2 Estrategias de Trabajo Docente

61. Método
Un método es un conjunto de procedimientos, establecidos a partir de un
enfoque, para determinar el programa de enseñanza, sus objetivos, sus
contenidos, las técnicas de trabajo, los tipos de actividades, y los respectivos
papeles y funciones de profesores, alumnos y materiales didácticos.
En los años 70 y 80 del siglo XX, el modelo del método entró en crisis como
consecuencia de un conjunto de factores: por un lado, se constató que no
puede existir un método puro, puesto que en el aula siempre se realiza una
adaptación al contexto real del grupo; por otro lado, la fundamentación
teórica del enfoque se vio radicalmente modificada, tanto por la psicología del
aprendizaje como por la aproximación al estudio de la lengua. Todas estas
nuevas perspectivas cuestionan la pretendida validez universal de un método y
su posible aplicación mediante una serie de mecanismos establecidos de
antemano.
Todo ello ha propiciado en los años recientes una reflexión crítica sobre el
concepto de método y la propuesta de enfoques. Para una mejor consecución
de los objetivos, se recurre a modelos curriculares abiertos y centrados en el
alumno.

DIDÁCTICA MODERNA
¿Quién aprende?
¿Con quien aprende el alumno?
¿Para qué aprende el alumno?
¿Qué aprende el alumno?
¿Cómo aprende el alumno?
ALUMNO
MAESTRO
OBJETIVO
ASIGNATURA
MÉTODO
DIDÁCTICA
TRADICIONAL
¿A quien se enseña?
¿Quién eñseña
¿Para qué se enseña?
¿Qué se enseña?
¿Cómo se enseña?

Las etapas históricas del método didáctico: No siempre se
ha tenido una clara idea del método didáctico, se
reconocen cinco etapas a través de las cuáles han ido
perfeccionándose el método de enseñanza.
 La primera tiene a la didáctica cómo punto central, el
estudiante debe aprenderla hasta dónde le sea posible. El
maestro debe dominar la materia, las preocupaciones
metódicas son superficiales. Tal vez sea el punto de vista
medieval.
 En el siglo XVII, con los didácticos Ratke y Comenio, intentan
presentar la materia teniendo en cuenta al alumno e
introducen así de cierto modo, el factor psicológico.

 En el siglo XVIII, el siglo de la educación Rousseau y
Pestalozzi, trabajan en el perfeccionamiento de los
métodos, incurren primero en el extremo de transformar
el trabajo espiritual en un juego; se quiere ahorrar el
esfuerzo del niño, suavizando en lo posible el aprender.
Frente a ésta concepción insiste Pestalozzi, del que sin
duda ha partido el movimiento didáctico más rico en
consecuencias, sobre la necesidad del esfuerzo para
trabajar, pero teniendo en cuenta al espíritu del niño
constantemente. Aquel quiso investigar los últimos
elementos que constituyen la materia didáctica de la
escuela primaria y convertir de éste modo el aprender en
una sucesión de actos psicológicos unidos por una
necesidad interna.

 Herbart trató de continuar el trabajo anterior, escribió:
“ Una serie (didáctica) completa y regular debe
satisfacer todos los puntos de vista y el medio eficiente
para asegurar a toda su instrucción su debido efecto.
Precisamente ésta seriación, ésta ordenación y
encadenamiento de lo que debe ser enseñado,
simultánea o sucesivamente”.
 Ziller desarrolló las ideas de Herbart y llego a la teoría
de los grados formales, en la que vio un método
determinado para aprender.

 La época actual se relaciona directamente con
Rousseau y Pestalozzi dicen: “ Todo aprender
de la juventud debe ser autoactividad, libre
producción, partiendo de uno mismo, es
creación viva”. Científicamente se apoya
antes que nada, en la psicología voluntaria de
Wudnt.

DEL MÉTODO EN GENERAL
 Etimología de la palabra Método: Meta, punto
de llegada: hodos, camino.
 Camino para llegar a un fin.
 Es el planteamiento general de la acción de
acuerdo a un criterio determinado y teniendo
en vista determinadas metas.

 Método: es la dirección hacia el logro de un
propósito, siguiendo el mejor camino, más
razonable, el que garantiza la consecución de la
finalidad propuesta. Implica un proceso de
ordenamiento y una dirección del pensamiento y
de la acción para lograr algo previamente
determinado; contiene la idea de la organización
y sugiere la existencia de procedimientos para
conseguir lo que se desea. Método es más amplio
que Técnica, ya que método indica aspectos
generales de acción no específica. La técnica está
más adscrita a las formas de presentación
inmediata de la materia, tiene un significado que
se refiere a la manera de utilizar los recursos
didácticos para la efectivización del aprendizaje
del educando.

 Técnica: conviene al modo de actuar,
objetivamente para alcanzar una meta. La técnica
está más adscrita a las formas de presentación
inmediata de la materia, tiene un significado que se
refiere a la manera de utilizar los recursos
didácticos para la efectivización del aprendizaje del
educando.
 Método de Enseñanza: es el conjunto de métodos y
técnicas lógicamente coordinados para dirigir el
aprendizaje del alumno hacia determinados
objetivos. El método es quién da sentido de unidad
a todos los pasos de la enseñanza y del aprendizaje,
principalmente en lo que atañe a la presentación de
la materia y a la elaboración de la misma.

 Método Didáctico: es el conjunto lógico y
unitario de los procedimientos didácticos, que
tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él
desde la presentación y elaboración de la
materia hasta la verificación del aprendizaje.
 Técnicas de enseñanza: es el recurso didáctico
al cuál se acude para concretar un momento de
la lección. Para alcanzar sus objetivos un método
didáctico necesita echar mano de una serie de
técnicas, el método se efectiviza a través de las
técnicas. Casi todas las técnicas de enseñanza
pueden asumir el aspecto de un método en
función de la extensión que les acuerde.

Los métodos de un modo general y según su naturaleza de los
fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres
tipos:
Métodos de investigación
 Son los métodos que se destinan a descubrir nuevas
verdades, a esclarecer hechos desconocidos o a
enriquecer el patrimonio de los conocimientos,
acrecentándolos o profundizándolos. Estos métodos
pueden ser de investigación religiosa, filosófica o
científica, de acuerdo con el mundo de valores o de
hechos que se pretenda esclarecer.
 Se destinan a enriquecer el patrimonio cultural con
nuevos descubrimientos y explicaciones más precisas de
hechos menos conocidos.

Métodos de organización
 Son aquellos que trabajan sobre hechos conocidos
y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para
que haya eficiencia en lo que se desea realizar.
Los principios y los fines son conocidos. Sólo falta
coordinar las acciones para que haya racional
aprovechamiento de las energías y de los recursos
naturales y humanos.
 No están destinados a descubrir ni tampoco a
transmitir, sino, únicamente a establecer normas
de disciplina para la conducta, a fin de ejecutar
mejor una tarea.

Métodos de transmisión:
 Son los métodos destinados a transmitir
conocimientos, actitudes o ideales, son los
organizados para conducir hacia objetivos
determinados.
 Reciben también el nombre de métodos de
enseñanza empleados principalmente en la
escuela. Son los intermediarios entre el
profesor y el alumno en la acción educativa.

 CLASIFICACIÓN GENERAL DE LOS
MÉTODOS DE ENSEÑANZA
 Veremos ahora una clasificación general de
los métodos de enseñanza, tomando en
consideración una serie de aspectos,
algunos de los cuáles están implícitos en la
propia organización de la escuela.
 Estos aspectos realzan las posiciones del
profesor, del alumno, de la disciplina y de
la organización escolar en el proceso
educativo.

Los aspectos tenidos en cuenta son:
Los Métodos en cuanto a la forma de razonamiento
 Los Métodos en cuanto a la coordinación de la materia
 Los Métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza
 Los Métodos en cuánto a la sistematización de la enseñanza
 Los Métodos en cuánto a las actividades del alumno
 Los Métodos en cuanto a la globalización de los
conocimientos
 Los Métodos en cuanto a la relación del profesor con el
alumno
 Los Métodos en cuanto a la aceptación de lo que es
enseñado
 Los Métodos en cuanto al trabajo del alumno
 Los Métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio

LOS MÉTODOS EN CUÁNTO A LA FORMA DE
RAZONAMIENTO
Método deductivo
 Cuándo el asunto estudiado procede de lo general a
lo particular el método es inductivo. El profesor
presenta temas generales que se aplican a casos
particulares. La técnica expositiva sigue
generalmente el camino de la deducción ,
porque casi siempre es el profesor el que va
presentando conclusiones.
 Le otorga validez el razonamiento deductivo con los
principios lógicos. Los hechos no llevan a aceptar
una conclusión deducida; la confianza que tenemos
en los principios lógicos evita la contradicción.

Método Inductivo
 Va de lo particular a lo general, sugiriéndose a través
de casos particulares en los que se descubre el
principio general que los rige. Es el más indicado para
el estudio de las ciencias, se basa en la experiencia, en
la observación, en los hechos.
 Su aceptación estriba en que en lugar de partir de una
conclusión final, se ofrecen al alumno los elementos
que originan las generalizaciones y se lo lleva a inducir,
es activo por excelencia.
 Orientado experimentalmente, convence al alumno de
la constancia de los fenómenos y le posibilita la
generalización que lo llevará al concepto de ley
científica.

Método analógico o comparativo
 Cuándo los datos particulares que se
presentan permiten establecer
comparaciones que llevan a una conclusión
por semejanza, hemos procedido por
analogía.
 El pensamiento va de lo particular a lo
particular. El ejemplo y la vida de los grandes
hombres pueden inculcar actitudes e ideales
de vida mediante analogía.

LOS MÉTODOS EN CUÁNTO A LA COORDINACIÓN DE LA
MATERIA
Método Lógico
 Cuándo los datos o los hechos son presentados en un
orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una
estructuración de hechos que va de lo simple a lo
complejo, o desde el origen a la actualidad, el método se
denomina lógico. El orden es causa y efecto, en secuencia
inductiva o deductiva.
 El método lógico procura estructurar los elementos de la
clase según las formas de razonar del adulto, por lo que
no atrae demasiado a los alumnos de la escuela primaria,
ni a los adolescentes, por lo que se recomienda en ésos
años es partir de antecedentes o de experiencias

Método Psicológico
 Cuándo la presentación de los elementos no sigue
tanto un orden lógico, cómo un orden más
cercano a los intereses necesidades y
experiencias del educando. Se ciñe mas a la
motivación del momento que a un esquema rígido
preestablecido.
 Responde en mayor grado a la edad evolutiva del
educando que a las determinaciones lógicas del
adulto. Sigue el camino del concreto a lo
abstracto, de lo próximo a lo remoto, cuándo
menor es la edad o la madurez psicológica, tanto
mayor es la demora en los dominios del campo
psicológico.

