1. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
Antología
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2. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
DIRECTORIO
ING. JOSÉ ANTONIO GLORIA MORALES
Secretario de Educación
MTRO. VÍCTOR MANUEL RODRÍGUEZ ÁLVAREZ
Coordinador General
LIC. JORGE MONTOYA OROZCO
Coordinador de Formación y Actualización Docente
PROF. PEDRO DÍAZ ARIAS
Coordinador de Educación Básica
MTRA. BENITA CAMACHO BUENROSTRO
Directora General de Formación Continua para Profesionales de la Educación
MTRA. MARÍA GUADALUPE BELTRÁN MEDINA
Directora General de Evaluación Educativa
MTRA. MIRNA ELIZABETH FÉLIX PÉREZ
Directora Académica de la DGFCPE
MTRA. MA. VLANCA OLGA GALLEGOS HERRERA
Coordinadora General del Curso
AUTORAS
Mtra. Ma. Vlanca Olga Gallegos Herrera
Mtra. María de Jesús Anaya Corona
Mtra. Ana Maricela Hernández Vallejo
Mtra. María del Carmen Torres Ávalos
Mtra. Norma Beas Maciel
Mtra. María Isabel Aurora Rico Navarro
Mtra. Ignacia Arias Rodríguez
Mtra. María Cristina Rosales Brand
Mtra. Rosa María Gudiño Gudiño
El curso de Nivelación Pedagógica 2010 Jalisco, fue diseñado en la Dirección General de Formación Continua para Profesionales de la Educación de la Secretaría de
Educación Jalisco. Esta propuesta se deriva del Programa Estratégico de Formación Continua 2010 y responde a las prioridades educativas nacionales y estatales para la
educación básica.
La reproducción de los materiales del Curso de Nivelación Pedagógica 2010 Jalisco, fue realizada por la Secretaria de Educación Jalisco, a través de la Dirección General de
Formación Continua para Profesionales de la Educación.
Este programa es de carácter público, no es patrocinado por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Está
prohibido el uso de este programa con fines políticos, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser
denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.
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3. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
ÍNDICE
Lectura No. 1 4
Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo?
Lectura No. 2 14
La enseñanza basada en el método de casos: una pedagogía de aplicación
general
Lectura No. 3 27
¿Qué es y cómo funciona el Aprendizaje basado en problemas?
Lectura No. 4 46
Evaluación: Concepto, tipología y objetivos
Lectura No. 5 70
Técnicas alternativas para la evaluación
Lectura No. 6 87
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica, Ley General de Educación,
Reglamento Interior de la SEP, Programa Sectorial de Educación 2007-2012,
Acuerdo secretarial 181, Acuerdo secretarial 357, Acuerdo secretarial 384,
Plan de estudios 2006, Secundaria, páginas de la 5 a la 8 y Programa de
Educación preescolar 2004, páginas de la 9 a 17
Lectura No. 7 352
¿Qué son los valores?
Lectura No. 8 359
Capitulo 3, El eclipse de la familia
Lectura No. 9 377
Diez nuevas competencias para enseñar
Lectura No. 10 407
Nuevas propuestas para la gestión educativa
Lectura No.11 425
Características clave de las escuelas efectivas
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Lectura No. 1
Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo?*
Philippe Perrenoud
Resumen
1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir competencias.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los
aprendizajes escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de
sensibilización o de ―motivación‖.
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino con nuevos aprendizajes,
que deben lograrse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.
6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva de
autoevaluación y de evaluación final.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí, a reforzar la identidad personal y
colectiva a través de una forma de empowerment, de la toma de poder de actor.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
10. Formar para la concesión y la conducción de proyectos.
• Beneficios secundarios.
• Conclusión.
• Referencias.
La metodología de proyecto ha sido primero asunto de algunas corrientes de pedagogía
activa. El proyecto, como la ―escuela del trabajo‖, el ―texto libre‖, la ―correspondencia‖ o
la ―clase cooperativa‖, se inscribían en una oposición a una escuela pública autoritaria,
centrada en el aprendizaje memorístico y en el ejercicio.
Hoy en día, la escuela pública es un melting pot de todo tipo de ideas cada vez menos
nuevas, las que en su origen se han desarrollado de manera marginal. En las prácticas,
la unión entre pedagogías tradicionales y pedagogías alternativas sigue siendo
globalmente una mezcla de aceite y vinagre, un poco menos desequilibrada en la
escuela primaria que en el segundo grado. A nivel de las intenciones y de los
discursos, por el contrario, es difícil decir hoy día a quién pertenece la ―metodología de
proyecto‖. Ciertamente, éste sigue siendo uno de los temas fuertes de ciertos
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movimientos pedagógicos, como el grupo francés de educación nueva, pero cualquiera
se siente autorizado a reclamar para sí la metodología de proyecto, sin necesidad de
estar afiliado a un movimiento específico.
La amplitud variable de las fases de la metodología de proyecto y el conjunto de las
prácticas de enseñanza-aprendizaje en las que ellas se insertan no hace sino aumentar
la confusión. En su visión más ambiciosa, la metodología de proyecto es la espina
dorsal de una pedagogía del proyecto como manera común de construcción de los
saberes en la clase. En el otro extremo, es una actividad entre muchas otras, que
yuxtapone la resolución de enigmas, las palabras cruzadas o el concurso de cálculo
mental en la vasta gama de estrategias que apuntan a hacer menos áridos los
aprendizajes y a implicar a los alumnos, ya que el ―saber puro‖ es poco movilizador.
Es entonces difícil ponerse de acuerdo sobre aquello de que se habla. Cada profesor
tiene, probablemente, una relación personal con los proyectos, en la vida y en la sala de
clases. Algunos, cortados de toda cultura en pedagogía activa, son reducidos al sentido
común y al espíritu del tiempo y juegan para sí mismos una visión artesanal del
proyecto. Otros, se sienten miembros de un movimiento pedagógico y/o de un equipo
en los que la pedagogía y la metodología de proyectos tienen una historia y una
significación identificables.
Hablar de pedagogía del proyecto como principio general de organización del trabajo
corre el peligro de hacer huir de manera bastante rápida a todos aquellos que no se
adhieren a una pedagogía definida, pero hacen lo propio en el abanico de las
estrategias propuestas por la tradición, los formadores, los investigadores en didáctica,
los movimientos pedagógicos u otras corrientes, como la gestión mental.
Hablar de estrategias del proyecto presenta la ventaja de no apartar de golpe a todos
aquellos para quienes trabajar por proyectos no constituye una orientación global, sino
una manera entre otras para poner a trabajar a los alumnos. Comencemos el análisis
en este nivel, sin duda menos exigente y menos coherente, pero que puede
comprometer el debate en el círculo que se va agrandando, de aquellos que ya no ven
el oficio de alumno como una sucesión de clases magistrales que deben escuchar
religiosamente y de ejercicios que deben hacer escrupulosamente.
¿Cuáles son entonces, las razones para elegir una metodología de proyecto? Si las
lógicas que presiden la elección de un tipo de actividad o de otra fueran claras y
compartidas, dispondríamos de una trama conceptual en la cual podríamos situar la
estrategia de proyecto. Desgraciadamente, no disponemos de tal referente como algo
adquirido. Procedamos entonces a la inversa y partiendo de una definición provisoria de
la metodología de proyecto, tratemos de ver para qué sirve y/o que se puede esperar
de ella. Una vez establecido este inventario, será el momento de preguntarse si otras
actividades cumplen las mismas funciones o dicho de otro modo, con qué entran en
competencia directa las estrategias de proyecto y en qué áreas constituyen el único
recurso.
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La definición provisoria es tomada de la unidad de integración “Complejidad y gestión
de proyecto” de la Licenciatura Enseñanza y en particular, del marco propuesto a los
estudiantes cuando son invitados, en colaboración con un formador de terreno, a
conducir una metodología de proyecto durante dos semanas y por aproximadamente la
mitad del tiempo de clases.
Una estrategia de proyecto:
• Es una empresa colectiva dirigida por el grupo curso (el profesor o profesora anima,
pero no decide).
• Se orienta a una producción concreta (en el sentido amplio: texto, periódico,
espectáculo, exposición, maqueta, mapa, experiencia científica, baile, canción,
producción manual, creación artística o artesanal, fiesta, encuesta, salida,
manifestación deportiva, rally, concurso, juego, etcétera).
• Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y jugar
un rol activo, que puede variar en función de sus medios o intereses.
• Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyecto (decidir,
planificar, coordinar, etcétera).
• Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables (al menos inmediatamente
después) que figuran en el programa de una o más disciplinas (francés, música,
educación física, geografía, etcétera).
La estrategia es voluntariamente definida por sus modalidades antes que por su
filosofía, puesto que en formación inicial una parte del trabajo de análisis ex post
consiste justamente en identificar las razones para comprometerse de manera más o
menos regular en tales procedimientos, en la escuela primaria y sobre la base de una
experiencia.
Los formadores responsables de esta unidad se han dado cuenta, con el correr de los
años, que era probablemente necesario decir algo más para que el análisis no se pierda
en una diversidad excesiva de estrategias.
Es por esta razón que ha parecido útil delimitar mejor lo que puede esperarse de la
metodología de proyecto para incitar a los estudiantes y a sus formadores de terreno a
situarse más claramente en este nivel, antes de sumirse en los contenidos y en los
aspectos prácticos.
¿Qué se puede esperar de tal metodología?
Se ve claramente que ella no está conectada a ninguna disciplina en particular. Una
metodología de proyecto en ciencias, para iniciar, por ejemplo, en la metodología
experimental, presenta especificidades. En francés, si se pretende desarrollar la postura
de un autor o una actitud metalingüística, es esto lo que impregnará la metodología.
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7. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
No obstante, no entraremos aquí en lo que particulariza la metodología de proyecto
según las áreas de las disciplinas. Limitémonos a bosquejar respuestas comunes,
sabiendo que su validez no es igual, según se trate de geografía o de educación física.
Del mismo modo, admitamos que una metodología de proyecto puede seguir siendo
esencialmente interna a una disciplina, que puede concernir a varias o aún más,
apuntar a aprendizajes ―no disciplinares‖, del orden de la socialización o de las
―competencias transversales‖.
Sostendremos aquí que una metodología de proyecto, en el marco escolar, puede
apuntar a uno o a varios de los siguientes objetivos:
1. Lograr la movilización de saberes o procedimientos, construir competencias.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los
aprendizajes escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o
de ―motivación‖.
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos
aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.
6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de
evaluación final.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad
personal y colectiva a través de una forma de empowerment, de toma de un poder de
actor.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos.
A estos objetivos, se agregan beneficios secundarios:
• Implicar a un grupo en una experiencia ―auténtica‖, fuerte y común, para volver a ella
de una manera reflexiva y analítica y
fijar nuevos saberes.
