
un centímetro equivale a 50 000 cm, que vendrían
a ser 500 m o 0,5 km.
– Ahora, mide la longitud de cada tira de color
amarillo y celeste; luego, suma las longitudes de
sus largos como si fuera una sola tira; finalmente,
encuentra la medida real.

Largo: 3,39 cm + 7,01 cm + 6,96 cm + …..…… + …..……
…………………………………………………...……………………………
c. Finalmente, encontramos la medida (aproximada) de
la superficie de la provincia de Satipo. Como te darás
cuenta, obtienes una tira grande de forma rectangular:
Ancho real: 0,5 km
Largo real: …………………………………………………………………
2. Método de la cuadrícula: consiste en trazar una cuadrícula
sobre el mapa. Si los cuadraditos son suficientemente
pequeños, podemos obtener una medida aproximada de
la superficie. Para calcularla, cuenta solo las cuadrículas que
tienen más de la mitad de la superficie cubierta por el mapa.
Si tenemos este otro mapa a escala 1/50 000, veamos
cómo hallar la medida de la superficie.
a. Trazamos cuadrículas en todo el mapa:

22
b. Ponemos puntos por todo el contorno, identificando
las cuadrículas que cubren más de la mitad de la
superficie:
c. Bordeamos la superficie considerando los puntos del
borde. Contamos y enumeramos todos los cuadraditos
que se encuentren dentro del nuevo borde.
Observamos que nuestro mapa cubre 63 cuadraditos; el
lado de cada cuadradito mide 1 cm.
Ahora, pintamos todos los cuadraditos que se encuentran
dentro del borde celeste.
Observamos que la parte pintada de celeste se aproxima
a la medida de la superficie del mapa de la provincia de
Satipo.

d. Calculamos la medida real del lado del cuadradito.
– La medida del lado del cuadradito en el dibujo
es de 1 cm, y, como el mapa está en escala 1/50
000, la relación es sencilla: un centímetro equivale
a 50 000 cm, que vendría a ser 500 m o 0,5 km.
Entonces, de acuerdo con nuestra equivalencia, 1
cm equivale a 0,5 km.
– Determinamos el área de la cuadrícula en sus
dimensiones reales:
El área es de: 0,5 km × 0,5 km = 0,25 km2
e. Finalmente, encontramos la medida (aproximada) de
la superficie del mapa de la provincia de Satipo.
Multiplicamos el área del cuadrado por la cantidad
de cuadrados que hay en el mapa –es decir, por 63–, y
obtenemos: 0,25 km2
× 63 = 15,75 km2
f. Encuentra la medida de la superficie del mapa
utilizando las unidades de metros.
…………………………………………………………………………………
g. Considerando el mapa de la Comunidad Nativa
Asháninka de Pampa Michi, estima su área y explica
cuál de los dos métodos estudiados te permite
acercarte más a la medida real de la superficie que está
demarcada con línea celeste. Utiliza la escala gráfica.

24
Actividad 11
Determinamos
rutas de acceso
desde la ciudad
de La Merced y
Villa Rica hacia
la Comunidad
Nativa Asháninka
de Pampa Michi.
Sugerencias para la elaboración de la actividad:
– Utilizar Google Maps y ubicar las ciudades de La Merced y
Villa Rica y la de la Comunidad Nativa Asháninka de Pampa
de Michi.
– Determinarlasdistanciasdelasciudadeshacialacomunidad.
– Establecer recorridos de las ciudades hacia la comunidad.
– Determinar la ruta más corta y la de mayor accesibilidad a
la Comunidad Asháninka de Pampa de Michi.
Estrategias
para la
modelación
de objetos
geométricos y
sus transforma-
ciones
Actividad 12
Planificamos
la elaboración
del informe
con base en lo
investigado.
Contodalainformaciónnosolorecogidayextraída,sinotambién
interpretada y construida críticamente desde diversas áreas
curriculares, se comienza a planificar el informe. Se promueve
que el estudiante apele a alguna forma de organización de
ideas, de manera que las seleccione, ordene, aumente, elimine y
modifique en pos de una planificación más o menos organizada
en un texto-borrador escrito para él mismo (índice, plan de ideas
tentativo, cuadro sinóptico, etc.) (estrategias de planificación).
Este servirá de base para el siguiente paso: la textualización.
Estrategiade
planificación:
esquema o
mapa mental
Actividad 13
Utilizamos
nuestra
planificación
para escribir la
primera versión
del informe.
Una vez que el estudiante tiene una planificación tentativa,
esta servirá de guía para escribir la primera versión de su
texto. Este es un trabajo individual y que requiere de tiempo,
silencio y paciencia. En esta etapa, sobre todo, el docente
podrá absolver preguntas de las y los estudiantes sobre
algunos puntos particulares. Recordemos más bien que ya
tienen una lista de cotejo con respecto a la producción escrita
y que pueden ir revisando mientras escriben.
Estrategia de
planificación:
cuestionario
Actividad 14
Revisamos la
primera versión
del texto
considerando
los criterios de
evaluación.
Con la primera versión del texto acabada, se podrán plantear
revisiones por pares y/o por el docente. Para ello, se tendrá
la lista de criterios de evaluación, como revisión, y podemos
proponer un instrumento de evaluación como la escala de
graduación. Por ejemplo:
Momentos Criterios
Me falta
mejorar
Todavía
estoy en
proceso
Tengo pocas
dificultades
Estoy
avanzando
En la primera
versión del
texto
Adecúa el texto al destinatario,
al propósito y al registro.
Recurre a fuentes de
información complementaria
Plantea los argumentos que
giren en torno al tema central.
Usa adecuadamente párrafos
Usa adecuadamente subtítulos
para organizar la información
Usa referentes y conectores
apropiados
Usa un vocabulario variado
En la segunda
versión del
texto, una vez
que hemos
mejorado
el texto en
cuanto a
adecuación
comunicativa,-
coherencia y
cohesión
Usa recursos ortográficos
correctamente
Estrategia
de revisión:
Revisión formal

Ahora comprendemos que la
Experiencia de Aprendizaje
integrada es una oportunidad
valiosa para que frente a una
misma situación planteada
desarrolle varias competencias
de diversas áreas de manera
integrada. Se demanda que las
y los estudiantes desplieguen
diversas competencias asociadas
a diversas áreas en una misma
experiencia.

26
Referencias
Ministerio de Educación del Perú. (2021). Guía docente para la planificación curricular
de la experiencia de aprendizaje. https://resources.aprendoencasa.pe/red/
aec/regular/2021/5b0baea1-d6c0-4d2a-869d-cbd5721e03ef/secundaria-3-4-
planificamos-guia-eda-1-int.pdf
Ministerio de Educación del Perú. (2021). Orientaciones generales para la diversificación y
acompañamiento de la experiencia de aprendizaje. https://resources.aprendoencasa.
pe/red/aec/regular/2021/2c02dd01-2fd0-499b-a914-db7f250944d6/planificamos-
orientaciones-generales-planif-eda.pdf

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