LOS MÉTODOS EN CUÁNTO A LA CONCRETIZACIÓN DE LA
ENSEÑANZA
Método Simbólico o Verbalístico
 Los trabajos de clase son ejecutados a través de las
palabras, su único medio de comunicación es el lenguaje
oral o escrito, se presta para la técnica expositiva.
 Un exclusivo procedimiento verbalístico no es
recomendable, porque termina por cansar y desinteresar a
los alumnos. Este método se presta para la técnica
expositiva, más sin embargo usándolo con moderación y en
momentos oportunos, puede ser de gran valía para la
disciplina y la organización de trabajos escolares, llegando
a constituir, en determinadas circunstancias, una gran
economía de tiempo

 . LOS MÉTODOS EN CUÁNTO A LA SISTEMATIZACIÓN DE LA
MATERIA
 Se refiere a la organización de la clase.
 Rígida
 Es cuándo el esquema de la clase no permite flexibilidad alguna,
carece de espontaneidad por lo que se llama también
”sistematización programista”, no se puede atender aquello que
no esta en el programa.
 Esta rigidez, además, es consecuencia de los programas que, en
éste caso, son elaborados en forma de índice de libro, y la
determinación es dar todo lo que esta incluído en dicho índice,
punto por punto.
 Semirrígida
 Es cuándo el esquema es más flexible y permite hacer algunas
modificaciones a las condiciones reales de la clase y del medio
social al que la escuela sirve.

 Permite el desarrollo de programas de acuerdo al
conjunto de circunstancias y a la vez, a la inclusión
de cuestiones ponderables en el momento de la clase.
 Ocasional
 Se aprovecha la motivación del momento, así cómo
los acontecimientos importantes del medio tomando
en cuenta las inquietudes y preocupaciones de los
alumnos.
 Este método por su fuerte matiz psicológico, es más
recomendable para la escuela primaria. Es preferible,
muchas veces, abordar un asunto no programado,
traído a colación por los alumnos, a insistir en el
desarrollo del tema planeado.

LOS MÉTODOS EN CUÁNTO A LAS ACTIVIDADES DE LOS
ALUMNOS
Método Pasivo
 Es cuándo se acentúa la actividad del profesor,
permaneciendo los alumnos en forma pasiva y
recibiendo los conocimientos, no se le da importancia
al alumno.
 Se da a través de:
 a) Dictados
 b) Lecciones marcadas en el libro de texto, que son
después reproducidas de memoria
 c) Preguntas y respuestas con la obligación de
aprenderlas de memoria

 Este método inutiliza a una buena parte de los
estudiantes para estudios futuros que requieren
reflexión e iniciativa.
 d) Exposición dogmática
Método Activo
 El alumno participa en la experiencia del aprendizaje,
participa física y mentalmente. El profesor se vuelve
guía y orientador del grupo dejando de ser un simple
transmisor.
 En éste caso el método se convierte en mero recurso
de activación e incentivo del educando, el método se
desenvuelve sobre la base de la realización de la
clase por el alumno.

LOS MÉTODOS EN CUÁNTO A LA GLOBALIZACIÓN DE LOS
CONOCIMIENTOS
Método de Globalización
 Este método parte de un centro de interés, las clases se
desarrollan abarcando un grupo de disciplinas
ensambladas de acuerdo a las necesidades que surgen de
las actividades, no son aisladas, intervienen para
esclarecer y ayudar a que los conocimientos tengan
significación cómo realidad y no cómo mero título.
Método no Globalizado o de Especialización
 Es un método de especialización ya que las asignaturas
son tratadas de un modo aislado, sin articulación entre sí,
pasando a ser cada una de ellas un curso independiente
por la autonomía e independencia que existe entre cada
una de ellas.

 El profesor siempre que fuese posible debería de
relacionar con las demás y ejemplificar con la
interdependencia de las mismas.
 Todas las materias, deberían articularse con las
siguientes disciplinas:
 Artes Industriales, para la confección de material
didáctico con la ayuda de los propios alumnos
 b) Dibujo, para la confección de material didáctico,
cómo gráficas, cuadros, carteles y paneles para
ilustrar las clases.

LOS MÉTODOS EN CUÁNTO A LA RELACIÓN ENTRE EL
PROFESOR Y EL ALUMNO
Método Individual
 Esta dirigido a un solo alumno por maestro, se da en
casos de educación especial, o en la recuperación de
alumnos por clases perdidas.
 No se presta para la educación del pueblo, cuándo se
refiere a la posición social o económica, recibe el
nombre de “educación del Príncipe”. Es un proceso
antidemocrático, antieconómico y, además perjudicial
para la formación del educando.

Método Recíproco
 El profesor encamina a sus alumnos para que a su
vez ellos enseñen lo aprendido. El inconveniente es
la falta de experiencia y madurez de los mismos.
Método Colectivo
 Es cuándo un profesor enseña a un grupo lo mismo
colectivamente. Es recomendable que el grupo no
sobrepase los treinta y cinco alumnos, para permitir
un proceso colectivo e individual.
 Este método no sólo es más económico, sino también
más democrático. El buen profesor debe
proporcionar a sus alumnos enseñanza colectiva e
individualizada, la enseñanza colectiva se torna más
eficiente a medida que se va individualizando.

LOS MÉTODOS EN CUÁNTO AL TRABAJO DEL ALUMNO
Método de trabajo Individual
 Se procuran conciliar las diferencias individuales, por
medio de tareas diferenciadas, la ventaja consiste en que
se puede explorar al máximo las necesidades de cada
educando, y la desventaja es que no favorece el espíritu
de grupo.
Método de trabajo Colectivo
 Se apoya en la enseñanza en grupo. De la reunión de
esfuerzos de los alumnos y de la colaboración entre ellos
resulta el trabajo total.
 Requiere una disposición diferente del mobiliario escolar y
adecuada preparación del profesor. Es un excelente
instrumento de socialización del educando, ya que
desarrolla el espíritu de grupo y prepara para futuros
trabajos de cooperación e oficinas, laboratorios,
empresas, etc.

Método mixto de trabajo
 Planea en su desarrollo actividades colectivas e
individuales. Es el más aconsejable pues da oportunidad
para una acción socializadora e individualizadora.
 El estudio dirigido puede ser realizado con criterio
individual, mientras que otras tareas de investigación
pueden llevarse a cabo por medio de grupos de estudio

LOS MÉTODOS EN CUÁNTO A LA ACEPTACIÓN DE LO
ENSEÑADO
Método Dogmático
 Impone al alumno a observar sin discusión, lo que el profesor
enseña, en la posición de que de que eso es la verdad y sólo
le queda absorberla toda vez que la misma esta siendo
ofrecida por el docente.
 No existe preocupación por la búsqueda de la verdad, ni
tampoco por el razonamiento o la reflexión; la única meta es
la transmisión del saber.
 Cabe aclarar sin embargo, que todas las disciplinas pueden
presentar partes que implican la exigencia de la exposición
dogmática, debido a la casi imposibilidad de que sus
fundamentos teóricos sean desarrollados o alcanzados por los
alumnos.

LOS MÉTODOS EN CUÁNTO A LA ACEPTACIÓN DE LO
ENSEÑADO
Método Heurístico
 El profesor incita al alumno a comprender antes de fijar
el conocimiento, implicando justificaciones o
fundamentaciones lógicas y teóricas que pueden ser
presentadas por el profesor e investigadas con el
alumno, a quién se le acuerda el derecho de discordar o
de exigir los fundamentos indispensables para que el
asunto sea aceptado cómo verdadero. Se debe de
comprender antes de aprender, todo adquiere el
aspecto de un descubrimiento.

LOS MÉTODOS EN CUÁNTO AL ABORDAJE DEL TEMA DE ESTUDIO
Método Analítico
 Implica el análisis, esto es, la separación de un todo en sus partes o en
sus elementos constitutivos.
 Se apoya en la concepción de que para comprender un fenómeno, es
necesario conocerlo en sus partes que lo constituyen. Es pues el
método que separa las partes del todo, sin destruirlo para conocerlo
mejor.
Método Sintético
 Implica la síntesis, esto es la unión de sus elementos para formar un
todo. Los fenómenos no son estudiados a partir de cómo se presentan,
sino a partir de sus elementos constitutivos, en marcha progresiva
hasta llegar al todo del fenómeno.

 El método didáctico tiene la finalidad de buscar el
camino para lograr la enseñanza, pero no ha de ser
cualquier camino, el mejor el más razonable, el que
más garantiza la consecución de la finalidad
didáctica propuesta.
 El método didáctico implica un proceso de
ordenamiento y una dirección del pensamiento y de
la acción educativa para lograr algo previamente
determinado.

 El educador debe de seguir el método más idóneo de
acuerdo a la persona o grupo de personas a las cuáles
va a enseñar, sin desatender las necesidades
personales y grupales de ellos.
 El educador debe tener cómo objetivo el de orientar
su experiencia a través de un método, a fin de llevar
al educando a aprender por sí mismo, lo que le
permitirá desenvolver todas las posibilidades de
acción física y mental, así cómo promover la
realización plena de su personalidad y descubrir todas
sus virtualidades.

 Método Heurístico
 El profesor incita al alumno a comprender
antes de fijar el conocimiento, implicando
justificaciones o fundamentaciones lógicas y
teóricas que pueden ser presentadas por el
profesor e investigadas con el alumno, a
quién se le acuerda el derecho de discordar
o de exigir los fundamentos indispensables
para que el asunto sea aceptado cómo
verdadero. Se debe de comprender antes de
aprender, todo adquiere el aspecto de un
descubrimiento.

62. Oración
La oración es la unidad máxima del
análisis sintáctico. Se caracteriza, por un
lado, por estar formada por la unión de un
predicado y su sujeto. Un predicado es un
verbo, un sustantivo, un adjetivo u otra
categoría gramatical que exige
obligatoriamente la presencia de uno o
más complementos (el principal de los
cuales es el sujeto), de los que predica
una propiedad; así pues, la oración
constituye el marco sintáctico en el que
se establece la relación predicativa. Por
otro lado, toda oración posee
necesariamente un verbo.