• Estimular la práctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los aprendizajes.
Retomemos estas 10 ―funciones‖ explicitando los títulos y dando algunos ejemplos.
1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir competencias.
Un proyecto enfrenta ―verdaderos‖ problemas que no son ejercicios escolares, sino
problemas por resolver y obstáculos que el grupo debe salvar para llegar a su fin. Una
metodología de proyecto coloca entonces al albañil al pie del muro y lo obliga a medirse
ante desafíos que no están organizados para estar exactamente a su medida y no se
presentan en las formas del trabajo escolar ordinario.
En un primer momento, es posible ejercer la transferencia o la movilización de recursos
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8. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
cognitivos trabajados y evaluados hasta entonces de manera separada. El alumno-actor
tiene así la ocasión, no sólo de tomar conciencia de lo que sabe y de su capacidad de
utilizarlo en situación, sino también de desarrollar esta capacidad.
Nos encontramos aquí, de manera privilegiada, en un contexto de acción necesario
para el desarrollo de competencias (Le Boterf, 1994; Perrenoud, 1998), aun cuando la
metodología de proyecto no es la única forma de contribuir a ello.
2 Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los
aprendizajes escolares.
El proyecto es movilizador para los alumnos porque los desafíos les importan. Ahora
bien, estos desafíos no son en primer lugar aprender o comprender, sino tener éxito,
alcanzar una meta, recibir una retroalimentación positiva de un destinatario o tener la
satisfacción del trabajo cumplido y del desafío logrado.
La existencia de un verdadero desafío acerca el trabajo escolar a situaciones que se
podrían encontrar en la vida: hacer una encuesta, organizar un concurso, una fiesta o
una jornada deportiva, montar un espectáculo, escribir una novela, editar un periódico,
hacer una experiencia científica, filmar una película, mantener correspondencia con
compañeros lejanos, crear un centro de recursos o proponer el arreglo o el
equipamiento de un lugar no son prácticas puramente escolares. Existen en la sociedad
y la metodología de proyecto se inspira en ellas.
Aunque nadie se engaña y sabe que va a la escuela para aprender, los alumnos que
―se prestan al juego‖ se comportan como actores sociales comprometidos en prácticas
sociales bastantes próximas a la vida.
De esta experiencia se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma
de ciertas prácticas sociales y de su condición, comprender por ejemplo que publicar un
diario no es mágico, que esto demanda trabajo, cooperación, perseverancia, método y,
sobre todo, competencias y saberes. Esto permite dar más sentido a las nociones,
métodos y conocimientos de los que se aprenden en clase. Su apropiación se ve
facilitada porque de objetos escolares ellos se transforman en herramientas al servicio
de una práctica social identificable.
1. Descubrir nuevos sabores, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o
de „motivación”.
Un proyecto, incluso canónico, lleva a tropezar con obstáculos inesperados y a
descubrir nuevas facetas de la cultura. Un grupo que quiere editar la novela que ha
escrito va donde un impresor y descubre mundos insospechados: el mundo de las
materias (diversos papeles y formatos, cubiertas, empastes), el mundo de las máquinas
y de las técnicas (fotocomposición, offset), el mundo de las competencias profesionales,
el mundo de las transacciones (presupuesto, costo unitario, precio de venta), el mundo
de las reglas jurídicas (responsabilidades de los autores y del impresor, copyright) e,
indirectamente, el mundo de la edición, de las artes gráficas, de la publicidad, de la
prensa, de las librerías.
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9. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
Estas incursiones en mundos sociales, ya sean directas o indirectas porque son
evocadas al filo de las operaciones, forman parte de la construcción de una cultura
general y de una educación para la ciudadanía, pues comprender la sociedad es entrar
en contacto con sus múltiples rodamientos, ¡al menos, tantos como conocer su
Constitución!
Todos estos mundos ofrecen entradas a los saberes. Dejan ver prácticas y
competencias que movilizan saberes. Ahí tienen curso las palabras, las nociones, los
problemas, las reglas que justifican una parte de los aprendizajes escolares,
incrementando entonces su sentido.
2. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino con nuevos aprendizajes, que
deben lograrse fuera del proyecto
Un proyecto enfrenta obstáculos que no pueden ser superados de manera individual.
Se superan porque uno o dos alumnos saben más que los otros o porque el profesor u
otros adultos entregan su ayuda. Esta ayuda forma parte del apoyo de la metodología y
no es problemática a menos que se convierta en regla. A veces se renuncia por no
poseer saberes y procedimientos, y por no saber cómo adquirirlos en el acto y a tiempo.
Cuando no se sabe hacer, se aprende al menos que existen tareas útiles, pertinentes,
frente a las cuales se carece de conocimientos o de procedimientos operativos. No
siempre es posible (cf. 5, más abajo) remediar esta falta en el marco del proyecto, pero
al menos se pueden identificar y transformarlos en una necesidad de formación o, por
lo menos, en una cierta disponibilidad para aprender aquello que no se posee.
Evidentemente, es importante que estas constataciones no sean vividas como fracasos
o marcas de incompetencia, sino como experiencias normales de un sujeto en
desarrollo que tropieza con límites, pero que puede desplazarlos.
3. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto
Puede suceder que el aprendizaje requerido para salvar el obstáculo sea posible en el
marco mismo del proyecto. A veces se aprende de manera espontánea, por ensayo y
error, quebrándose la cabeza, observando, discutiendo. También se puede suspender
la acción e ir a pedir un complemento de información.
En el contexto escolar es posible, e incluso es tentador, tomar como pretexto cada
dificultad para improvisar una ―pequeña lección‖. Dominio del Francés (Besson y otros,
1979) proponía construir una estrategia didáctica sobre la articulación de actividades-
marco muy próximas a los proyectos y talleres de estructuración que trabajan nociones
específicas. Por ejemplo, en la escritura de un relato se puede tropezar con el problema
del pretérito indefinido o del diálogo y operar de cierto modo un despegue para volver a
la tarea mejor premunida.
Simplemente importa medir que el abuso de tales despegues hace perder todo su
encanto, hasta inclusive todo el sentido del proyecto porque rompe su dinámica y en
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10. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
consecuencia, la implicación de sus actores. Entonces, es preferible aceptar que todas
las carencias no sean satisfechas en lo inmediato.
6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva de una la
evaluación y de evaluación final
El funcionamiento de los alumnos en un proyecto ofrece una magnífica ocasión para la
autoevaluación espontánea o solicitada. Es legítima, a condición de que esto no se
haga pesado o paralizante y que se dé un tiempo para el análisis de las tareas
cumplidas, de los éxitos y fracasos en cada una de ellas y de lo que ellas declaran
como adquisiciones. Esta autoevaluación puede, pero no debe desembocar
sistemáticamente en ofertas de formación y todavía menos, en acciones remediales o
de apoyo pedagógico. En efecto, una metodología de proyecto puede poner en
evidencia lagunas totalmente legítimas, que no apelan a ninguna intervención urgente
por parte del profesor. La autoevaluación alimenta una forma de lucidez que puede
guiar nuevos aprendizajes, pero también y muy simplemente, permitir que cada uno
identifique sus puntos fuertes y sus puntos débiles y elegir sus inversiones y su rol en
consecuencia con ello.
El profesor puede también utilizar los proyectos para conocer y para comprender mejor
a sus alumnos y también para identificar mejor sus logros y sus dificultades, puesto que
él los ve en la práctica, en sus múltiples y complejas tareas. Es una herramienta mayor
de observación formativa.
7 Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
Un proyecto obliga a cooperar y en consecuencia, a desarrollar las correspondientes
competencias: saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar
decisiones y cumplirlas. También obliga a ofrecer o pedir ayuda, a compartir sus
preocupaciones o sus saberes; a saber distribuir las tareas y a coordinarlas; a saber
evaluar en común la organización y el avance del trabajo; manejar en conjunto
tensiones, problemas de equidad o de reconocimiento, fracasos. A esto se agrega un
trabajo sobre las competencias de comunicación escrita (planes, memos,
correspondencia, pasos a seguir) y oral (argumentación, animación, compartir saberes,
etcétera), como herramientas funcionales de la cooperación.
Más allá de las competencias, los alumnos toman conciencia de la importancia de una
inteligencia colectiva o distribuida, de la capacidad de un grupo; si funciona bien les
permite además fijarse metas que ningún individuo puede esperar alcanzar por sí solo.
En una sociedad donde la cooperación y el trabajo en red se convierten en regla al
interior de las organizaciones, en particular en torno de los proyectos, este solo objetivo
podría justificar un entrenamiento intensivo en el marco escolar.
• Por una parte, el aprendizaje de la autonomía
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí, a reforzar la identidad personal y
colectiva a través de una forma de empowerment, de la toma de poder de actor.
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11. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
En un proyecto, a título individual o como miembro de un grupo, cada uno es actor y
medida, la que ha tomado en el mundo y en el de los demás, tiene un cierto poder y
este poder es función de su trabajo, de su determinación, de su convicción, de su
competencia.
Es una fuente mayor de confianza en sí y de identidad, que son a su vez ingredientes
preciosos en relación con el saber, el deseo de aprender y el sentimiento de ser capaz.
Se dice con fuerza que la escuela debe desarrollar la ciudadanía, la identidad, la
solidaridad, la autoestima, el espíritu crítico. Menos a menudo nos preguntamos en qué
marco deben situarse estos aprendizajes. Las metodologías de proyectos crean
dinámicas de cooperación, exigen una fuerte implicación y chocan con verdaderos
obstáculos. Es por ello que se enfrentan con los demás y con lo real ―en gran
magnitud‖, lo que ayuda a cada cual a construirse como persona, a unirse a los otros y
también, a diferenciarse de ellos.
Los trabajos sobre el empowerment (Hargreaves y Hopkins, 1991) muestran hasta qué
punto los individuos, en las organizaciones, tienen dificultad para considerarse actores
mientras se les trata como agentes. Esta identidad de actor viene de lejos y si la
escuela no la construye, continúa siendo totalmente dependiente de la educación
familiar y en consecuencia, muy desigual. Los que no tienen la suerte de construir en
este marco una fuerte identidad personal abordan el mundo del trabajo de manera muy
carente.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
En un proyecto, cada uno corre el peligro de ser arrastrado por opciones colectivas que
no comprende o no comparte, por no haber sabido defenderse y no hacer prevalecer al
menos algunas de sus ideas. Una metodología de proyecto favorece entonces un doble
aprendizaje:
 Por una parte, el aprendizaje de la autonomía respecto al grupo que permite al
individuo manejarse con prudencia en zonas en las cuales sigue siendo amo de su
acción o por lo menos de una parte de las modalidades e inclusive de las
finalidades; para esto, es preciso saber reconocer su competencia y hacerse delegar
tareas sin que éstas sean prescritas en detalle.