63.Ortografía
Conjunto de normas que regulan la escritura de
una lengua.
Menciona Goodman (1986) que si ponemos
como requisito para la escritura de nuestros
alumnos una ortografía impecable,
seguramente nunca escribirán ―y ni siquiera
descubrirán porqué es importante la ortografía
La propuesta es comenzar por la búsqueda de
sentido. Un niño comienza a leer, aún antes de
comprender el alfabeto, no a partir de la
identificación de fonemas, sílabas o palabras
(Smith, 1989), sino a partir de la identificación
de sentidos. Si podemos dividir nuestro tiempo
de clase en lectura libre y lectura
“obligatoria”, podremos dejarlos que se
adentren a un mundo de significados. Que
comenten lo que leen con quien quieran, que
escuchen recomendaciones de otros lectores.

64. Plan de Estudios
“El plan de Estudios es el documento rector que define las competencias para
la vida, el perfil de egreso, los estándares curriculares los aprendizajes
esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, que se
propone contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico
creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las
dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser
universal”. Plan de Estudios 2011Educación Básica (SEP p. 29)

65. Planificación
“Elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de
los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar
actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como
situaciones , secuencias didácticas y proyectos, entre otras.”

“ Para diseñar una planificación se requiere:
reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida se involucran en
su proceso de aprendizaje.
Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes,
de evaluación del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.
Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.
Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias
significativas.
Considerar evidencias de desempeño que rinden información al docente
para la toma de decisiones continuar impulsando el aprendizaje de los
estudiantes”.
Plan de Estudios 2011Educación Básica (SEP p. 31)

66. Portafolio
En su acepción general, el Portafolio (en inglés, portfolio) es una carpeta o
dossier empleado por profesionales de sectores diversos (arquitectos,
artistas, diseñadores...), como un modo de presentar a los demás muestras
de lo mejor de su trabajo, para ofrecer así una idea más precisa de las
habilidades y competencias profesionales de su titular.

67. Prácticas sociales del lenguaje
Se refiere a aquellas tareas que las personas realizamos con el lenguaje en
nuestra interacción con otros en un medio social, en una serie de situaciones
y circunstancias diversas, y con el propósito de alcanzar unos objetivos
concretos.
Las prácticas sociales del lenguaje se han definido en los Programas de
Primaria y de Secundaria de la siguiente manera:
― Las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que
enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos.
Incluyen los diferentes modos de participar en los intercambios orales y
analizarlos, de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos y de
aproximarse a su escritura. En las prácticas los individuos aprenden a hablar
e interactuar con los otros; a interpretar y producir textos, a reflexionar
sobre ellos, a identificar problemas y solucionarlos, a transformarlos y crear
nuevos géneros, formatos gráficos y soportes‖.
Programa de Español (p. 22)

68. Pregunta
La pregunta se utiliza en el aula como un procedimiento didáctico. En el
discurso en el aula se pueden dar diferentes tipos de preguntas hechas por
el profesor, entre otras: la convergente, divergente, retórica, referencial,
abierta y de coletilla. La formulación de uno u otro tipo de pregunta
depende del objetivo que tenga el profesor al hacerla.
Una pregunta convergente lleva a los estudiantes a enfocar sus respuestas
hacia un tema central. Generalmente requiere una sola respuesta correcta
y provoca respuestas cortas. Estas preguntas pueden ser útiles cuando el
profesor quiere centrarse en unas destrezas o conocimientos concretos o
quiere respuestas cortas, como por ejemplo para comprobar si los
estudiantes pueden hallar una información específica en un pasaje de
lectura o si saben la conjugación de un verbo.

Por el contrario, una pregunta divergente suscita en los estudiantes
respuestas diferentes o divergentes. Las preguntas divergentes pueden
usarse, por ejemplo, cuando el profesor quiere comparar las ideas de los
estudiantes respecto a un tema. A menudo las respuestas a estas preguntas
no son correctas o incorrectas. Un ejemplo de una pregunta divergente es
aquella que requiere que los estudiantes formulen su propia valoración
sobre un tema.

En términos generales una pregunta retórica es un enunciado que tiene la forma de
pregunta pero que no espera respuesta. Por ejemplo, [¿Qué importa?] que puede
funcionar como enunciado equivalente de [No importa]. En la enseñanza los
profesores suelen recurrir a un tipo de pregunta retórica denominado pregunta
docente o didáctica, en inglés display question, que no se hace para obtener
información que el profesor desconoce, sino que tiene otras finalidades, como dar pie
a la práctica de elementos de la lengua de forma mecánica, o bien comprobar que el
alumno sabe un determinado contenido del programa. Por ejemplo: [¿Esto es un
libro? Sí, es un libro.]

Una pregunta abierta, en el contexto del discurso en el aula, es una pregunta
que no tiene una única respuesta correcta, al contrario que una pregunta
cerrada. Por lo tanto, las preguntas divergentes y referenciales son preguntas
abiertas. Una pregunta abierta en un examen se define como un ítem de prueba
que permite al examinado contestar libremente, en contraste con las preguntas
de elección múltiple limitadas.

Una pregunta de coletilla se usa para buscar una confirmación de lo
expresado en un enunciado. En español sirven a este propósito expresiones
como ¿no?, ¿verdad? o ¿no es cierto?, por ejemplo en la frase: Vas de viaje,
¿no?

69. Principios pedagógicos
“Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del
currículo, la transformación de la practica docente, el logro de los aprendizajes y la
mejora de la calidad educativa.” Plan de Estudios 2011Educación Básica (SEP p. 30)
Los principios pedagógicos que establece el Plan de Estudios son:
1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje (Plan-p.
30)
2. Planificar para potenciar el aprendizaje(Plan-p. 31)
3. Generar ambientes de aprendizaje(Plan-p. 32)
4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje(Plan-p. 32)
5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estándares
curriculares y los aprendizajes esperados(Plan-p. 33)
6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje(Plan-p. 34)
7. Evaluar para aprender(Plan-p. 35)
8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad(Plan-p. 39)
9. Incorporar temas de relevancia social(Plan-p. 40)
10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela(Plan-p.
40)
11. Reorientar el liderazgo(Plan-p. 41)
12. La tutor a la asesor a académica a la escuela(Plan-p. 41)

70. Procedimientos
El término de „procedimientos‟ se refiere originalmente a las actividades
mentales mediante las cuales una persona produce un texto o lo interpreta.
También se usa el término „procedimientos de aprendizaje‟ para referirse a
las distintas operaciones que realiza el alumno en relación con el desarrollo
de su proceso de aprendizaje.
Este concepto tiene su origen en las teorías sobre el funcionamiento de la
mente humana desarrolladas por la psicología cognitiva, que distingue dos
tipos de conocimiento: el conocimiento „declarativo‟ y el conocimiento
„instrumental‟ (a veces se utiliza el adjetivo „procedimental‟). El
conocimiento instrumental alude a aquella parte de todo aprendizaje que
incluye los distintos pasos u operaciones necesarias para desarrollar una
determinada competencia o habilidad.

“NO EXISTEN ESTUDIANTES
SIN RECURSOS,
SOLAMENTE EXISTEN ESTADOS
EMOCIONALES
QUE NO FAVORECEN EL
APRENDIZAJE”

PROCEDIMIENTOS MENTALES
Es el conjunto de operaciones que se encargan
de gestionar los conocimientos de distinta
naturaleza; es todo lo que ocurre dentro de la
cabeza de una persona cuando realiza una tarea
determinada.

PROCEDIMIENTOS MENTALES O
COGNITIVOS
Los procesos mentales o cognitivos simples son:
•Percepción
• Atención
• Memoria
Los procesos mentales o cognitivos complejos son:
• Pensamiento
• Lenguaje
• Inteligencia

PROCEDIMIENTOS MENTALES
SIMPLES
PERCEPCIÓN ATENCIÓN MEMORIA

Es un proceso organizador de los datos
que reciben nuestros sentidos,
en el que influye la propia experiencia ,
y que nos permite captar los
objetos y, en general, tener conciencia
del mundo.

VISUAL
AUDITIVA
EMOCIONA
L
PERCEPCIÓN

La atención es la concentración del psiquismo hacia un estímulo determinado.
Por lo tanto implica la existencia de dos elementos, un estímulo y una
capacidad de concentración.
TIPOS DE ATENCIÓN
Atención sensorial: el niño que sigue los movimientos de un globo, el sujeto
que busca un objeto perdido, despliegan la atención sensorial, la cual pone en
juego los sentidos.
Atención intelectual: el niño busca resolver un problema, comprender una
lectura, despliega este tipo de atención. En las personas con problemas de
aprendizaje suele presentarse un predominio del primer tipo de atención y en
aquellas otras con situaciones conflictivas emocionales el predominio es de la
atención intelectual.
Atención espontánea: es el tipo de atención que surge como resultado de
un hecho sorpresivo. Este suceso puede provenir del medio externo como
interno. Actúa en forma automática, es un reflejo, no es intencional.
Atención voluntaria: este tipo de atención está dirigida por la voluntad, es
decir la iniciativa es del sujeto y no la atracción del objeto. Exige una
concentración de todas las funciones mentales dirigidas al estímulo.

DISTRIBUCIÓNCONCENTRACIÓN
ESTABILIDAD
ATENCIÓN

Se define como la
facultad del cerebro
que permite
registrar
experiencias nuevas
y recordar otras
pasadas.
Es la capacidad
de incorporar,
almacenar y
evocar en forma
clara y efectiva.

APRENDIZAJE
ALMACENAMIENTO
RECUERDO
Recepción y registro sensorial de la información
Codificación y procesos de consolidación y olvidos
Evocación y reconocimiento

70
PROCEDIMIENTOS COGNITIVOS
COMPLEJOS:
PENSAMIENTO:
.
Es una actividad encubierta, que implica un conjunto de
operaciones y la manipulación mental de símbolos en vez de
Es considerado como un
flujo de ideas, símbolos y
asociaciones dirigidas
hacia un objetivo, y que se
expresan a través del
lenguaje o a través de la
acción.
El pensamiento no
duplica la realidad,
sino que la
representa

71
INTELIGENCIA:
La inteligencia es un constructo basado en mediciones, que
señala el nivel general de desempeño cognitivo del sujeto.
En general las definiciones de inteligencia incluyen la
participación de lo heredado, lo ambiental, lo práctico y lo
abstracto.
“La inteligencia es la facultad personal de adaptarse a nuevas
exigencias, utilizando para ello adecuadamente las pautas del
pensar de que se disponga”
Existen tipos de inteligencia:
musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística,
espacial, interpersonal, intrapersonal, emocional.

72
LENGUAJE:
El LENGUAJE es un código de sonidos o gráficos que sirven para la
comunicación entre los seres humanos.
El lenguaje y el pensamiento cumplen un rol importante en el
funcionamiento cognitivo. Lenguaje es la facultad humana de
comunicarse y representar la realidad mediante signos.
Hay lenguajes verbales (exclusivamente humano) y no verbales
(kinésica, proxémica y otros).
El lenguaje como vehículo del pensamiento, además de estar al
servicio del pensamiento, sirve para organizar, categorizar, fijar,
codificar y recuperar la información.
Todo lenguaje es expresión de pensamientos y todo
pensamiento se expresa a través del lenguaje.
La palabra es el símbolo de lo permanente en el fluir de los
fenómenos y gracias a ella se detiene su fugacidad.

71. Proceso
Se entiende por proceso a una sucesión de acciones físicas o mentales que
realizan los hablantes cuando usan comunicativamente la lengua, la
adquieren o la aprenden. Así, por una parte se habla de procesos
comunicativos de la lengua, por otra parte de procesos de adquisición de
lenguas y por último, de procesos de aprendizaje.

 Estructura compleja de datos que representa los
conceptos genéricos almacenados en la memoria.
 La organización interna de este conocimiento en la
memoria semántica sigue principios de tipicidad: se
organiza entorno a prototipos: esquema de comprar
 Gran economía cognitiva
 Organización vertical: jerárquica
 Organización horizontal: en torno a prototipos, el contenido
específico puede cambiar
75
Los esquemas
¿Qué es un esquema?

 Contenido:
 Esquemas visuales: escenarios físicos
 Esquemas situacionales: guiones (el restaurante)
 Esquemas sociales (un amigo, el camarero…)
 Esquemas de autoconcepto (conocimiento de si mismos,
capacidades, defectos...)
 Esquemas de dominio o teorías implicitas: teorías
sobre el entorno físico/social, muy importantes en
ámbito educativo
76

 Los esquemas se construyen adquiriendo regularidades en las situaciones,
comportamientos e ideas que perciben las personas en su entorno.
 Sigue principios de aprendizaje implícito (detección y procesamiento no
consciente de covariaciones entre características o sucesos en el entorno)
 Los esquemas se construyen inadvertidamente y su contenido es difícil de
verbalizar.
 Gracias a los esquemas se transforman los estímulos físicos y sociales en
experiencias significativas que nos ayudan a dar sentido al mundo que nos
rodea.
 Se suele comprender mejor un contenido cuando las personas cuentan
con esquemas previos relativos a éste o cuando la información que se
presenta está bien estructurada
77
Los esquemas

 Memoria: proceso constructivo mediante el que se
recupera la información ya construida que se ha ido
integrando a los esquemas previos en la fase de
aprendizaje
 Se recuerda mejor la información congruente con el
esquema
 Se reconoce mejor la información incongruente con el
esquema.
78
¿Cómo se entiende la memoria desde la teoría de los esquemas?

79
Los esquemas
¿Cómo se entiende la comprensión según la teoría de los esquemas?
La comprensión es un proceso constructivo mediante
el cual:
a) Se realizan inferencias y predicciones a partir de la
información esquemática
b) Se integra la información presente en las
situaciones o tareas con la información
esquemática
c) Se establecen metas que guían la selección de la
información relevante en el entorno

Noción clásica Noción conexionista
Unidad de análisis
Unidades significativas o simbólicas Unidades no significativas o subsimbólicas
Almacen/
recuperación
Estructural, semántico, de
flexibilidad muy limitada y
recuperación pasiva no sensible a
demandas
No estructural, distribuido, de flexibilidad
muy variable y recuperación activa en
función de demanda
Funcionamiento
Instanciación de esquemas o de
rellenado de valores ausentes con los
datos de la situación
Pautas de activación en paralelo de conjuntos
de unidades hasta llegar al estado de ajuste
Aprendizaje
Cambios en ejemplares almacenados,
rellenado de valores ausentes,
añadiendo o eliminando una variable
para reestructurar una parte
Cambio en la intensidad en las conexiones
entre trazos, reinstalación de patrones de
activación a partir de pesos de conexiones
anteriores 80
Comparación entre noción clásica de esquemas y
conexionismo

 Son representación episódica que incluye personas,
objetos y sucesos enmarcados en unos parámetros
espaciales, temporales, intencionales y causales muy
similares a los utilizados para codificar situaciones reales.
(El bar en el que me enamoré)
 Preserva el orden serial de los procesos.
 Prescinde de algunos datos para no sobrecargar la
memoria.
81
Los modelos mentales

82
Los modelos mentales
Existen modelos de situaciones:
Se construyen en el 1º año de vida antes de que
aparezcan los esquemas.
Se basan en conocimientos de física y psicología
intuitiva: intencionalidad de los agentes, causalidad
física entre objetos, relaciones de apego entre
personas…
Existen modelo conceptuales: cuando los ingredientes
episódicos del modelo mental se enriquece con
contenidos más abstractos (ej. La explicación que da un
padre al comportamiento de su hijo)
•

 Estudios sobre la comprensión de textos (Johnson-
Laird 1983): tres niveles de representación
1. Representación superficial (identificación de palabras)
2. Representación proposicional de los enunciados del texto
(relaciones lógicas entre los significados de las palabras
que forman los enunciados, el sentido de un texto)
3. Representación situacional del mundo al que hace
referencia el texto (los estados mentales de los
personajes o sus cambios de perspectiva, nos permiten
evaluar la coherencia de las reacciones emocionales de
los personajes)
 * Distinta permanencia en la memoria
83

Esquemas Modelos mentales
Representaciones semánticas Representaciones episódicas
Genéricas y prototípicas Particulares y singulares
Se almacena en MLP Se genera en el momento en MCP
Carácter estático y fijo
(instanciación/rellenado valores
ausentes)
Carácter dinámico e incremental
(capaz de variar en función de las
intenciones de los personajes)
Inferencias esquemáticas Inferencias episódicas
Esquemas y modelos mentales

85
La integración de esquemas y modelos mentales
Es necesario postular una teoría representacional
que admita la existencia de ambos tipos de
representaciones
• Versión conexionista de los esquemas mentales
(más flexible, no se activa el esquema en bloque)
•Concepto de modelo mental conceptual

86
Aprendizaje escolar como cambio de esquemas de
conocimiento
 Las aplicaciones instruccionales de los esquemas han sido mayores que las
de los modelos mentales.
 Se considera que tanto las teorías implícitas de la alumnado como las
representaciones académicas tienen una organización común basada en
esquemas aunque las primeras sean más simples y menos específicas de las
segundas. Sin embargo se ha puesto en entredicho la continuidad natural
entre conocimiento cotidiano y conocimiento escolar.
 Imagen negativa del conocimiento cotidiano de los alumnos difícil de
sustituir por concepciones científicas

87
 La diferencia entre teorías implícitas y científicas reside no necesariamente en el
contenido sino por el tipo de escenario sociocultural en el que se gestan
(objetivos pragmáticos/epistemológicos)
 Las teorías implícitas se gestan en escenarios socioculturales en los que personas
con metas significativas negociadas realizan actividades.
 Los esquemas de los alumnos son utilizados en contextos distintos y son muy
utilizados.
 No se puede defender la continuidad entre el conocimiento cotidiano y el escolar
ni postular la total sustitución de uno por el otro.
 Es objetivo prioritario de la educación escolar: fomentar la flexibilidad de
alumno para cambiar la perspectiva conceptual y propiciar transformaciones en
sus esquemas para adecuarlos a los de la ciencia.
Aprendizaje escolar como cambio de esquemas de
conocimiento

Inadecuados Adecuados
Sustitución Enriquecimiento/ajuste
Compartimentalización Reestructuración
Fusión Coexistencia y uso en función
del contexto
88
Aprendizajes escolares
Tipos de cambios en el aprendizaje escolar

Cambio conceptual
 Buen aprendizaje:
 provoca cambios duraderos
 utilizable en situaciones distintas
 se construye en contextos de práctica reflexiva
 El alumno es el protagonista del aprendizaje
 Tradicionalmente, cambio conceptual se identificaba con la sustitución
de la estructura cognitiva del aprendiz por la concepción científica.
 Actualmente, también se entiende como una construcción de teorías
científicas a partir de lo que el aprendiz sabe.
 Las concepciones alternativas son aprendidas de un modo
significativo, pero no obligatoriamente científico, ni correcto.
89
Aprendizajes escolares

 Presupuestos relevantes:
 Especificidad del aprendizaje escolar (situación formal, sistemática,
intencional y planificada)
 Complejidad de la educación y dificultad para mejorar su sentido
constructivo
 Necesidad de una teoría de la educación que oriente la práctica docente y la
investigación aplicada
90
La teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel
(1963; 1968; 1978)

¿Qué diferencia la educación escolar de la que se da en otros
escenarios?
1. Los contenidos escolares son de una naturaleza específica
2. Los agentes son expertos en la enseñanza
3. El carácter intencional: las actividades son diseñadas con una intención
específicamente educativa
4. Se caracteriza por la planificación y control de la consecución de las
finalidades perseguidas. Además está sometida al control y supervisión por
parte de la sociedad
5. Su influencia se extiende a lo largo de un periodo muy dilatado de la vida
de los individuos.
6. Contexto físico y contexto mental. Son dos aspectos del aula entre los que
existen relaciones complejas de analizar.
91
Características de las prácticas educativas escolares

 Continuo incremento de la complejidad de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Mayor imposibilidad de prescriptores universales para
mejorarlos.
 Doyle(1983;1986) afirma que la actividad de docentes y alumnado en el aula
se caracteriza por:
 Multidimensionalidad
 Simultaneidad
 Inmediatez
 Impredictibilidad
 Publicidad
 Historia
A estos factores hay que añadirles las características específicas de los
distintos contenidos de aprendizaje.
92
Naturaleza y características del aula como contexto de aprendizaje

Tipos de aprendizaje
-Según el grado de significado adquirido
1. Aprendizaje significativo
2. Aprendizaje repetitivo
-Según la forma en que se presenta el contenido
1. Aprendizaje por descubrimiento
2. Aprendizaje por recepción
(estrategias de instrucción)
 Ambos ejes son polos de una misma dimensión, no categorías
dicotómicas
93

94
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Aquel en que la nueva
información se relaciona de manera sustantiva (con
significado/comprensión) con los conocimientos previos,
produciéndose una transformación tanto en el contenido que
se asimila como en los conocimientos previos.
APRENDIZAJE REPETITIVO: Aquel en el que se
establecen asociaciones arbitrarias, literales y no sustantivas
(arbitrarias) entre los conocimientos previos y los nuevos
contenidos.
Aprendizaje Significativo Vs Aprendizaje Repetitivo

95
Aprendizaje por Recepción Vs Aprendizaje por Descubrimiento
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: El contenido de
aprendizaje no se presenta al alumnado en su forma final, ya acabado,
sino que tiene que ser descubierto por éste antes de poder ser asimilado
a la estructura cognitiva.
APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN: El contenido que se va a
aprender se le presenta al alumnado en su forma ya final ya acabado, sin
que se exija un descubrimiento previo a la comprensión.