 Por otra parte, el aprendizaje de los modos concretos de hacerse oír en un grupo y
de influir en las decisiones colectivas para poder reconocerse en ellas.
Estas dos competencias son estrechamente complementarias. El individuo salvaguarda
su autonomía, protegiendo una esfera de actividad en la que él es ―dueño de sí‖, como
asimismo, inclinando las orientaciones del grupo y las reglas del juego en el sentido de
sus propias preferencias (Vassilef, 1997; Perrenoud, 1999).
10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos.
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12. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
En una ―sociedad de proyecto‖ (Boutinet, 1993, 1995; Courtois y Josso, 1997), una
buena parte de los profesionales se encuentran, de manera más o menos frecuente,
comprometidos en proyectos de desarrollo, de reestructuración, de innovación. En la
vida fuera del trabajo, sucede lo mismo en el campo asociativo, político, sindical,
deportivo, cultural.
Aprender a manejar proyectos o a colaborar en ellos, de manera a la vez crítica y
constructiva, es entonces en sí un aprendizaje importante cuando esta forma de acción
colectiva se hace común. Ahora bien, si no es inútil disponer de algunos consejos
metodológicos, lo esencial de este aprendizaje sigue siendo experiencial. Se aprende
haciendo. Los proyectos que funcionan cuentan en general con el recurso de algunas
personas que han desarrollado prácticas de animación y de mediación sin las cuales las
divergencias corren el peligro de hacer estallar a cualquier grupo enfrentado a desafíos.
En la clase, es el profesor quien juega este rol, pero puede dar a algunos alumnos la
posibilidad de asumir ciertos aspectos y dar a otros, al menos, la oportunidad de ver
funcionar prácticas de facilitación. El consejo de curso, instancia de regulación más
permanente, crea los mismos efectos de formación.
Tales aprendizajes no están desvinculados de las disciplinas y en particular de la
historia y de los idiomas, puesto que una parte importante de las transformaciones
políticas y sociales pasan por movimientos sociales orientados por proyectos. En
cuanto a las estrategias de argumentación, a las capacidades de reformulación y de
ajuste de divergencias, a los puntos de acuerdo y al trabajo por hacer, podemos decir
que ellas constituyen lo central del manejo de proyectos. No se trata sólo de
habilidades, sino de saberes sobre las instituciones, el poder, la decisión, los
dispositivos de trabajo eficaz.
Beneficios secundarios
En un curso, una metodología de proyecto no es nunca una metodología anodina si el
profesor acepta y favorece la entrega del proyecto, dicho de otro modo, si limita su
propio poder y se lo deja a sus alumnos.
Algunos profesores comienzan el año escolar con un proyecto: ellos han comprendido
que es la mejor forma de crear un vínculo social, de afianzar a un grupo y también de
dar a los alumnos menos favorecidos la posibilidad de presentarse como actores, a
veces divertidos, eficaces, conciliadores antes que aparezcan, de buenas a primeras,
como poco escolares o portadores de carencias.
Esta experiencia no sólo es favorable para una dinámica del curso, crea una cultura
compartida de la acción, a la cual pueden referirse durante todo el año escolar para dar
sentido a ciertos saberes. En efecto, en el trabajo escolar importa no sólo responder de
manera convincente a la pregunta ¿para qué sirve esto?, sino suscitarla y conectar la
respuesta a problemas concretos. Las metodologías de proyecto no giran en torno de
prácticas sociales, pero permiten acceder a algunas de ellas de manera más
concluyente que por medio de una evocación abstracta.
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13. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
Por ejemplo, una experiencia de proyecto permite tomar conciencia del hecho que toda
decisión se funda en saberes tanto teóricos como procedimentales y que los que
ejercen una cierta influencia no son quienes gritan más fuerte, sino los que analizan las
posibilidades, los medios y contribuyen a concebir estrategias realistas.
Conducción Evidentemente, no es necesario que cada metodología de proyecto
contribuya a aprendizajes decisivos en cada uno de estos 10 registros. Sería preferible
apuntar específicamente a uno o dos de ellos y tomar los otros, si se producen, como
acertados beneficios secundarios.
Este referente no tiene entonces ninguna intención de normalizar los proyectos, mucho
menos agobiarlos con tareas de formación de una ambición desmesurada.
Simplemente, propone puntos de referencia para responder a dos preguntas
complementarias.
• ¿En el momento en que el proyecto se esboza: qué competencias y conocimientos se
supone que desarrolla prioritariamente? Una cierta claridad respecto a esto puede
prevenir desvíos o una dispersión demasiado grande.
• ¿En el transcurso del proyecto mismo, como herramienta de regulación, y
eventualmente de una gran reorientación, si los objetivos que se pretenden alcanzar
entran en una fuerte contradicción con la dinámica, en el momento en que el proyecto
se acaba: qué competencias y conocimientos ha contribuido a desarrollar en todos o
parte de los alumnos?
Debemos notar que las adquisiciones evocadas no se encuentran en ninguna disciplina.
Algunas son claramente competencias transversales, otras aparecen como más
próximas a un área disciplinar.
Tampoco hay nada exclusivo en cuanto al tipo de adquisiciones: conocimientos,
competencias, pero también actitudes, valores, posturas, relaciones con el saber o con
la acción, necesidades, nuevos proyectos, imagen de sí mismo, representación del
mundo y de la acción individual y colectiva.
En síntesis, la metodología de proyecto puede perseguir objetivos muy diversos y no es
cuestión de jerarquizarlos. Por el contrario, lo que importa es aclararlos para no
sucumbir ante una forma de ―romanticismo del proyecto‖ que le prestaría virtudes sin
someterlas al análisis.
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14. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
Lectura No. 2
La enseñanza basada en el método de casos: una pedagogía de
aplicación general*
Selma Wassermann
El profesor Ecks enseña pediatría en la Facultad de Medicina de una importante Universidad
del Oeste. Es un distinguido científico que goza de fama internacional en su especialidad. Los
colegas y alumnos de su departamento sienten un gran respeto por él. No hace mucho decidió
dictar un curso optativo para los alumnos del último año, que versaría sobre la vida, la muerte y
los valores humanos en la medicina. Organizó el curso en forma de conferencias, y se
inscribieron en él 50 alumnos. Las clases, de dos horas de duración, se dictaban dos veces por
semana.
El profesor Ecks conoce a fondo su especialidad, y su idea de la enseñanza es que él tiene
mucho que decir a sus alumnos. En sus presentaciones de cuatro horas semanales ocupa el
centro de la escena prácticamente todo el tiempo. Durante estas presentaciones proporciona
información a sus alumnos sobre los temas del curso. A veces se trata de datos sobre la
mortalidad infantil o sobre la incidencia de defectos congénitos en los recién nacidos.
Otras veces la información es personal y anecdótica. En ocasiones repite y destaca puntos
importantes del libro de texto. Puede darse el caso de que lea el texto en voz alta. De vez en
cuando un alumno formula una pregunta que Ecks contesta suministrando más datos; otras
veces Ecks hace una pregunta a los alumnos (por ejemplo, ―¿qué estado de Norteamérica
creen ustedes que tiene la mayor incidencia de defectos congénitos?‖). Casi nunca, en
estas sesiones que revisten la forma de conferencias, ocurre algo que se asemeje a un
discurso interactivo entre los alumnos y el profesor. Casi nunca retorna y elabora Ecks
ideas de los alumnos. Por lo que dice y lo que se desprende de su conducta, él se
propone comunicar sus ideas a los alumnos para que estos las absorban.
El profesor Ecks describe lo que hace como ―enseñanza basada en casos‖. Explica que
introduce, por ejemplo, ―casos de acontecimientos reales‖, extraídos de la experiencia
clínica, sobre médicos que deben tomar decisiones de vida o muerte, y los presenta a
los estudiantes para que éstos puedan comprender lo que deben enfrentar los médicos
en esas situaciones. Al presentar estos ―casos‖, Ecks destaca lo que a su juicio son las
cuestiones principales, y también las implicaciones que, en su opinión, tienen éstas
para la práctica médica. Deja bien en claro sus puntos de vista y se extiende sobre sus
opiniones, creencias y valores con el fin de transmitir a los estudiantes ―las ideas
correctas‖. El curso de Ecks atrae a muchos alumnos y las calificaciones que estos le
asignan son elevadas.
La profesora Wye tiene a su cargo un curso de introducción a la criminología. En el
momento de preparar su dictado, dedicó unas 100 horas a reunir materiales referidos a
los delitos y las penas: textos breves tomados de libros y de revistas especializadas,
ejemplos de leyes estaduales y federales, tiras cómicas, artículos periodísticos,
historias de casos de delitos y castigos, y otros materiales de primera mano que podían
esclarecer aspectos complejos de la justicia penal.
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15. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
La profesora Wye emplea esos materiales para escribir casos, es decir, relatos basados
en acontecimientos reales y centrados en temas fundamentales del curso: derecho
penal, investigación de delitos, rehabilitación de delincuentes, establecimientos
carcelarios, reincidencia, justicia penal y sistema legal. En sus clases, los alumnos, tras
haber leído un caso, se reúnen en pequeños grupos de estudio para conversar sobre
las preguntas que el caso incluye a modo de apéndice. A continuación, Wye conduce
un interrogatorio sobre el caso, pide a los alumnos que expongan sus ideas y los invita
a sostener con ella un diálogo durante el cual esas ideas se examinan atentamente y se
someten a crítica. Después de haber enseñado un caso, Wye entrega a los alumnos las
fuentes de donde se tomaron los datos: artículos de revistas, materiales procedentes de
libros de texto, artículos periodísticos, copias de resoluciones judiciales, películas
documentales y cualquier otra fuente que facilite el estudio de los temas. Aunque Wye
pasa con sus 35 alumnos cuatro horas por semana (repartidas en dos clases), pocas
veces se la ve proporcionándoles información. Lo que puede observarse es un diálogo
interactivo entre ella y los alumnos, en el que sus preguntas demandan de los alumnos
un cuidadoso examen de las cuestiones importantes que el caso plantea. La profesora
Wye llama a esto ―enseñanza basada en casos‖.
Lo que el profesor Ecks y la profesora Wye hacen en sus clases parece algo
completamente distinto. ¿Es apropiado aplicar por igual la denominación ―enseñanza
basada en casos‖ a lo que hacen el uno y la otra? ¿Puede aceptarse como ―método de
casos‖ cualquier cosa a la que un docente decida llamar ―un caso‖? ¿O sólo se puede
hablar de ―método de casos‖ cuando lo que se observa concuerda con lo que ocurre en
la Escuela de Negocios de Harvard, la institución que creó la enseñanza basada en
casos y derivó de ella su reputación? ¿Cuáles? son las características que hacen del
método de casos una pedagogía singular? ¿Es admisible alguna variante?
¿Qué es enseñar con el método de casos?
Aunque la enseñanza basada en el método de casos admite alguna variación, para que
se pueda llamar así a lo que ocurre en el aula se deben cumplir ciertas condiciones de
forma y estilo (Christensen y Hansen, 1987). Hay buenas razones para creer que, si no
se respetan los principios básicos del método, las metas prometidas no se alcanzarán.
Casos
Una característica obvia del método de casos es el empleo de una herramienta
educativa llamada caso. Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten
la forma de narrativas. Un caso incluye información y datos: psicológicos, sociológicos,
científicos, antropológicos, históricos y de observación, además de material técnico.
Aunque los casos se centran en áreas temáticas específicas, por ejemplo, historia,
pediatría, gobierno, derecho, negocios, educación, psicología, desarrollo infantil,
enfermería, etcétera, son, por naturaleza interdisciplinarios. Los buenos casos se
construyen en torno de problemas o de ―grandes ideas‖: puntos importantes de una
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16. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
asignatura que merecen un examen a fondo. Por lo general, las narrativas se basan en
problemas de la vida real que se presentan a personas reales:
―Un buen caso es el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de realidad
con el fin de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente. Un buen caso
mantiene centrada la discusión en alguno de los hechos obstinados con los que uno
debe enfrentarse en ciertas situaciones de la vida real. [Un buen caso] es el anda de la
especulación académica; es el registro de situaciones complejas que deben ser
literalmente desmontadas y vueltas a armar para la expresión de actitudes y modos de
pensar que se exponen en el aula‖ (Lawrence, 1953: 215).
Los centenares de casos que ya existen constituyen una vasta biblioteca de la que los
docentes pueden extraer materiales para usar en sus clases (véase el capítulo 3). Hay
casos disponibles para cursos universitarios en disciplinas tan diversas como
administración de negocios, educación, gobierno, historia, derecho, biología,
administración educativa, relaciones humanas, capacitación en propiedad inmobiliaria,
psicología, idioma, asesoramiento, economía, medicina y matemáticas, para nombrar
sólo unas pocas. La cantidad de casos escritos por profesores de secundaria va en
aumento; corresponden a asignaturas de ese ciclo tales como historia, gobierno,
derecho, negocios, civilización occidental, arte, matemáticas, biología, introducción a la
ciencia y ―vida familiar‖ (Bickerton y otros, 1991; Cases Studies, 1993).
Preguntas críticas
Al final de cada caso hay una lista de ―preguntas críticas‖, es decir, tales que obligan a
los alumnos a examinar ideas importantes, nociones y problemas relacionados con el
caso. Estas preguntas, por la forma en que están redactadas, requieren de los alumnos
una reflexión inteligente sobre los problemas, y esto las diferencia enormemente de las
preguntas que obligan a recordar una información sobre hechos y producir respuestas
específicas. La redacción de buenas preguntas para el estudio, no menos que la
redacción de buenos casos, es un arte. Lo que se busca con las preguntas críticas no
es que los alumnos lleguen a conocer algunos fragmentos de información sobre los
hechos, sino que apliquen sus conocimientos cuando examinan ideas. Su objetivo es
promover la comprensión. Más que requerir el recuerdo de nombres, fechas,
descripciones o lemas, requieren que los estudiantes apliquen lo que saben cuando
analizan datos y cuando proponen soluciones.
Preguntas como ―¿Cuál es para usted la explicación de esa conducta?, ¿qué hipótesis
sugeriría?‖, reemplazan a las que piden mencionar ―las tres razones que explican la
conducta de Lady Macbeth‖. En el primer ejemplo, lo que se demanda a los alumnos es
que generen hipótesis basadas en su lectura de la obra y en el modo como procesaron
la información. En el segundo, se les indica implícitamente que deben mencionar las
razones, es decir, nombrar las razones que el profesor ha determinado que son las
―correctas‖. La diferencia en la calidad del pensamiento que se requiere para responder
a uno y otro tipo de preguntas hace que en ocasiones se las denomine ―preguntas de
orden superior‖ y ―preguntas de orden inferior‖.
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17. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
Trabajo en pequeños grupos
Otra característica de la enseñanza basada en el método de casos es la oportunidad
que tienen los alumnos de discutir, reunidos en pequeños grupos, las respuestas que
darán a las preguntas críticas. Según la organización que el profesor haya adoptado
para el periodo lectivo, los grupos de estudio pueden sesionar durante la clase o fuera
del horario escolar. Ambos sistemas presentan ventajas y desventajas. En la duda, la
decisión deberá tomarse teniendo en cuenta la distribución del tiempo de las clases; lo
principal es que los alumnos que integran los grupos tengan la oportunidad de discutir
los casos y las preguntas entre ellos antes de que se realice la discusión en que
participa toda la clase. Es en las sesiones de los pequeños grupos donde los alumnos
examinan las cuestiones por primera vez. Allí ponen a prueba sus ideas en un ámbito
exento de riesgos. Los grupos de estudio dan el puntapié inicial en el campo de juego
del pensamiento inteligente sobre las cuestiones que plantea el caso. El trabajo en los
grupos prepara a los alumnos para la discusión más exigente, que se producirá
posteriormente con participación de toda la clase.
Cuando los grupos sesionan durante la clase, el docente tiene la ventaja de poder
observar su funcionamiento. ¿Cómo actúa cada alumno dentro del grupo? ¿En qué
medida se discuten inteligentemente las preguntas y las cuestiones? ¿Qué alumnos
toman la iniciativa la mayor parte del tiempo? ¿A cuáles les cuesta decidirse a hablar,
incluso en el contexto del pequeño grupo? ¿Quiénes tienden a dominar la discusión?
¿Quiénes se sienten demasiado ansiosos por estar de acuerdo con lo que otros han
dicho, y poco dispuestos a expresar sus propias opiniones? ¿Qué grupos parecen tener
prisa por liquidar las preguntas, se detienen sólo brevemente en cada una de ellas y
reducen al mínimo al análisis a fondo? ¿Cuáles tienden a salirse del tema y a divagar
sobre cuestiones personales anecdóticas?
Los datos que se obtienen observando el funcionamiento de los grupos son muy
valiosos para los docentes que desean conocer mejor la forma de pensar e interactuar
de sus alumnos; ese conocimiento les permite proporcionarles una ayuda
individualizada. Pero es comprensible que se resistan a destinar al trabajo en los
pequeños grupos mucho tiempo de clase. Una alternativa es hacer que esa actividad se
lleve, a cabo fuera del horario escolar. La medida en que los alumnos toman en serio el
trabajo en los grupos se ve muy pronto por la forma en que ese trabajo influye en la
discusión general que se realiza con participación de toda la clase. Si bien es cierto que
cuando los grupos se reúnen fuera del aula, el maestro no puede observar el
comportamiento de los individuos y del grupo, el tiempo extra que en tal caso podrá
destinar a la discusión general es quizás una compensación suficiente. Una ventaja de
que los grupos se reúnan fuera del aula es que el maestro no estará expuesto a la
tentación de controlarlos. Los grupos se benefician cuando se les permite resolver sus
problemas ellos mismos. Cualquiera que sea el sistema elegido, lo que no puede
sacrificar- se es el tiempo necesario para la discusión ge neral en la clase, o sea, para el
interrogatorio sobre el caso.
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18. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
Interrogatorio sobre el caso
Aunque la calidad de un caso es fundamental para despertar el interés de los alumnos por los
problemas que en él se plantean, la condición esencial en este método de enseñanza es la
capacidad del maestro para conducir la discusión, ayudar a los alumnos a realizar un análisis
más agudo de los diversos problemas, e inducirlos a esforzarse para obtener una comprensión
más profunda. Es en particular esta característica la que determina el éxito o el fracaso de la
enseñanza con casos (Christensen y Hansen, 1987). A esta etapa del método denominada en
Harvard ―enseñanza de la discusión‖, la llamaremos aquí ―interrogatorio sobre el caso‖
(debriefing a case).
En muchas aulas, la ―discusión en clase‖ no es sino un discurso dominado por el maestro,
vehículo de preguntas destinadas a verificar la información que poseen los alumnos y
formuladas en rápida sucesión, en ocasiones a razón de dos o tres por minuto (Cuban, 1993).
Durante el intercambio entre maestros y alumnos, los primeros, según se ha comprobado,
hablan el 64% del tiempo; la intervención de los alumnos está constituida, en el 34%, por
respuestas breves, de una sola palabra. En el interrogatorio sobre un caso, en cambio, la
calidad, textura y contenido de la discusión son muy diferentes.
Treinta y cinco alumnos se sientan formando un amplio semicírculo; la profesora Wye
permanece de pie frente a ellos. Los alumnos acaban de finalizar la sesión en sus pequeños
grupos de estudio y se preparan para el interrogatorio que tendrá lugar con la participación de
toda la clase. La discusión versará sobre ―El caso de Donald Marshall‖ (Wassermann, 199 la),
que trata de la igualdad ante la ley y el derecho de las personas a un juicio justo e imparcial
conducido por jueces independientes que apliquen el derecho común. Donald Marshall,
un indio micmac de 17 años, fue juzgado por homicidio, declarado culpable y
condenado a 11 años de prisión; su condena constituye uno de los errores más notorios
en que haya incurrido la justicia penal canadiense a lo largo de toda su historia.
―Díganme‖, solicita la profesora Wye, ―, cuáles son para ustedes los aspectos
importantes de este caso? ¿Quién quiere comenzar?‖. Hay una demora comprensible,
un movimiento de papeles, un clima de tensión, mientras los alumnos esperan que
alguien rompa el silencio. La profesora también espera, sonriente, hasta que una
alumna levanta la mano. Se trata de Sylvie, quien abrirá el caso.
―Para mí‖, dice Sylvie, expresando con vigor sus ideas, ―este es un caso de un gran
error judicial. En primer lugar la policía, al arrestar a Donald Marshall, actuó basándose
en sus prejuicios y no en las pruebas. Además, en el juicio las pruebas fueron dejadas
de lado, e incluso suprimidas. El acusado no estuvo adecuadamente representado por
un defensor, y el juez a cargo del proceso no lo dirigió de acuerdo con las leyes sobre la
prueba. Creo que este caso es un lamentable ejemplo de lo que puede ocurrir en un
Estado policial: que una persona inocente sea condenada a raíz de una confabulación.
Para mí es vergonzoso que esto pueda suceder en un país democrático como Canadá‖,
Sylvie concluye casi sin aliento. Se recuesta en su silla y mira a sus compañeros como
buscando apoyo. Algunos asienten con la cabeza y sonríen. En el otro extremo de la
habitación, un alumno levanta el pulgar en señal de aprobación.