Ejemplos
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO Investigación científica.
Música o arquitectura
nuevas
Estudios multimedia
bien concebidos
La mayor parte del trabajo en
el laboratorio escolar
Trabajo con mapas
conceptuales o diagramas
en UVE La mayor parte de la
investigación o
producción intelectual
habitual
Conferencias. La mayor
parte de las
presentaciones de los
libros de texto
APRENIDZAJE
MEMORÍASTICO
Tablas de multiplicar Aplicación de fórmulas para
resolver problemas
Soluciones de acertijos por
prueba y error
INSTRUCCIÓN POR
RECEPCIÓN
INSTRUCCIÓN POR
DESCUBRIMIENTO
OBLIGADO
INSTRUCCIÓN POR
DESCUBRIMIENTO
AUTÓNOMO 96
Tipos de aprendizaje (Ausubel) y estrategias de instrucción

Condiciones del aprendizaje constructivo
Relativas
al material
Relativas
al aprendiz
Organización
interna
(Estructura lógica o
conceptual explícita)
Vocabulario
y terminología
adaptados
al alumnado
Conocimientos
previos
sobre el tema
Predisposición
favorable
hacia la
comprensión
Búsqueda de
Significado Sentido
97
Condiciones para construir significados
¿Cuáles son las condiciones para un aprendizaje significativo?

 El aprendizaje significativo supone vincular la nueva información con
conceptos o proposiciones ya existentes en la estructura cognitiva del
aprendiz (inclusores).
 Inclusión obliterativa: En el proceso interactivo se transforman tanto el
nuevo conocimiento como el inclusor que le sirve de anclaje.
 De ahí la funcionalidad del aprendizaje significativo: las modificaciones
que se producen en los inclusores, enriqueciéndolos y modificándolos,
aumenta la potencialidad de la estructura cognitiva
 Dos tipos de olvidos:
 Por aprendizaje memorístico
 Por inclusión obliterativa
98
Los procesos de asimilación de los nuevos conocimientos

99
• Cómo una organización jerárquica en la que los conceptos se
conectan entre si mediante relaciones de subordinación de lo más
general a lo más específico.
• La incorporación del nuevo contenido al inclusor hace que este se
amplíe y se desarrolle.
¿Cómo se postula la estructura cognitiva del sujeto en la teoría de Ausubel?

100
Diferenciación progresiva: los conceptos y proposiciones de la estructura
cognitiva del sujeto se van precisando y haciendo más específicos.
(Aprendizajes subordinados)
Reconciliación integradora: La nueva información puede llevar a
reconocer similitudes y a reorganizar los elementos de la estructura
jerárquica de manera que estos toman nuevos significados. (Aprendizajes
supraordenados y combinatorios)
Diferenciación progresiva y reconciliación integradora son mecanismos
complementarios e inseparables, ya que la reorganización de la jerarquía por
la integración de nuevos conocimientos supone a su vez una mejora y una
progresiva diferenciación de la estructura cognitiva.
¿Cómo asimilamos nuevos conocimientos?

101
Aprendizajes supraordenados: Aquellos en los que se
aprende un concepto o proposición inclusiva que abarca varias
ideas ya presentes
•Aprendizajes combinatorios: Aquellos en los que se
aprenden nuevos conceptos con el mismo nivel jerárquico
Ejemplos de reconciliación integradora:

 Visión más amplia de la naturaleza de los aprendizajes
 Pensar (cognitivo), sentir (afectivo) y actuar (psicomotor)
 Importancia del contexto de aprendizaje
 Cognición situada, el significado es indisoluble del contexto en el
que se ha construido.
 La riqueza del significado del concepto dependerá de la variedad de
contextos en los que se haya aprendido y de la capacidad de
conectar los distintos significados dentro de un mismo concepto
102
Revisión de la teoría (Novak, 1998)

 Se desvincula la relación directa entre aprendizaje por recepción y
aprendizaje memorístico.
 Para Ausubel la exposición verbal correcta y organizada es la mejor
forma de enseñar y facilitar el aprendizaje de contenidos amplios y
complejos.
 Pautas para que la exposiciones verbales puedan facilitar
aprendizajes significativos:
1. La ideas generales y unificadoras se deben presentar antes de las específicas
2. Utilizar definiciones claras y precisas
3. Poner de manifiesto las similitudes y diferencias entre conceptos relacionados
4. Solicitud a los alumnos de verbalizar con sus propias palabras el contenido
nuevo.
5. Uso del profesorado de interrogaciones
103
Implicaciones instruccionales del aprendizaje verbal
significativo

104
 Ausubel y cols. y la teoría cognitiva actual postulan que
la estructura cognitiva humana está configurada por
redes de conceptos organizados jerárquicamente según
su nivel de abstracción y generalidad
 Esta es la estructura psicológica de la memoria lo
ideal es que la estructura lógica de los contenidos de
aprendizaje siga la misma pauta.
La organización jerárquica del conocimiento y sus
implicaciones educativas

105
A partir de esta representación de la estructura cognitiva se
van construyendo los siguientes conceptos e
instrumentos para facilitar el aprendizaje:
1. Organizadores previos
2. Mapas conceptuales
3. Heurísticos UVE

Organizadores previos
Contenidos introductorios de un mayor nivel de generalidad,
abstracción e inclusividad que el nuevo contenido.
 Son necesarios para tender puentes entre el nuevo conocimiento
que se trata de asimilar y lo ya conocido
 Se diferencian entre
 ORGANIZADORES EXPOSITIVOS: se utilizan cuando el alumnado
posee escasos conocimientos relacionables con la nueva información, de
esa manera se puede crear el inclusor pertinente
 ORGANIZADORES COMPARATIVOS: Puede facilitar la
discriminación entre lo aprendido y lo nuevo
106

107
¿ De que depende la eficacia de los organizadores previos?
1. De que sea posible identificar los conocimientos existentes
relevantes y específicos
2. De que los nuevos contenidos se secuencien de manera que
se incremente la capacidad del aprendiz para relacionarlo con
lo que ya sabe.
UN ORGANIZADOR PREVIO SIRVE O
NO EN FUNCIÓN DE LO QUE EL
APRENDIZ YA SABE

108
El mapa conceptual:
Instrumento que permite representar un conjunto de
conceptos relacionados de manera significativa.
 La unidad básica es la proposición constituida por 2 o más
conceptos unidos por un término que manifiesta la relación
entre ellos.
 Tiene una estructura jerárquica que evidencia la
subordinación y supraordenación de los conceptos entre si.
 Se pueden usar para evaluar el conocimiento previo del
alumnado y para evaluar la comprensión y aprendizaje de un
tema concreto.

110
Diagrama o heurístico en UVE:
Preguntas que Gowine (cit. En Novak 1992, 1998) ideó para
identificar los elementos fundamentales de una disciplina,
permite ilustrar que en la construcción de un corpus de
conocimiento intervienen aspectos epistemológicos (teóricos,
conceptuales y metodológicos) que interactúan entre sí.
• Es útil para el diseño de proyectos de investigación pero su uso
es muy complicado.

 Dos procesos cognitivos complementarios y continuos en
el aprendizaje:
 Aprendizaje asociativo
 de forma repetida y/o mecánica
 Aprendizaje constructivo
 de forma reflexiva o consciente
111
Integración de asociación y construcción

Aprendizaje
Asociativo
Aprendizaje
Constructivo
Unidad de análisis Elementos Estructuras
Sujeto Reproductivo
Estático
Productivo
Dinámico
Origen del cambio Externo Interno
Naturaleza del
cambio
Cuantitativa Cualitativa
Aprendizaje por asociación Reestructuración
112

 Dos procesos cognitivos complementarios y continuos en el
aprendizaje:
 Aprendizaje asociativo: Aprendizaje implícito común a todos
los mamíferos y algunos invertebrados
 Se aprende de forma repetida y/o mecánica
 Aprendizaje constructivo: Aprendizaje explicito
 Se aprende de forma reflexiva o consciente
113

114
Aprendizaje asociativo
A pesar de compartir con otros seres vivos formas de aprendizaje
asociativos la mayor capacidad de computo, la capacidad de
reorganización de la información a través de procesos constructivos
y la mediación cultural que nos proporciona “prótesis” para
incrementar nuestro aprendizaje, hacen que nuestras capacidades
asociativas sean mucho mayores.
Mecanismos de aprendizaje asociativo:
1. Adquisición de regularidades y aprendizaje de teorías implícitas
2. Condensación de la información
3. Automatización del conocimiento

Consiste en extraer regularidades del entorno estableciendo secuencias
predictivas de sucesos y conductas que nos permiten vivir en un
mundo más previsible y controlado
 Utilizamos las relaciones de contingencia de manera implícita.
 Las contingencias las interpretamos según nuestra experiencia, por
lo que no son exactas. Tendemos a sobrestimar lo que confirma
nuestra teoría.
 Elaboramos categorías naturales que no son científicas pero nos
son útiles
115
Formación de teorías implícitas gracias a la detección de regularidades en el
entorno

116
Formación de teorías implícitas gracias a la detección de regularidades en el
entorno
VENTAJA: Permite extraer la mayor cantidad de información posible con
el mínimo coste cognitivo. Gracias a las teorías implícitas optimizamos
los recursos cognitivos no solo porque gran parte del procesamiento es
implícito, sino porque reduce la cantidad de información que debe
procesarse.
DESVENTAJA: No podemos controlar la activación de nuestras
representaciones implícitas. Eso dificulta la adquisición de
conocimientos incompatibles con ellas, por lo tanto dificulta el cambio
conceptual.