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19. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
La profesora deja el centro del semicírculo y se acerca a Sylvie. La ha escuchado con
gran atención y está procesando mentalmente la información. Mientras se aproxima a
Sylvie, la respuesta que le dará y la siguiente pregunta que formulará están tomando
forma en su mente. ―Como usted ve, Sylvie, ‗El caso de Donald Marshall‘ representa un
flagrante error judicial. En Canadá se supone que nuestros derechos están protegidos
por la ley; toda persona tiene derecho a un juicio justo e imparcial. Lo que usted sugiere
es que Donald Marshall no tuvo esa clase de juicio‖.
Sylvie asiente. La profesora ha captado la esencia de sus ideas y las ha expuesto frente
a ella. Sylvie tiene la oportunidad de escuchar sus ideas formuladas de otro modo y de
examinar lo que ha dicho desde esta nueva perspectiva. Tras el asentimiento de la
alumna, la profesora Wye añade: ―Lo que me pregunto, Sylvie, es en qué medida este
caso le hace dudar del principio de igualdad ante la ley. Lo que le ocurrió a Donald
Marshall, ¿había ocurrido antes? ¿Puede volver a ocurrir?‖. En las preguntas
complementarias, la profesora introduce de inmediato el tema de la igualdad ante la ley.
Esta idea básica, en la que se asienta el caso, será examinada una y otra vez durante
la discusión, a medida que la profesora vaya formulando preguntas que requieren el
examen del problema desde diversos puntos de vista.
Sylvie vuelve a levantar la mano, al igual que otros. La profesora da intervención a otro
alumno. En los 90 minutos que dura la sesión dedicada al interrogatorio, la profesora,
gracias a su destreza para responder y para formular preguntas, logra orientar la
discusión hacia cuestiones como el derecho de una persona a un juicio justo e
imparcial, la igualdad ante la ley, la forma en que los miembros del fuero penal
administran justicia basándose en su propia interpretación de la ley, los procedimientos
a través de los cuales se adoptan decisiones y se dictan sentencias en ese fuero. La
profesora sabe cómo hacer para que la discusión, cuya intensidad nunca decae,
permanezca centrada en las cuestiones importantes; destaca las complejidades y los
conflictos, y al mismo tiempo extrae las ideas de los alumnos y los alienta a pensar con
más claridad. Dirige la actividad de los alumnos corno un director de orquesta dirige la
ejecución de una sinfonía: ahora los violines, no demasiado alto; ahora los timbales;
ahora todas las cuerdas al mismo tiempo.
Su maestría le permite dirigir la discusión de modo tal que las cuestiones pertinentes —
las ideas básicas— ocupan el primer plano del discurso, mientras que los comentarios
personales anecdóticos desaparecen como notas falsas. Al final de la sesión dedicada
al interrogatorio, los problemas están lejos de haber sido resueltos. Los alumnos dejan
la clase sabiendo que las cuestiones complejas no se prestan a soluciones impecables.
Los casos no son como las telenovelas, con sus respuestas triviales y simplistas. En la
vida real la gente lucha con problemas, tiene que atribuirles un significado y
solucionarlos por sí misma. El proceso que produce ese resultado se llama
pensamiento. Los alumnos no conocen la opinión de la profesora sobre el caso. Al
promover el análisis crítico de los alumnos, la profesora se abstiene de intercalar sus
propios pensamientos con el fin de que no influyan en el pensamiento de los alumnos ni
lo obstaculicen.
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20. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
El interrogatorio requiere que los docentes den lo mejor de sí mismos. Ellos no se
limitan a presentarse en el aula, sacarse el saco y comenzar el interrogatorio.
Christensen, que ha enseñado con casos durante más de 40 años en la Escuela de
Negocios de Harvard, aún emplea ―varias horas‖ para prepararse, aunque se trate de
un caso que ya ha enseñado mucha veces. El interrogatorio requiere habilidad para
escuchar a los alumnos y comprender lo que quieren decir, para resumir sus ideas en
una concisa paráfrasis, para formular preguntas que conduzcan a un examen
inteligente de las cuestiones fundamentales, para organizar la discusión de modo tal
que las ideas de todos los alumnos sean respetadas y ninguno de ellos tema
exponerlas, para mantener la discusión bien encaminada, evitando que se desvíe a
causa de la introducción por los alumnos de anécdotas personales y cuestiones no
pertinentes. Es preciso que los docentes se abstengan de indicar a los alumnos lo que
deben pensar. Evitarán juzgar las ideas de los alumnos. Hasta un juicio tan inocuo
como ―Eso es interesante‖, podría poner fin a una discusión muy animada.
El interrogatorio requiere también que los estudiantes den lo mejor de sí mismos. Nadie
está exceptuado de reflexionar tan a fondo como le sea posible sobre las cuestiones en
debate. En el curso del semestre, los estudiantes aprenden a apreciar lo importante que
es esforzarse en esa tarea. Los resultados del examen riguroso al que se someten las
ideas durante el interrogatorio se traslucen en el nivel más elevado que alcanza el
análisis crítico en el trabajo de los pequeños grupos, como también en el foro de la
clase en pleno. La preparación previa a la clase está mejor orientada y el hábito de
reflexionar comienza a desarrollarse.
Los interrogatorios exitosos son electrizantes. La mente de los estudiantes bulle durante
horas, a veces incluso después de que han pasado varios días, mientras tratan de
hallar su propia solución a partir de la red de dilemas. Un interrogatorio llevado a cabo
con eficacia desarrolla sus hábitos mentales e incrementa su capacidad de reconocer y
apreciar las complejidades, de razonar a partir de los datos y de mantener el juicio en
suspenso.
El secreto de un interrogatorio logrado reside en el modo como el profesor interactúa
con los alumnos. Una discusión eficaz de un caso pone de manifiesto las características
fundamentales de ese proceso interactivo. El profesor, aunque sea inflexible en su
requerimiento de que los alumnos reflexionen a fondo en todo momento, siempre
muestra respeto por ellos y por sus ideas; los alumnos, en consecuencia, las expresan
sin temor. Las respuestas y las preguntas del profesor les proporcionan algo más con
que trabajar y los ayudan a alcanzar nuevos niveles de comprensión, y a mantener
centrada su atención en los problemas bajo estudio. Al participar en el examen de las
complejas ideas básicas mientras el maestro se esfuerza por ayudarlos a aprehender
significados, logran apreciar mejor las complejidades y ambigüedades del caso y
perfeccionan su compresión de los problemas. La tolerancia de la ambigüedad
aumenta, al igual que la capacidad de convivir con la incertidumbre. Logros, por cierto,
nada pequeños.
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21. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
Actividades de seguimiento
Así como un caso genera en los alumnos la necesidad de saber, el interrogatorio sobre
el caso intensifica esa necesidad. Hay un fuerte interés. ¿A qué se debe? Los alumnos
quieren datos. Como no se les proporcionaron respuestas, como la ambigüedad creció,
la tensión ha aumentado. La necesidad de saber se vuelve más apremiante. Hay una
fuerte motivación para leer algo más, para averiguar. Es una vía importante para
adquirir conocimientos. La información sobre los problemas no se suministra de
acuerdo con un plan metódico, sino como consecuencia de la necesidad incrementada
de los alumnos. Esto facilita la adquisición de información pertinente.
Algunos casos incluyen una amplia lista de actividades de seguimiento. A veces los
maestros recurren a su propio archivo de referencias: libros de texto, artículos de
periódicos y revistas, tablas y gráficos con datos primarios, informes de investigaciones,
editoriales y otros comentarios, así como diversos tipos de información escrita. También
las novelas son un buen medio para conocer puntos de vista sobre las cuestiones y
constituyen un importante recurso. Las películas, tanto comerciales como
documentales, son una fuente vital de información y ofrecen puntos de vista novedosos.
Los alumnos pueden realizar estas actividades de seguimiento en forma individual o
colectiva. Las pueden incorporar a las tareas del aula como complemento de las
discusiones sobre casos. Sean cuales fueren las actividades de seguimiento que se
elijan, su valor aumentará si se realizan nuevas discusiones como la que acompaña al
interrogatorio y se lleva a cabo en ellas un examen ampliado de los problemas, con
introducción de nuevas perspectivas. A través de este proceso, el examen reflexivo y
crítico que hacen los alumnos de los problemas importantes evoluciona continuamente.
¿Cuánto tiempo insume este ciclo? ¿Cuánto tiempo pasa, por ejemplo, desde la
introducción de ―El caso de Donald Marshall‖, pasando por los grupos de estudio y el
interrogatorio, hasta el fin de las actividades de seguimiento? Como en muchas otras
actividades escolares, todo depende de las circunstancias. Depende de la estimación
que haga el docente acerca del tiempo que necesitan los alumnos para procesar los
datos. ¿Cuánto tiempo debería dedicarse a los problemas de este caso? Un docente
puede decidir introducir un nuevo caso cada dos semanas, aproximadamente,
asignando algún tiempo a las discusiones adicionales sobre distintos materiales
aportados para las actividades de seguimiento. Algunos casos, referidos a problemas
que justifican un examen más amplio, pueden requerir más tiempo. En algunas
escuelas profesionales que ofrecen cursos acelerados, se discute un nuevo caso en
cada clase, y tanto el trabajo en los grupos de estudio como las tareas de seguimiento
se realizan fueran del aula. No hay reglas in eludibles en lo que se refiere a la duración
del ciclo que incluye el estudio del caso, el trabajo en los grupos, el interrogatorio y las
actividades de seguimiento. El docente, que es siempre el que mejor puede juzgar
sobre el tiempo que ha de asignarse a cada etapa del ciclo, debe tener presente que
nunca hay tiempo suficiente para examinar en forma adecuada todos los problemas, ni
para interrogar sobre todos los materiales, ni para enseñar todo. El tiempo es siempre
el enemigo del buen maestro, y cada maestro aprende a resolver a su manera los
eternos conflictos entre el tiempo disponible y el material que desearía ver aprendido.
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22. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
Conclusión
A lo que hace en el aula al enseñar, sea lo que fuere, un maestro puede darle el
nombre que se le ocurra. ―Dirijo un aula democrática”, anuncia el maestro de un
séptimo grado cuyos alumnos sólo pueden usar el baño a las 10:15 de la mañana. ―Mi
programa de matemáticas de cuarto año se centra en el pensamiento de orden
superior”, afirma Sally Brown, una profesora cuya hoja de ejercicios de matemáticas
requiere que los estudiantes utilicen para resolverlos el único método que ella considera
aceptable. ―Mi meta es ayudar a todos los alumnos a comprender estos conceptos de la
física‖, se ufana Rob Anderson en un aula en la que toda la enseñanza se concentra en
la memorización y la aplicación al pie de la letra de las instrucciones contenidas en el
manual del laboratorio. El hecho de que encontremos términos nuevos y más atractivos
para designar lo que hacemos como docentes es consecuencia de nuestro talento para
el eufemismo, para mejorar nuestra imagen utilizando descripciones destinadas a ganar
la aprobación de los demás.
Los rótulos afloran fácilmente a nuestros labios. ¿Deberíamos ser más flexibles y
admitir que se llame mermelada a la cuajada de limón? ¿Es aceptable que se describan
los azotes dados a un niño como un ―acto de amor‖? ¿Por qué tanto alboroto en torno
del uso del término descriptivo ―enseñanza basada en el método de casos‖? ¿Por qué
no aceptar simplemente como enseñanza basada en el método de casos la de un
maestro que afirma que ―emplea casos todo el tiempo‖? Exigir exactitud en la definición,
¿es sólo una actitud pedante y detallista?
La designación apropiada nos ayuda a definir nuestros términos: una rosa es una rosa,
es una rosa. Pero algunas flores son jazmines. En una definición dada tienen cabida
ciertas variaciones, pero algunas características básicas no pueden estar ausentes. Las
definiciones y los rótulos son un medio que nos permite hablar con los demás y saber
de qué hablamos. Sin una base común, sin algunos parámetros convencionales que no
puedan ser sobrepasados por la cosa o el acto, no tenemos ninguna posibilidad de
mantener con otras personas una conversación dotada de sentido. El resultado es algo
peor que la confusión. Las descripciones que no se ajustan a nuestra percepción de la
realidad nos vuelven locos.
Pero esta es sólo una de las razones por las que insistimos en que debe haber una
concordancia adecuada entre el uso del término enseñanza basada en el método de
casos y determinadas prácticas escolares. Otra razón concierne a los resultados.
Metodologías diferentes producen resultados diferentes. Por ejemplo, dictar una clase
expositiva para suministrar información a los alumnos no produce los mismos
resultados que inducirlos a participar en actividades que estimulen su pensamiento. Si
los docentes pudieran aplicar el rótulo ―método de casos‖ a cualquier pedagogía, sería
muy fácil decir, finalmente, que la ―enseñanza basada en el método de casos‖ no dio
resultado. No cumplió con lo que prometía. ―Verá usted: yo enseñe con casos y no
obtuve esos resultados‖.
Los docentes que utilizan con eficacia la enseñanza basada en el método de casos se
sienten orgullos de los resultados que con ella obtienen y que se manifiestan en el
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23. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
aprendizaje de los alumnos. Éstos aprenden a comunicar sus ideas más eficazmente.
Son capaces de analizar problemas complicados de un modo más crítico. Hay un
cambio llamativo en su capacidad para tomar decisiones acertadas. Los alumnos se
vuelven más curiosos; su interés general en el aprendizaje aumenta. También aumenta
su respeto por las opiniones, actitudes y creencias diferentes de los otros alumnos.
Están más motivados para leer materiales no presentados en clase. La discusión de los
temas iniciada en clase continúa durante el almuerzo y la cena. Los alumnos disfrutan
más de las clases y encuentran a la escuela más estimulante e interesante (Adam,
1992). Edwing (1990) describe lo que ocurre en la Escuela de Negocios de Harvard:
―Lo único que se necesita es comparar lo que entra con lo que sale... Los estudiantes
que ingresan, brillantes, enérgicos, talentosos, muestran, en lo que se refiere a los
negocios y a sus propias aptitudes, una ingenuidad ―colosal‖. Dos años después, esos
mismos estudiantes poseían una notable comprensión de las grandes y pequeñas
organizaciones comerciales y no lucrativas, tenían una asombrosa habilidad para
analizar complejos problemas de gerencia, eran capaces de tomar decisiones con gran
habilidad, aun sin contar con toda la información necesaria, conocían a fondo sus
méritos y flaquezas, así como sus metas en la vida... De manejar los datos como
aficionados, descuidar aspectos importantes, pontificar, aplicar soluciones fáciles a
problemas complejos, cometer uno de cada dos errores que es de esperar corneta un
grupo de personas brillantes pero aún demasiados jóvenes, y sentirse tan seguros de sí
mismos como para aterrar a cualquiera, los estudiantes experimentan un cambio
profundo en cuanto a su capacidad para emprender un análisis crítico y discutir
inteligentemente los problemas, alcanzando una mayor comprensión de lo complejo
que resulta hacer negocios‖ (p. 10).
Hay buenas razones para creer que, si se la pone en práctica con eficacia, la
enseñanza basada en el método de casos es una metodología de aplicación general.
Los maestros pueden comprobar que los estudiantes adquieren conocimientos y
realizan un análisis más inteligente de los datos. Pueden comprobar que adquieren
mayor tolerancia de la ambigüedad y comprenden mejor las complejidades de los
conceptos y problemas. Pueden comprobar que la enseñanza basada en el método de
casos se aplica con eficacia en casi todas las materias y en la mayoría de los niveles
educativos, desde la escuela primaria hasta la universidad. Pero para que cumpla lo
que promete en relación con el aprendizaje de los alumnos, la metodología debe ser fiel a los
principios básicos de la enseñanza de casos.
LA TÉCNICA DE CASOS
Concepto
La técnica de casos consiste en proponer a la clase, en base a la materia ya estudiada, una
situación real que ya haya sido solucionada, criticada o apreciada, para que se la encare
nuevamente, sin que el docente suministre, empero, ningún indicio de orientación para la
marcha de los trabajos.
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24. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
El docente presenta, por lo tanto, un caso, a título de documentación, dejando a cargo del
educando toda la iniciativa y los pasos necesarios para resolverlo o juzgarlo.
La técnica de casos no deja de ser una variante técnica de los problemas, pero las situaciones
son reales y ya han tenido solución.
A pesar de que los casos deben ser reales, nada impide que el docente imagine casos
análogos a los reales.
La técnica de casos puede ampliarse en psicología, asistencia social, administración, derecho,
etc.
Objetivos
Los objetivos de la técnica de casos se confunden con los de la técnica de problemas y pueden
expresarse así:
a) Aplicar conocimientos teóricos de la disciplina estudiada en situaciones reales;
b) Realizar tareas de revisión de la tarea estudiada;
c) Realizar tareas de fijación e integración del aprendizaje;
d) Propiciar oportunidades para que el educando gane confianza en sí mismo;
e) Llevar al educando a alcanzar el dominio práctico de una disciplina o conjunto de
disciplinas afines;
f) Favorecer la correlación con lo real y dar sentido de realidad a la disciplina estudiada;
g) Llevar a la vivencia de hechos que puedan encontrarse en el ejercicio de una profesión;
h) Habituar a analizar situaciones bajo sus aspectos positivos y negativos;
i) Fortalecer la actitud de tomar decisiones después de considerar una situación con gran
detenimiento;
j) Ayudar al educando a formar juicios de realidad y de valor.
El caso sometido a la apreciación de la clase puede ser real o ficticio, pero en este último
deberá estar bien próximo a la realidad e inspirado en ella.
En la apreciación de un caso, es preciso prevenir a la clase que no siempre se llega a una
solución convincente, ni aun a una solución única, aceptada por todos, para evitar frustraciones
a los que toman parte en la apreciación de aquel.
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25. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
Es preciso aclarar que el estudio de casos, más que a encontrar soluciones válidas, ayuda al
educando a madurar en el campo de actividades en el que tendrá que actuar como profesional.
Tipos de casos
Los casos presentados pueden estar relacionados con una o más disciplinas del currículo. En
cuanto a ese particular, puede haber situaciones unidisciplinarias y situaciones globales.
a) Situación unidisciplinaria. - recibe esta denominación el caso que puede ser resuelto o
apreciado en base a los conocimientos de una sola disciplina;
b) Situación global. - se reserva esta denominación a aquellos casos que requieren
conocimientos de más de una sola disciplina para poder tener una solución adecuada.
Este tipo de casos se presta, pues, para facilitar el acercamiento y la integración de las
disciplinas.
Modalidades de la técnica de casos
Esta técnica puede utilizarse también con el fin de obtener soluciones, críticas o apreciaciones
de casos, en forma individual o en grupo.
El procedimiento de obtener respuestas individuales se presta para conocer mejor a un
educando y en cierto modo, para apreciar su rendimiento en los estudios y para evaluar mejor a
su capacidad de razonamiento y de crítico.
Desenvolvimiento de la técnica
El desenvolvimiento de esta técnica guarda mucha relación, también, con el de la técnica de
problemas, razón por la cual se presentará sólo una forma. Es fácil prever otras, análogas a la
de la técnicas de problemas.
a) El docente explica cómo deben desarrollarse las tareas, pidiendo a los que no hayan
aprendido adecuadamente la técnica, que soliciten aclaraciones.
b) El docente relata a la clase un caso real o hipotético, preferentemente real, ya resuelto,
pero cuya solución no es conocida por los educandos. La solución se mantiene oculta,
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26. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
pudiendo hasta estar escrita en el pizarrón, cubierta, o sobre un cartón, también
cubierto, para ser descubierta al final;
c) La clase, individualmente o en grupo, se pone a trabajar, pudiendo, para ello, consultar
las fuentes que deseen;
d) Las soluciones, apreciaciones o críticas de los educandos se presentan a la clase y se
discuten, con el objeto de elegir la o las más válidas;
e) A continuación, el docente presenta la solución, apreciación o crítica de que el caso en
estudio ya ha sido objeto, para la debida comparación. Como es natural, todas las
soluciones se comparan, ahora con la presentada por el docente;
f) Seguidamente, el docente promueve una amplia discusión, en la que se coteja la
solución o las soluciones de los educandos con las que ya se había dado el caso. En
toda esa tarea, el docente evitará siempre dar la propia opinión.
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Lectura No. 3
¿Qué es y cómo funciona el Aprendizaje basado en problemas?
Carmen Vizcarro y Elvira Juárez
Universidad Autónoma de Madrid
1. Introducción.
La evolución social, científica, técnica y económica actual parece requerir un
aprendizaje diferente del que tradicionalmente se ha buscado. En efecto, si hace unas
décadas un enfoque basado en la transmisión del conocimiento acumulado, en el que
los estudiantes aprendían los fundamentos de una disciplina, parecía adecuado, quizás
en estos momentos no sea suficiente. La creación del conocimiento y los cambios
tecnológicos se suceden a un ritmo tal que puede preverse que a lo largo de su futuro
desempeño profesional, los actuales estudiantes se verán obligados a renovar sus
conocimientos y profundizar en los descubrimientos e innovaciones que se produzcan
en su disciplina. Por lo tanto, un objetivo fundamental de la formación universitaria
actual es que los estudiantes aprendan a aprender de forma independiente y sean
capaces de adoptar de forma autónoma la actitud crítica que les permita orientarse en
un mundo cambiante. Naturalmente, esto no puede hacerse en el vacío, sino que debe
fundamentarse en los conocimientos acumulados. En otras palabras, no se trata de que
el aprendizaje de conocimientos se sustituya por competencias como el aprendizaje
autónomo; éste sólo puede fundamentarse en una sólida base de conocimientos
permitirles seguir aprendiendo y siendo críticos con las novedades que se irán
sucediendo a lo largo de su vida.