Nuestra memoria de trabajo tiene una capacidad limitada de unidades de
información para manejar y por lo tanto para aprender (7+- 2 elementos
independientes)
 Condensamos la información verbal y no verbal en chunks paquetes de
información que se recuperan como una única representación
 El mecanismo mediante el que se condensa la información es la
repetición.
VENTAJA: Permite formar en memoria piezas de información que se
recuperan de forma conjunta, rápida, precisa y con escaso coste
cognitivo
DESVENTAJA: Se puede recuperar la información como un bloque único
y en el mismo orden de memorización
117
Condensación de la información

118
Automatización del conocimiento
Consiste en trasformar una representación explicita en una implícita gracias a
la práctica repetida. De esta manera ciertos aprendizajes dejan de ser
actividades controladas que “gastan” recursos cognitivos y pasan a ser
rutinas automatizadas qie se ejecutan de modo implícito.
VENTAJAS Y DESVENTAJAS:
1. Gran rapidez de ejecución que conlleva el riesgo de equivocaciones por la
falta de control del procesamiento implícito
2. Gran precisión: tienden a ejecutarse siempre de manera igual. Presentan sus
limitaciones frente a situaciones nuevas
3. Facilidad de recuperación en situaciones adversas
4. Su eficacia se mantiene en situaciones de tareas múltiples

 Automatización del conocimiento
Procesos controlados Procesos automatizados
Consumen atención Apenas consumen atención
No son rutinas aprendidas Se adquieren por aprendizaje
Son flexibles y se adaptan a nuevas situaciones
Una vez adquiridas se modifican con
dificultad
Requieren esfuerzo consciente No requieren esfuerzo consciente
Pierden eficacia en condiciones adversas
Se ejecutan eficazmente en condiciones
adversas
Producen interferencia en situaciones de doble
tarea
No interfieren en la ejecución de la segunda
tarea
119

72. Producto
En el desarrollo de las prácticas sociales, el fin comunicativo debe establecerse
en un producto, texto oral o escrito, que pueda socializarse. Durante el
desarrollo del proyecto existirán algunos subproductos encaminados a construir
el producto final o que constituyan parte de la práctica social del lenguaje, los
cuales también deberán ser tomados en cuenta, no sólo como parte del proceso
sino como productos que pueden evaluarse.
La característica esencial de todos los productos que resulten de los proyectos
es su capacidad de socialización, porque de nada sirve que las actividades se
lleven a cabo para aprender una práctica social del lenguaje si éstas no tienen
como fin último la comunicación. Tanto los productos “tangibles” (carteles,
antologías, cartas, etc.) como los “intangibles” (e posiciones, debates, etc.)
deben socializarse y, de ser posible, en situaciones lo más apegadas a la
realidad y pertinentes (por ejemplo, si se elabora una carta formal para hacer
una petición, lo indicado es que realmente se dirija a un interlocutor
apropiado).

73. Producciones de textos escritos
―Al igual que la lectura, escribir supone un esfuerzo intelectual y un proceso
amplio.
a presentación y la ortografía son importantes, sin embargo; conviene resaltar
otros aspectos centrales del texto:
• El proceso mismo de la escritura de un texto es decir, la planeación,
realización y evaluación de lo escrito.
• a coherencia y cohesión en la manera de abordar el tema central del texto.
• a organización del texto recurriendo a la puntuación y la selección de las
diferentes oraciones, frases, palabras y elaboración de párrafos.
• Secciones ordenadas del texto, paginación, ilustración, uso de recuadros y
otros
recursos.
• os aspectos formales del texto el acomodo del contenido en la página, el
empleo de recursos tipográficos e ilustraciones y la ortografìa, entre otros.
Es inusual que un escrito resulte satisfactorio de inmediato. Se espera que los
alumnos aprendan a producir textos, lo cual supone la revisión y elaboración
de diversas versiones mientras no se considere que la producción satisface los
fines para los que se realizó‖. Programa de Español (p. 35)

74. Producciones para el desarrollo de los proyectos
Plantean las producciones que los estudiantes desarrollarán en cada proyecto.
Constituyen los elementos clave para la consecución de los aprendizajes esperados
y el trabajo con los temas de reflexión involucrados. Las producciones pueden
consistir en productos tangibles, o intangibles, en el caso de las producciones
orales, que se requiere elaborar en un Proyecto Didáctico. Se distingue entre
productos para el desarrollo (durante el proceso) y el producto final (al cierre de
las actividades ) Las Producciones para el desarrollo del proyecto implican las
actividades requeridas en el proyecto. El Producto final, como su nombre lo
indica, es el texto final esperado al final del proyecto. El producto final
materializa todo el proceso de conocimiento desarrollado a propósito de la
práctica social del lenguaje, lo cual implica su utilidad y socialización.

75. Programa
Programa es un término equivalente a
curriculum .
Consiste en un plan de trabajo para un
curso concreto: descripción de los
objetivos, selección y secuenciación de
los contenidos y de las actividades,
especificación de la metodología y forma
de evaluación.
Traslada la filosofía del currículo a un plan
detallado de enseñanza que variará en
función de las características de los
aprendientes y de la situación de
enseñanza-aprendizaje.

76. Propósitos del Español en la Educación Básica
―Que los alumnos
• Utilicen eficientemente el lenguaje para organizar su pensamiento y su
discurso; analicen y resuelvan problemas de la vida cotidiana; accedan y
participen en las distintas expresiones culturales.
• Logren desempeñarse con eficacia en diversas prácticas sociales del
lenguaje y participen en la vida escolar y extraescolar.
• Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en
diversos tipos de texto, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus
objetivos personales.
• Reconozcan la importancia del lenguaje en la construcción del
conocimiento y de los valores culturales, y desarrollen una actitud anal tica
y responsable ante los problemas que afectan al mundo.‖
Programa de Español 2011(p.13)

77. Propósitos del Español en la Educación Secundaria
―Que los alumnos:
• Amplíen su capacidad de comunicación, aportando, compartiendo y evaluando
información en diversos contextos.
• Amplíen su conocimiento de las características del lenguaje oral y escrito en
sus aspectos sintácticos, semánticos y gráficos, y lo utilicen para comprender y
producir textos.
• interpreten y produzcan textos para responder a las demandas de la vida
social, empleando diversas modalidades de lectura y escritura en función de sus
propósitos.
• Valoren la riqueza lingüística y cultural de México, y se reconozcan como parte
de una comunidad cultural diversa y dinámica.
• Expresen y defiendan sus opiniones y creencias de manera razonada, respeten
los puntos de vista de otros desde una perspectiva cr tica y reflexiva, utilicen el
diálogo como forma privilegiada para resolver conflictos, y sean capaces de
modificar sus opiniones y creencias ante argumentos razonables.
• Analicen, comparen y valoren la información que generan los diferentes medios
de comunicación masiva, y tengan una opinión personal sobre los mensajes que
éstos difunden.

• Conozcan, analicen y aprecien el lenguaje literario de
diferentes géneros, autores, pocas y culturas, con el fin
de que valoren su papel en la representación del mundo;
comprendan los patrones que lo organizan y las
circunstancias discursivas e históricas que le han dado
origen.
• Utilicen el lenguaje de manera imaginativa, libre y
personal para reconstruir la experiencia propia y crear
textos literarios.
• Utilicen los acervos impresos y los medios electrónicos a
su alcance para obtener y seleccionar información con
propósitos específicos‖.
Programa de Español 2011(p.14)

78. Proyecto Didáctico.
― Los proyectos didácticos se consideran actividades planificadas que involucran
secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los
aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de Español, favorecen el
desarrollo de competencias comunicativas‖. Programa de Español 2011(p.26)
Modalidad de trabajo que busca lograr que la lectura y la escritura sean aplicadas en la
escuela tal como se presentan en los diversos contextos sociales. Mediante proyectos
didácticos se busca propiciar ambientes de aprendizaje en los cuales los estudiantes
enfrenten situaciones problematizadas de comunicación oral y escrita que se pueden
resolver construyendo productos de lenguaje para ser socializados.
En el Programa se plantean tres proyectos didácticos por Bloque, es decir, por bimestre.
―El trabajo por proyectos es una propuesta de enseñanza que permite el logro de pro
pósitos educativos por medio de un conjunto de acciones, interacciones y recursos
planeados y orientados hacia la resolución de un problema o situación concreta, as como
a la elaboración de una producción tangible o intangible (como en el caso de las
producciones orales). Con el trabajo por proyectos se propone que el alumno aprenda al
tener la experiencia directa en el aprendizaje que se busca‖. Programa de Español
2011(p.26)

79. Recursos didácticos
Conocer previamente y utilizar ampliamente los materiales didácticos
(Biblioteca escolar y de aula ) los recursos disponibles internet,
audiovisuales, acervos bibliográficos hemerogràfìcos, personas de la
comunidad).
seleccionar implica una ardua tarea del quehacer pedagógico. Es necesario
considerar que los textos empleados sean:
Congruentes con lo establecido en el Programa de Estudio correspondiente.
Apropiados para el enfoque, a partir de las prácticas sociales del lenguaje te
tos de circulación social).
Sean pertinentes con el tema que se pretenda abordar.
Sean pertinentes con los temas de reflexión los aprendizajes esperados.
Sean cercanos al contexto de los alumnos.
l uso de textos de circulación social como modelos permite un acercamiento
al conocimiento de las características funciones reales de éstos favorece el
cumplimiento del propósito del proyecto el uso social del lenguaje.

80. Reflexión sobre el lenguaje
Las prácticas de lenguaje en la clase de Español se consolidan mediante
conocimientos sobre el lenguaje mismo. Ejercer las prácticas es una acción
que exige la consulta y estudio de temas de reflexión relacionados con:
 LA COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN,
LAS PROPIEDADES DE TEXTOS,
 TIPOS DE TEXTOS,
 LA ORGANIZACIÓN GRÁFICA
 EL CONOCIMIENTO DEL SISTEMA DE ESCRITURA
 ORTOGRAFÍA,
 ASPECTOS SINTÁCTICOS
 ASPECTOS SEMÁNTICOS.

81. Retroalimentación
La retroalimentación, ( también denominada feedback), significa "ida y
vuelta« y es, desde el punto de vista social y psicológico, el proceso de
compartir observaciones y sugerencias, con la intención de recabar
información, a nivel individual o colectivo, para intentar mejorar el
funcionamiento de una organización o de cualquier grupo formado por seres
humanos. Para que la mejora continua sea posible, la realimentación tiene
que ser pluridireccional, es decir, tanto entre iguales como en el escalafón
jerárquico, en el que debería funcionar en ambos sentidos, de arriba para
abajo y de abajo para arriba.