Además, el trabajo ha cambiado también de forma importante. En un mundo en
que los conocimientos eclosionan a un ritmo acelerado, son cada vez menos los
profesionales que trabajan de forma aislada. Por el contrario, con mucha frecuencia
deben unir sus fuerzas y conocimientos a las de otros profesionales para ser capaces
de analizar los problemas de forma precisa desde distintas disciplinas complementarias.
Es decir, los futuros profesionales deben ser capaces de trabajar en equipos, con
frecuencia multidisciplinares, y hacerlo de forma natural y productiva siendo capaces de
escuchar, de entender (y preguntar si no entienden), de tener en cuenta y respetar otros
puntos de vista, de comunicar de forma efectiva lo que puede aportar al trabajo del
grupo de forma constructiva.
Podríamos seguir justificando una serie de competencias que en estos
momentos se nos plantean como los objetivos del aprendizaje, pero quizá sea
suficiente con las muestras anteriores. Sin profundizar en ello, ya que no es el objetivo
de este capítulo, podrían al menos citarse las competencias que permiten a los
ciudadanos conducirse como tales en las sociedades complejas y democráticas
actuales.
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que puede ser discutible en
muchos aspectos, trata de recoger estas necesidades y propone como objetivos de
aprendizaje, no sólo la adquisición de conocimientos, sino su incorporación a
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competencias complejas que permitan una actuación personal, ciudadana y profesional
bien fundamentada. Ahora bien, es obvio que un aprendizaje de estas características
requiere, entre otras condiciones, nuevos métodos de aprendizaje apoyados en nuevos
métodos docentes. El aprendizaje basado en problemas (ABP) es uno de estos
métodos que permite combinar la adquisición de conocimientos con el aprendizaje de
competencias. En efecto, en el trabajo mediante ABP los estudiantes adquieren
conocimientos al tiempo que aprenden a aprender de forma progresivamente
independiente aunque, como es natural, guiados por un tutor y un plantel de profesores;
aprenden también a aplicar los nuevos conocimientos en la resolución de distintos
problemas similares a los que se les presentarán en el desempeño de distintas facetas
de su trabajo, a trabajar en equipo de forma supervisada y, de nuevo, progresivamente
autónoma, a identificar sus objetivos de aprendizaje, a gestionar su tiempo de forma
eficaz, a identificar qué aspectos del problema ignoran o necesitan explorar con más
profundidad, a investigarlos por su cuenta, dirigiendo su propio aprendizaje. Y
beneficiándose en este proceso de la colaboración de sus compañeros, que aportan
también el contraste necesario a sus indagaciones y formas de entender lo que están
estudiando.
El trabajo ABP es, además, especialmente interesante en este contexto, ya que
permite también superar los límites, muchas veces artificiales, de las asignaturas
tradicionales. En efecto, el EEES propone la organización de las enseñanzas en
módulos y materias que comprenden conjuntos de asignaturas o de partes de ellas. En
este sentido, un currículo ABP se organiza típicamente en módulos que comprenden
diversas asignaturas o partes de las mismas, según lo requieran los problemas típicos
de una actividad profesional o, simplemente, problemas sociales significativos. De
hecho, el currículo se centra, más que en asignaturas, en líneas temáticas significativas
para una disciplina en torno a las cuales se van agrupando, en módulos o bloques y,
dentro de éstos, alrededor de los problemas que los conforman, las asignaturas o
partes de ellas que resultan pertinentes.
Todo ello supone cambios muy importantes, conviene destacarlo desde el
principio, en la forma como se concibe el aprendizaje y, por lo tanto, la docencia, así
como las relaciones entre profesores y estudiantes, en especial sus actitudes
recíprocas y la asignación de responsabilidades del aprendizaje: el profesor tiene la
obligación de crear problemas significativos y relevantes, dirigir la discusión de un grupo
en torno a los mismos y apoyar la exploración y el trabajo de los estudiantes, pero la
responsabilidad del aprendizaje corresponde sin lugar a dudas a los estudiantes. Ese
es el objetivo común al que cada uno aporta lo que le corresponde, pero es el
estudiante el que se responsabiliza del esfuerzo de buscar, comprender y trabajar para
alcanzar sus objetivos. Y, de hecho, las explicaciones del profesor, que no están del
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29. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
todo ausentes, son mucho más puntuales que en un planteamiento tradicional. Con
todo, quizá la característica más llamativa de esta metodología es la relación entre
profesores y estudiantes basadas en la igualdad y el mutuo respeto.
En nuestro país, esta necesidad de adecuar las metodologías docentes a las
nuevas demandas ha sido subrayada tanto por el MEC (2006) como por la Conferencia
de Rectores de las Universidades Españolas cuando afirma: ―La relevancia social de los
estudios dependerá, en gran medida de la calidad de la educación recibida, de la
diversidad y flexibilidad de los programas con múltiples puntos de acceso y salida, del
desarrollo de aptitudes y habilidades para la comunicación, la capacidad de jerarquizar
la información, y el trabajo en equipo.‖ (Asamblea de la CRUE, 2002).
2. ¿Qué es el ABP?
Esencialmente, la metodología ABP es una colección de problemas
cuidadosamente construidos por grupos de profesores de materias afines que se
presentan a pequeños grupos de estudiantes auxiliados por un tutor. Los problemas,
generalmente, consisten en una descripción en lenguaje muy sencillo y poco técnico de
conjuntos de hechos o fenómenos observables que plantean un reto o una cuestión, es
decir, requieren explicación. La tarea del grupo de estudiantes es discutir estos
problemas y producir explicaciones tentativas para los fenómenos describiéndolos en
términos fundados de procesos, principios o mecanismos relevantes (Norman y
Schmidt, 1992).
Un currículo basado en problemas, a diferencia de uno basado en asignaturas,
está organizado temáticamente y, los problemas son elaborados por un equipo de
profesores involucrados en un módulo y que tienen formación en diferentes disciplinas.
Se concede similar importancia tanto a los conocimientos que se deben adquirir como
al proceso de aprendizaje.
El material de aprendizaje básico lo constituyen las descripciones de los
problemas y una biblioteca de recursos (bibliografía, pero también recursos
audiovisuales, registros, electrónicos, etc.) bien surtida, las clases ocasionales y el
contacto con expertos a los que los estudiantes pueden contactar para hacerles
consultas puntuales (obviamente, no para que les resuelvan el problema).
2.1. Un poco de historia: la emergencia de los distintos tipos de ABP
El ABP surgió en la Escuela de Medicina de la Universidad de Mcmaster en
Canadá en la década de los 60 tratando de instituir un sistema de enseñanza de la
medicina que corrigiese algunas de las deficiencias del sistema de asistencia médica
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30. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
(Walsh, 1978) y, concretamente, la observación de que los estudiantes con buenos
conocimientos en diversas materias médicas no eran capaces de aplicarlos cuando se
enfrentaban a un problema real o simulado.
Al ser adoptado por otras instituciones, el método experimentó algunos cambios,
de manera que en estos momentos podemos encontrarnos con distintas versiones (la
adoptada por la universidad de Maastricht, por ejemplo, es una de las más extendidas,
especialmente en Europa). Tal y como Barrows (1986) indica, las dos variables
principales que determinan estos distintos tipos de ABP son:
��� grado de estructuración del problema. Es decir, podemos encontrar desde
El
problemas rígidamente estructurados y con alto grado de detalles, hasta
problemas abiertos o mal definidos que no presentan datos y en los que queda
en manos del estudiante la investigación del problema y, en cierta medida, su
definición.
��� grado de dirección del profesor. En este aspecto podemos encontrar desde el
El
profesor que controla todo el flujo de información y él mismo se encarga de
comentar los problemas en clase, hasta el que se ocupa de orientar los procesos
de reflexión y selección de la información que han de ir explorando y
descubriendo los propios estudiantes.
En cualquier caso, cualquier versión de ABP se orienta a los objetivos señalados
por Barrows (1986):
1. Estructurar el conocimiento para utilizarlo en contextos clínicos. A pesar de esta
formulación clínica, no resulta difícil entender que se trata de orientar el trabajo a
construir el conocimiento que hay que poner en práctica, es decir, el
conocimiento funcional (en la acepción de Biggs, 1999) característico de cada
profesión.
2. Desarrollar procesos eficaces de razonamiento clínico. De nuevo enunciado en
términos médicos, se refiere a las actividades cognitivas necesarias en el campo
profesional de referencia (resolución de problemas, toma de decisiones,
generación de hipótesis, etc.).
3. Desarrollar destrezas de aprendizaje autodirigido. Nos estaríamos refiriendo a
estrategias de aprendizaje, y, de forma especial, de naturaleza metacognitivas o
de autodirección, centradas en lo que hace el aprendiz en contextos nuevos
(Biggs, 2004)
4. Motivación para el aprendizaje. El hecho de que la propuesta de trabajo sitúe a
los estudiantes en el contexto de un problema desafiante, que requiere su
participación inmediata y que debe explorar de forma auto-dirigida aumenta de
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31. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
forma sustancial la motivación de los estudiantes, que superan la actitud pasiva
característica de las aulas tradicionales.
A estos cuatro podría añadírsele un quinto objetivo:
5. Desarrollar la capacidad para trabajar en grupo con los compañeros (Biggs,
2004), lo que implica también otras capacidades como la comunicación, la
confrontación constructiva de ideas y puntos de vista o la atención a los procesos
del propio grupo.
3. El proceso de trabajo
En la versión utilizada por la Universidad de Maastricht, los estudiantes siguen un
proceso de 7 pasos para la resolución del problema (Moust, Bouhuijs y Schmidt, 2007;
Schmidt, 1983):
1. Aclarar conceptos y términos: Se trata de aclarar posibles términos del texto del
problema que resulten difíciles (técnicos) o vagos, de manera que todo el grupo
comparta su significado.
2. Definir el problema: Es un primer intento de identificar el problema que el texto
plantea. Posteriormente, tras los pasos 3 y 4, podrá volverse sobre esta primera
definición si se considera necesario.
3. Analizar el problema: En esta fase, los estudiantes aportan todos los conocimientos
que poseen sobre el problema tal como ha sido formulado, así como posibles
conexiones que podrían ser plausibles. El énfasis en esta fase es más en la cantidad de
ideas que en su veracidad (lluvia de ideas).
4. Realizar un resumen sistemático con varias explicaciones al análisis del paso
anterior: Una vez generado el mayor número de ideas sobre el problema, el grupo trata
de sistematizarlas y organizarlas resaltando las relaciones que existen entre ellas.
5. Formular objetivos de aprendizaje: En este momento, los estudiantes deciden qué
aspectos del problema requieren ser indagados y comprendidos mejor, lo que
constituirá los objetivos de aprendizaje que guiarán la siguiente fase.
6. Buscar información adicional fuera del grupo o estudio individual: Con los objetivos
de aprendizaje del grupo, los estudiantes buscan y estudian la información que les falta.
Pueden distribuirse los objetivos de aprendizaje o bien trabajarlos todos, según se haya
acordado con el tutor.
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32. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
7. Síntesis de la información recogida y elaboración del informe sobre los conocimientos
adquiridos: La información aportada por los distintos miembros del grupo se discute, se
contrasta y, finalmente, se extraen las conclusiones pertinentes para el problema.
Estos pasos quedan reflejados en la Figura 1. Generalmente, los pasos 1-5 se
llevan a cabo en una primera sesión de trabajo del grupo con el tutor. La fase 6 puede
llevar 3 ó 4 días y la última fase se realiza en una segunda reunión del grupo con el
tutor. En total, un problema dura típicamente una semana o 10 días, según la dificultad
del mismo.
Figura 1. El proceso del ABP
Problema Discusión Previa (Pasos1-5)En el grupo de trabajo. Discusión posterior (Paso
7)En el grupo de trabajo descripción de fenómenos preparados por equipos de
profesores dirige las actividades de aprendizaje qué sabemos ya sobre el problema?
Qué más queremos saber sobre el problema? recurrirá una técnica específica: los 7
pasos Tenemos ahora una mejor comprensión de los procesos implicados en el
problema? Varios recursos de aprendizaje integración de conocimientos de varias
disciplinas Estudio independiente(Paso 6) En biblioteca, casa, centro de recursos....
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33. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
Es importante resaltar que el grupo no se encuentra sólo mientras discute un problema;
por el contrario, es activa, aunque también discretamente guiado y apoyado por un
tutor, normalmente un miembro del profesorado.
4. Los fundamentos del aprendizaje basado en problemas
La Figura 2 sigue el esquema utilizado anteriormente para describir los pasos del
ABP reflejando los procesos que se activan en cada una de las fases. Como puede
verse, un problema significativo e interesante para los estudiantes (por ser actual, típico
de una disciplina, próximo a su experiencia, etc.), crea el contexto en el que los
estudiantes van a trabajar. Posteriormente, la discusión en grupo sirve al propósito de
activar los conocimientos previos que los estudiantes tienen sobre el problema,
permitiéndoles tanto contrastarlos con los de otros como sumarlos para tener una mejor
comprensión inicial del problema. Esto supone una elaboración y una primera
estructuración del problema que guiará la indagación posterior, durante la fase de
estudio individual. Esta última es, por supuesto, similar al proceso de estudio habitual,
aunque éste está guiado por una pregunta (el problema). Finalmente, la discusión en
grupo final permite de nuevo compartir y contrastar conocimientos y formas de
entenderlos teniendo siempre presente una forma de aplicación de los conocimientos
adquiridos: su aportación para resolver el problema inicial, lo que implica su síntesis e
integración. La discusión en grupo cumple varios objetivos, de naturaleza intelectual,
social y afectiva. El interés intelectual, como muchos autores han demostrado, se deriva
fundamentalmente de que estimula a los estudiantes a explorar diversas perspectivas,
resalta la complejidad de las cuestiones, les obliga a organizar su discurso y en el
proceso revisar y quizá reformular sus ideas y ayuda a construir su sentido crítico al
contrastar sus ideas con las de otros. En el ámbito social, el grupo ayuda a adoptar y
reforzar hábitos democráticos y de respeto por el otro, así como a desarrollar la
identidad del grupo y, de forma general, a aprender a trabajar en equipo. Finalmente,
los resultados afectivos tienen que ver, en primer lugar, con el apoyo que supone el
grupo, lo que incrementa significativamente la motivación y el interés por el problema y
en algunos momentos favorece la persistencia en la tarea y la tolerancia a la frustración
y a la ambigüedad de la situación. Ni que decir tiene que estos procesos positivos se
producen en el seno de grupos que reciben la suficiente atención a su funcionamiento y
no hay que esperarlos espontáneamente y sin los cuidados necesarios.
Figura 2. Proceso de aprendizaje ABP
Problema Discusión Previa (Pasos1-5) en reunión del grupo Discusión final (Paso 7)en
reunión del grupo Estudio independiente (Paso 6) en biblioteca, centro de
recursos...ContextoActivaconocimientoprevioElaboraciónEstructuraciónpreviaAdquisicio
n de conocimiento nuevo Integración Aplicación del conocimiento Retroalimentación
Elaboración Gráfico 2: Proceso de aprendizaje ABP 5. Los elementos de la tarea
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34. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
5.1. El problema
Los problemas son, sin duda, un elemento crucial en esta metodología. A
continuación analizaremos cuáles son sus características, los tipos que hay, cómo se
elaboran, cómo se asegura su relevancia y se acota su complejidad. Un problema típico
es una narración breve, en lenguaje sencillo, cotidiano (no técnico) de una situación o
un estado de cosas. Típicamente, no se formula en términos de problema ni se
sugieren preguntas que los estudiantes tienen que contestar.
El siguiente ejemplo se ha tomado de Mouse, Bouhuijs y Schmidt (2007, p. 41):
―Un fontanero va a ver a su médico de cabecera y le explica el problema:
Esta mañana, de repente, empecé a echar sangre al toser. De hecho, no es
la primera vez que tengo este problema, pero ahora está empezando a
preocuparme‖ (p.41).
Como ya se ha comentado, la formulación de un problema no se improvisa. Por
el contrario, se elabora dentro de un equipo de profesores involucrados en un módulo o
bloque que aportan a la narración los detalles o información pertinente para que su
asignatura quede reflejada, de manera que cuando los estudiantes exploren el
problema, deberán plantearse (si el problema está bien formulado) los objetivos que se
pretende. Como puede verse en los ejemplos, las indicaciones pueden ser muy tenues,
pero un grupo entrenado explorará a conciencia cada palabra relevante de un
problema. Así, en el ejemplo anterior, no es casual que se trate de un fontanero.
5.1.1. Variantes de la tarea
Aunque anteriormente se han descrito los problemas típicos, dentro de un
currículo ABP pueden encontrarse tareas de distinta naturaleza. Las principales
variantes de la tarea son las siguientes (ver Dolmans y Snellen-Balendong, 1995;
Moust, Boujuijs y Schmidt, 2007):
Tareas de discusión
En estos casos, el estudiante puede adquirir nociones de diferentes puntos de vista sobre un determinado tema y de
este modo se le anima a reflexionar críticamente. En este tipo de tarea, los estudiantes no deben encontrar una solución para el
problema descrito. Con frecuencia se utiliza como última tarea de bloque porque no lleva a la formulación de objetivos de
aprendizaje que tienen que ser discutidos en la siguiente reunión. Puede causar cierta insatisfacción porque, después de la
discusión, los estudiantes no encuentran necesariamente una solución para el problema. En estas tareas es muy importante
incorporar a la formulación puntos de vista que susciten discrepancia, incluso diseñar un juego de roles y, en cualquier caso,
explicar con claridad qué es lo que tienen que discutir en el grupo de aprendizaje.
El siguiente sería un ejemplo:
―Jaime, 21 años, acaba de encontrar trabajo en un hospital. Acaba de
diplomarse y está muy contento. Recientemente, Jaime ha sabido
que es seropositivo, ya que encontraron en un análisis anticuerpos
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35. Curso de nivelación pedagógica 2010 Jalisco
contra el virus VIH. Jaime ha decidido no decir nada al respecto a
sus colegas por miedo a que se alejen de él y a que pueda ser
despedido‖.
Tareas estratégicas
El objetivo de las tareas estratégicas es enseñar a los estudiantes a tomar decisiones racionales sobre la base del
conocimiento y la comprensión de procesos y situaciones. El énfasis se encuentra más en la toma de decisiones que en la
explicación de los procesos. Un ejemplo podría ser el siguiente:
“Vómito de sangre: Llevan al hospital a un hombre de 42 años. Los enfermeros comunican que el paciente ha sido
recogido en un café donde se desmayó después de haber vomitado sangre en el baño. Un médico de turno examinó al
paciente, que encuentra al hombre con olor a alcohol y signos de somnolencia. Tiene miembros delgados que contrastan
con una tripa abultada. Durante la consulta con el internista, el enfermero indica que el paciente ha vuelto a vomitar sangre
y que el laboratorio indicó resultados análogos en los análisis como un Hb. de 4.0 mmol/l y un contenido de amoníaco muy
elevado”.
Deberán llevarse a cabo los siguientes 7 pasos clínicos:
1. Determinar el aspecto central de la tarea e investigar lo que el grupo sabe
acerca de la morfología normal y/o función de este aspecto central.
2. ¿Qué información es necesaria para obtener por medio de anamnesis,
examen físico y complementario para lograr una imagen óptima del
paciente?
3. Relacionar estos datos con lo que indica el paso 1.
4. Trate de descubrir una relación (causal) que proporcione una explicación
para los hallazgos. ¿Qué factores de riesgo son importantes aquí?
5. Elaborar, según el paso 4, una lista de hipótesis de orden de probabilidad
6. Investigue cómo se podría obtener más seguridad acerca del diagnóstico
7. Elabore una plan de tratamiento
Tareas de estudio.
El objetivo consiste en que el estudiante asimile determinada materia de forma independiente y suele consistir en
formular una tarea concreta para que el alumno estudie determinados temas. Es importante discutir la tarea en el grupo de
aprendizaje porque aquí también es importante la activación del conocimiento previo. Se pone el énfasis en la discusión
posterior a la realización de la tarea, de manera que los miembros del grupo están obligados a dar explicaciones unos a los
otros y aclararse la materia mutuamente. Puede utilizarse como introducción a un tema, para facilitar la adquisición de nuevos
conocimientos o activar conocimientos ya adquiridos, aunque con frecuencia los estudiantes lo consideran aburrido y poco
interesante.
Tareas de aplicación
En las tareas de aplicación se pretende que el estudiante aplique los contenidos adquiridos previamente en un contexto
diferente. Resulta útil como tarea de autoevaluación individual, así como para el propio grupo de aprendizaje y también puede
resultar estimulante para estudiar un tema determinado. Sin embargo, esta tarea no invita al estudiante a discriminar lo que es
relevante en un problema, ya que se trata de tareas estructuradas y dirigidas. Por ejemplo:
“Después de la comida”: Discuta en el grupo de aprendizaje el significado del cerebro, músculos, tejido adiposo, hígado,
eritrocitos e intestino para el metabolismo en relación con proteínas (albúmina), grasas y carbohidratos. Limítense a la
situación directamente después de la comida. Expliquen racionalmente cómo los componentes principales de la
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