82. Resolución de problemas
La resolución de problemas propone a los alumnos que resuelvan un problema
diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje.
En una actividad de resolución de problemas, los alumnos normalmente se
organizan en pequeños grupos y tienen que interactuar oralmente para
entender el problema, intercambiar información, opiniones, razonamientos y
conclusiones. A través de la interacción oral y el procesamiento de la
información se pretende no sólo que los alumnos pongan en práctica ciertos
contenidos lingüísticos preseleccionados, sino que comprendan la importancia
de trabajar cooperativamente usando la lengua meta, desarrollando
habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse
con su proceso de aprendizaje.
Durante el trabajo de los alumnos en el aula para resolver el problema, el
profesor tiene la misión de promover la discusión, no siendo la autoridad de
la actividad, sino su organizador y el facilitador para que ésta se desarrolle
de forma adecuada. Asimismo, durante su transcurso, el profesor identifica
las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
Es recomendable que, en general, una actividad de resolución de problemas
se cierre con una actividad que ayude a revisar la información, los resultados
obtenidos y los procesos involucrados.

83. Revisión del escrito
La actividad de escribir se puede dividir en tres procesos básicos: la
planificación, la redacción propiamente dicha, y la revisión.
Durante el proceso de revisión del texto, el autor establece una
comparación entre los objetivos que formuló en la fase de planificación y el
texto que efectivamente ha escrito. Lee el texto centrando sucesivamente
su atención en sus diferentes niveles. También lee el texto intentando
adoptar la perspectiva de un lector real, y por tanto externo al texto y
desconocedor de su contenido. Para ello, se fija en diversos aspectos: ideas,
estructura, coherencia, cohesión, adecuación, comprensibilidad, repetición
de palabras, sintaxis, estilo, gramática, ortografía, puntuación y
presentación. En cada aspecto del texto, el escritor valora si lo erróneo o
mejorable merece un retoque o bien es preferible que sea rehecho. La
introducción de los cambios que surgen de la revisión da lugar a borradores
en los que el texto cada vez es más correcto, adecuado al propósito del
escritor y satisfactorio para él.

84. Secuencia didáctica
Se entiende por secuencia didáctica una serie ordenada de actividades
relacionadas entre sí.
Lunes Martes miércoles Jueves Viernes
Actividad de
inicio
Actividad de
inicio
Actividad de
inicio
Actividad
de inicio
Actividad de
inicio
Actividad de
desarrollo
Actividad de
desarrollo
Actividad
de
desarrollo
Actividad
de
desarrollo
Actividad de
desarrollo
Actividad de
cierre
Actividad de
cierre
Actividad de
cierre
Actividad
de cierre
Actividad de
cierre

Preveer
Organizar
Anticipar
Para el logro de los
Objetivos

 Educativo
 Curricular
 Didáctico
•Desarrollo general del
sistema o institución.
•Diseño de planes y
programas.
•Diseño de Unidades
•Diseño de Planes de Clase
• Diseño de Adaptaciones

 Proceso que permite seleccionar y organizar
las variadas experiencias de aprendizaje y
evaluación que realizarán los alumnos
(individual – grupo) con la mediación docente
para el logro de los objetivos propuestos por
el PEI.

 Permite contextualizar el currículum.
 Necesidades de los alumnos
 Intereses de los alumnos
 Situaciones del contexto institucional y
comunitario
 Establece criterios y parámetros para la
evaluación del cumplimiento del PEI.
 Mejorar la calidad del trabajo docente
al ser producto de la reflexión crítica,
creadora del trabajo.

Realista
Flexible
Cooperativo
Integrador de
elementos
Preciso y Claro

Continuidad
Secuencia: Lógica –psicológica
Integración
Reiteración

Fines y Objetivos de la Educación Nacional
Fines y Objetivos del Nivel - nacionales-
Plan Anual
Plan Bimestral
Plan Mensual
Plan Semanal
Plan Diario

 Análisis de fuentes curriculares.
• El alumno
• El contexto socioeconómico cultural
• El PEI
• Programas de estudios
• Otros documentos
 Identificación de puntos de contacto,
interrelación: objetivos / contenidos a trabajar.
 Dosificación en el tiempo
 Diseño de componentes y/o elementos.

¿Qué y para qué enseñar?: Objetivos y
contenidos.
 ¿Cómo enseñar?: Estrategias didácticas y
recursos.
 ¿Cómo, cuándo evaluar?

 Objetivos/ contenidos
 Aprendizajes previstos
 Conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
 Procesos de aprendizaje
 Estructuras conceptuales

 TRADICIONAL
 Expositiva-demostrativa.
 Datos aislados del contexto-
disciplina.
 Poca aplicabilidad.
 Individualista
 Láminas
 CONSTRUCTIVA
 Participativa – Cuestionadora.
 En relación a la realidad.
 Permanente aplicabilidad.
 Individualizado en contextos
grupales.
 Diversidad de recursos

CONCEPTUALES PROCEDIMIENTOS ACTITUDINALES
* Datos *Métodos *Valores
* Hechos *Técnicas *Normas
*Conceptos *Procedimientos *Actitudes
*Sistemas conceptuales *Estrategias
*Principios *Habilidades, destrezas
Hacen referencia a las distintas
áreas del conocimiento
Acciones ordenadas, orientadas a la
consecuión de una meta
Tienen como finalidad el
desarrollo de la persona para la
vida en sociedad, generando
valores, pautas de
comportamiento y actitudes que
sirven para la convivencia entre
los seres humanos.
Fortalecen estratégias de
memorización comprensiva (no
mecánica)
Incluye lo mental lo motriz Se emplean para juzgar
comportamientos y orientar los
propios.Se deben utilizar en diversas
situaciones y de diferentes maneras,
con el fin de resolver problemas
planteados y alcanzar las metas fijadas.
QUE COMO PARA QUE
SABER SABER HACER APRENDER A SER

 HABILIDADES:
 Establecer relaciones de empatía.
 Relacionarse de manera personal con los
alumnos – respeto-
 Entusiasta.
 Sensible y abierto a ideas, inquietudes, dudas.
 Abierto al cambio.
 Comunicativo
 Amplio a las expresiones de todas las culturas.

Síntesis Inicial Incorporación, análisis,
integración
Síntesis Final- Acomodación
INICIO
Motivación
•Justificar.
•Crea
expectativas
•Experiencias
previas
Enfoque
•Dirigir la
atención.
•Presentar
estructuras a
aprender.
DESARROLLO
Comunicación
•Describir
•Informar
•Explicar conceptos.
Análisis
•Profundizar
•Indagar
•Problematizar- Por qué-
Aplicación
•Promover prácticas
•Integración
Síntesis Parcial
•Promover para generar ideas
nuevas o nuevas respuestas
CIERRE
Repetición
•Recordar
•Reiterar
Evaluación
•Verificar: Pruebas, preguntas,
tareas, etc.
Proyección y anticipación
•Abrir perspectivas
•Establecer relaciones con lo que
sigue
•Motivar a nuevos aprendizajes.

APRECIAR ESTIMAR VALORAR
JUZGAR
Medida de logro de objetivos propuestos para
TOMAR DECISIONES
Mediante el diálogo generar
comprensión que permite
MEJORAR LA CALIDAD
Que permitan

Aquel proceso orientado hacia la determinación,
búsqueda y obtención de evidencias acerca del
grado y nivel de calidad del aprendizaje del
estudiante, para juzgar si es adecuado o no y
tomar las medidas correspondientes.

Integral
Contínua
Formativa
Cooperativa
Flexible

Ayuda a mejorar el aprendizaje;
en general puede ayudar a:
 Diagnosticar y remediar dificultades del proceso de
aprendizaje.
 Aumentar la retención y transferencia de lo
aprendido.
 Promover la autoevaluación.
 Del docente
 Del alumno
 Aumentar la comprensión de los alumnos y del
proceso de aprendizaje.
 Calificar los objetivos del aprendizaje.

Para qué Propósitos
Qué se evalúa Aprendizajes
Cómo obtener evidencia Recolección de
Información
Frente a qué Objetivos
Para qué se usan
resultados Tomar Decisiones

Según el Agente •Autoevaluación
•Coevaluación
•Heteroevaluación
Según el Propósito •Diagnóstica
•Formativa
•Sumativa
Según el Momento •Antes
•Durante
•Finalizar
Según el Tipo de
Datos
•Cualitativa
•Cuantitativa

TIPO MOMENTO PROPOSITO
Diagnóstica Antes
• Establecer pre-
requisitos
• Determinar
aprendizajes previos
Formativa Durante
• Determinar avances
• Introducir correctivos
• Retroalimentar
Sumativa Al Final
• Certificar
• Acreditar
• Promover

85. Simulación
Bajo el concepto de simulación se hace
referencia a las actividades en las que se
presenta una situación comunicativa
ficticia y los aprendientes deben
desenvolverse en ella, bien
desempeñando un rol ficticio, bien
representando ser quienes son. En este
segundo caso, se trata, de imitar una
situación comunicativa real, como el
ensayo previo de una realidad.

86. Temas de Reflexión
En los Programas de Primaria y de
Secundaria, los Temas de Reflexión se
definen como “herramientas”
conceptuales para que los alumnos
alcancen una comprensión adecuada de
las propiedades del lenguaje que se ponen
de manifiesto en los textos y en la
interacción oral. Tales temas comprenden
conceptos discursivos, sintácticos,
semánticos, gráficos, y ortográficos.

87. Texto
El texto es la unidad de análisis de la lengua propia de la lingüística textual.
Producto verbal -oral o escrito- es la unidad mínima con plenitud de sentido,
que se establece mediante procedimientos de negociación entre emisor y
receptor, y que se mantiene en una línea de continuidad de principio a fin del
texto.

88. Texto argumentativo
Un texto argumentativo es aquel que tiene como fin o bien persuadir al
destinatario del punto de vista que se tiene sobre un asunto, o bien convencerlo
de la falsedad de una opinión previa (refutación), para lo cual le aporta
determinadas razones. Aparte de su intención comunicativa, el texto
argumentativo se caracteriza por una organización del contenido que lo define
como tal: se presentan unas premisas o datos, que no se podrán aceptar si no se
admite también una determinada conclusión o tesis.

89. Texto descriptivo
Un texto descriptivo tiene como principal
objetivo informar acerca de cómo es, ha
sido o será una persona, objeto o
fenómeno (descripción objetiva),
presentados a veces desde impresiones o
evaluaciones personales (descripción
subjetiva). Suele definirse como una
pintura hecha con palabras.
Describir es un acto lingüístico habitual y
la descripción una unidad de composición
textual presente en textos de ámbitos
diversos: en los textos literarios, en el
discurso histórico, jurídico, publicitario,
político, así como en las conversaciones
cotidianas.

El criterio habitual seguido para distinguir tipos de descripción es el referente
descrito, que define las siguientes formas:
LA CRONOGRAFÍA: descripción del
tiempo;
LA TOPOGRAFÍA: descripción de lugares y
paisajes;
LA PROSOPOGRAFÍA: descripción del
aspecto exterior de un personaje;
LA ETOPEYA: descripción de la moral de
un personaje;
LA PROSOPOPEYA: descripción de un ser
imaginario alegórico;
EL RETRATO: descripción a la vez física y
moral de un personaje;
EL CUADRO O HIPOTIPOSIS: descripción
«viva y animada» de acciones, de
pasiones, de hechos físicos o morales.

90. Texto explicativo
Un texto explicativo se define por su intención de hacer comprender a su
destinatario un fenómeno o un acontecimiento. La explicación se organiza en
torno a una estructura de problema-solución: se parte de un problema de
conocimiento al que se trata de dar respuesta con la aportación de
información que ofrezca las claves del problema. Por lo tanto, el texto
explicativo es aquel que satisface una necesidad cognitiva, resuelve una duda
y desencadena procesos de comprensión de la realidad.

91. Texto expositivo
El texto expositivo es una clase de texto
cuyo objetivo es el de informar sobre un
tema determinado con una estructura
ordenada y jerarquizada. Es el texto
habitual que se emplea para organizar el
conocimiento que se presenta en obras
enciclopédicas, libros de texto, manuales,
exámenes, conferencias, o reportajes
informativos, por ejemplo. La noción de
texto expositivo en los estudios sobre el
tema va muy ligada a la de discurso
académico, destinado a la información y
comunicación de conocimientos.

92. Texto narrativo
Un texto narrativo es aquel que representa una
sucesión de acciones en el tiempo. En esta
sucesión temporal se produce un cambio o
transformación desde una situación de partida
a un estado final nuevo. Desde un punto de
vista pragmático, la narración requiere
contener un elemento de intriga que estructura
y da sentido a las acciones y acontecimientos
que se suceden en el tiempo.
UNA SITUACIÓN INICIAL, que presenta un
espacio y un tiempo determinados, los
personajes y los antecedentes de los que surge
la acción;
UN NUDO O COMPLICACIÓN, que consiste en
una progresión ascendente de incidentes y
episodios que complican la acción y mantienen
la intriga del relato;
las reacciones o evaluación, en que los sucesos
pueden ser valorados por el narrador o por
otros personajes;
EL DESENLACE, que introduce el cambio de
situación y la resolución del conflicto; y
LA SITUACIÓN FINAL, que muestra el nuevo
estado que resulta de las acciones sucedidas.

93.Tipos de lectura.
Se distinguen tipos de lectura:
LECTURA GLOBALIZADA : pasar la vista por un texto, conformándose con
captar la esencia; generalmente, es así como uno lee el periódico.
LECTURA FOCALIZADA : buscar uno o varios datos incluidos en un texto, sin
atender a la totalidad de la información, p. ej., cuando alguien busca en su
agenda un teléfono.
LECTURA EXTENSIVA: leer textos largos, buscando una comprensión global, p.
ej., cuando se lee una novela.
LECTURA INTENSIVA: leer textos para extraer información específica, p. ej.,
cuando se lee un libro de texto, un reporte de investigación o un tratado.
LECTURA CRÍTICA: leer con el propósito de evaluar el texto, analizando la
calidad literaria, la actitud del autor, etc. Un ejemplo sería cuando el profesor
lee y comenta una tarea de los alumnos.

94.Tipología textual
Una tipología textual es una forma de organizar la diversidad textual y de
clasificar los distintos textos. Los textos, como producto de la actuación
lingüística, se presentan en una multiplicidad y diversidad prácticamente
inabarcables; ello no obstante, son susceptibles de ser ordenados en tipologías
que los clasifiquen y agrupen a tenor de conjuntos de rasgos que los identifiquen
y los diferencien entre sí.
La clasificación más comúnmente aceptada en los trabajos de lingüística del
texto es la que distingue entre narración, descripción, argumentación,
explicación y diálogo.

95. Trabajo colaborativo
El trabajo colaborativo se define como aquellos procesos intencionales de un
grupo para alcanzar objetivos específicos para facilitar el trabajo. El mayor
desafío es lograr la motivación y participación activa del recurso humano. Trabajo
colaborativo o groupware son palabras para designar el entorno en el cual todos
los participantes del proyecto trabajan, colaboran y se ayudan para la realización
del proyecto.

96. Trabajo en el aula
―Una preocupación de la mayor a de los docentes es la organización del
tiempo escolar, por lo que el cumplimiento de los propósitos, contenidos de
los programas y aprendizajes esperados demanda una distribución del tiempo
de clase en momentos diferenciados de trabajo proyectos didácticos o
actividades permanentes , as como la organización de la clase en actividades
grupales, en equipo o individuales.

Durante el desarrollo de un proyecto didáctico las diferentes maneras de trabajo que pueden ponerse en práctica son:
• TRABAJO EN GRUPO. El docente favorece la participación de todos los integrantes del grupo a propósito de
una actividad, propuesta o punto de vista. El valor de esta interacción reside en la oportunidad que brinda el
planteamiento de un problema nuevo para generar la reflexión de los alumnos, o para aprovechar diferentes
respuestas u opiniones juveniles para enriquecer las oportunidades de reflexionar acerca del problema.
• TRABAJO EN PEQUEÑOS GRUPOS. Organizados en equipos, 2 los alumnos pueden enfrentar retos de
escritura y lectura con un grado de mayor profundidad que el que pudieran lograr trabajando individual o
grupalmente. En esta forma de trabajo se recuperan los momentos más importantes del aprendizaje escolar,
ya que se pueden confrontar con detalle sus perspectivas acerca de un problema y ampliar su catálogo de
respuestas. En esta modalidad de trabajo los alumnos aprenden a responsabilizarse de una tarea y a colaborar
con otros aportando el máximo esfuerzo. Dentro de los proyectos didácticos se sugiere el trabajo cooperativo
diferenciado; es decir, los integrantes de un equipo realizan actividades diferentes, pero coordinadas, para el
logro de una tarea; por ejemplo, asumir roles simultáneos para dictar, escribir y corregir un texto. Aquí la
capacidad de coordinación del docente es fundamental, ya que deberá dar instrucciones precisas y monitorear
el trabajo colaborativo de manera simultánea.
• TRABAJO INDIVIDUAL. Resulta útil para evaluar las posibilidades reales de los alumnos al leer o escribir un
texto y conocer sus estilos y formas de trabajo sus respuestas individuales también pueden aprovecharse para
iniciar la ejecución de estrategias encaminadas a resolver un problema, o bien para después comparar
estrategias en el trabajo colectivo‖. Programa de Español 2011(p.30-31)

97. Trabajo grupal, en equipos, en parejas, individual, binas .
TRABAJO GRUPAL: el docente da cabida a la participación de todos los alumnos del grupo a propósito de una actividad u opinión. El valor
de este tipo de interacción reside en la oportunidad de plantear un problema nuevo y generar la reflexión de los alumnos; o bien,
aprovechar diferentes respuestas u opiniones para enriquecer las oportunidades de reflexionar en un problema.
TRABAJO EN EQUIPOS: organizados en equipos de tres, cuatro o cinco participantes como máximo, los alumnos pueden enfrentar retos de
escritura y lectura con un nivel de profundidad mayor que el que pudieran lograr trabajando individual o grupalmente.
TRABAJO INDIVIDUAL: este tipo de trabajo resulta muy útil para evaluar las posibilidades reales de los alumnos al leer o escribir un texto.
Las respuestas individuales de los alumnos pueden aprovecharse también para iniciar la puesta en común de estrategias para resolver un
problema, o bien para confrontar estrategias en el trabajo colectivo, posteriormente.
TRABAJO EN PAREJAS( BINAS): El trabajo en parejas es una forma de organizar las actividades de aprendizaje en el aula, en la cual los
alumnos de un grupo trabajan de dos en dos para hacer un determinado ejercicio o tarea.

98. Tutoría
“La tutor a se concibe como el conjunto
de alternativas de atención
individualizada que parte de un
diagnóstico. Sus destinatarios son
estudiantes o docentes. en el caso de los
estudiantes se dirige a quienes presentan
rezago educativo o, por el contrario,
poseen aptitudes sobresalientes si es para
los maestros, se implementa para
solventar situaciones de dominio
específico de los programas de estudio. en
am os casos se requiere del diseño de
trayectos individualizados”. Plan de
Estudios 2011Educación Básica (SEP p. 41)

99. Uso de la lengua
Con el enunciado uso de la lengua se hace referencia al empleo de esta en tanto que
práctica social, destacando de este modo la que se concibe como su función
fundamental, que es la comunicación. La lengua, entendida de este modo, se
convierte en el objeto de estudio del análisis del discurso, de la lingüística del
texto, de la etnografía de la comunicación, de la pragmática, entre otras.
En lingüística, el uso de la lengua se ha concebido de modos muy distintos. Así,
suelen considerarse dos perspectivas distintas de acercarse al estudio de la lengua:
- Una perspectiva formal, propugnada por el estructuralismo y el generativismo,
cuyo objeto de estudio es la descripción de la lengua como un sistema autónomo,
abstracto o virtual. De todos modos, cabe precisar que tanto el estructuralismo
como el generativismo hacen mención al uso de la lengua, aunque sin considerarlo
objeto de estudio. Así, desde el estructuralismo se acuñó el término habla; y desde
el generativismo, se habló de actuación, en contraste con competencia, entendida
exclusivamente como competencia lingüística.

100. Vocabulario
El vocabulario o léxico puede definirse como el conjunto de unidades
léxicas de una lengua. Las unidades léxicas comprenden lo que
normalmente entendemos por palabras (unidades léxicas simples). En la
didáctica de la lengua, los términos vocabulario y léxico son equivalentes,
aunque en algunas disciplinas lingüísticas se establece distinción entre
ambos términos.
El vocabulario forma parte del sistema lingüístico y como tal es
independiente del conocimiento particular de cada hablante, lo que lo
diferencia del lexicón mental, que se relaciona con la competencia de cada
hablante y con las nociones de vocabulario receptivo y vocabulario
productivo.
Hay evidencias de que las palabras se aprenden mejor cuanto más se
manipula o procesa el vocabulario. La inferencia es uno de los principales
procedimientos de adquisición de vocabulario y resulta altamente
recomendable favorecer su utilización, pues el gran número de unidades y
sus múltiples dimensiones no hacen posible una enseñanza explícita de una
cantidad considerable del vocabulario.

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