a partir de mi experiencia pedagògica

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En términos de mirar el pasado y el presente del proceso educativo
(caso Básica Primaria, básica secundaria y media)
Dirijo estos apuntes a todas las instituciones educativas públicas y
privadas. Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria y Media. A la
Secretaría de Educación de Bogotá D.C. A la Secretaría de Educación
del Departamento de Cundinamarca y a las Universidades Nacional de
Colombia, Distrital Francisco José de Caltas; Pedagógica Nacional. A
los(as) directivos(as) docentes. A las maestras y maestros. A los y las
estudiantes y a los padres y madres de familia y los Consejos de
Padres y Madres de Familia.
En términos de mirar el pasado, màs allá de lo inmediato- Como
tratando de mantener vivas las inquietudes relacionadas con lo que
ha sido mi quehacer. En el proceso que he venido implementando;
como maestro comunitario. Además de asesor en trabajos
vinculados con pregrados.
En lo que corresponde al ejercicio académico, de solución de
problemas, refuerzos y orientación; mi escrito “El otro saber”,
recopila situaciones de dificultad fundamentales. Es pertinente, a
manera de ejemplo, recordar la reflexión de fondo realizada por mí
en lo que hace con el método en pedagogía. Como partiendo del
hecho de haber pronunciado, en el día a día, algunos discursos.
Con maestros y maestras del entorno inmediato de mi actividad (en
este tiempo en la Localidad de Engativá –Bogotá D.C.). En el texto
“Pedagogía y Conocimiento”, efectúo reflexión que se corresponde
con el significado que adquiere el concepto de “visión integral” del
proceso educativo. Como queriendo decir que, integralidad, supone
contexto. Y que este, a su vez, supone el manejo de variables
asociadas al concepto de calidad y pertinencia.
Por esta vìa, voy delineando un entendido que involucraría, como
insumo prioritario, los agregados circunstanciales. Pero, al mismo
tiempo, aquellos aspectos relacionales que denotan la complejidad
de un determinado proyecto y/o proceso.
Entonces, cuando refiero que la Ley 115 de 1994 (Ley General de
Educación, en Colombia), ejerce como normativa que traduce
imprecisiones teóricas que lesionan, profundamente, el significado y

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alcance de la ciencia pedagógica. Y que, tal vez por esto mismo,
establece procedimientos inadecuados, en tratàndose de analizar el
proceso educativo en nuestro país. Porque, deviene en pura
intencionalidad instrumental. De procedimientos lineales que ejercen
como simple repetición de expresiones y conceptos preexistentes.
Cuando, en el tiempo de mi ejercicio como maestro, he referido el
espectro conceptual con el cual la norma (Ley 115 de 1994)
establece opciones de interpretación y postula aplicaciones. Para el
caso, en lo que es inherente a la democracia en la Escuela. Y la
participación de los y las sujetos en dicho proceso, en ese entenido
formal de “comunidad educativa” y de la participación asciada a los
intereses de los y las estudiantes. De los padres y las madres de
Familia. De los procedimientos para construir los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI). Queda claro, mirado esto desde la
perspectiva del artículo 6, que, en la práctica cotidiana, se ha
desvirtuado el escaso asomo conceptual –pedagògico-democràtico
que subyace a este articulo y, en general a toda la norma (Ley 115
de 1994).
Desafortunadamente, los(as) directivos(as) docentes; los maestros y
las maestras, el Ministerio de Educación y las Secretarías distritales
y departamentales de educación, han subsumido la participación de
la comunidad educativa básica (estudiantes, padres y madres de
familia) en pura actividad elusiva. El fomento de la participación se
ha estrechado. Se ha convertido en mero pulso autoritario (en veces
sutil; en veces directo e impertinente). Por la vìa de implementar
procedimientos que, casi siempre, insinúan que la participación y la
conformación de los Consejos de Padres y Madres de Familia,
estarían, siempre supeditados a lo que han dado en llamar “los
intereses de la institución”. Que, en la práctica simplemente traduce
que son ellos y ellas (directivos-vas- docentes, maestros y maestras)
quienes siempre tendrán la razón y, por consiguiente, representan
el buen juicio y el camino acertado.
Sin ser despectivo, considero que este tipo de procedimientos, han
conducido no solo a desvirtuar el soporte democrático, filosófico y
pedagógico de este articulo 6 de la Ley 115 de 1994. Sino que,
siendo de suma gravedad esto, ha desembocado en la
instrumentalización de un modelo imperativo, burocrático y
autoritario. Ya, de por sì, esto conlleva a construir opciones que
colocan a la educación pública y privada, reglada por la Ley 115 de

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1994; en instituciones que estandarizan, por lo bajo, la calidad, la
pertinencia y la democracia del proceso educativo.
Ahora bien, en el caso de las instituciones educativas públicas, el
problema es mucho màs profundo; por cuanto ha colocado a la
educación pública preescolar, básica primaria; básica secundaria y
media; en condiciones que, en verdad, definen perspectivas de
mucha màs pauperización pedagógica, metodológica y conceptual. Y
esto, sin necesidad de divagar en disquisiciones inveteradas,
conlleva a la precarización de la calidad. Y es que, el saber en sì,
hay que saberlo transmitir. Es que la ciencia, la tecnología y el
humanismo; no pueden ser asumidos como simples asuntos que se
trabajan en la formalidad instrumental. Si algo a quedado claro, en
todo el proceso del desarrollo de conocimientos y de las
implementaciones en los procesos educativos, ha sido que no se
puede direccionar a partir de insumos de insolvencia intelectual y
disposición tendencial al autoritarismo magisterial y la falsificación y
suplantación de la participación de las comunidades educativas
concretas.
La construcción de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), se
ha convertido en simple sumatorias de ítems asociados al número
de procesos formales (denominados “materias” en el lenguaje soso
y conceptualmente inapropiado, tratàndose de definir el espectro
del saber y/o saberes que podrían ser codificados allí). Además, el
concepto de áreas del conocimientos ha naufragado, en aplicaciones
superlativas que desembocan en contradicciones entre el
universalismo de los saberes en sí. Y las prácticas instrumentales de
inmediata aplicación. A manera de ejemplo: el área de sociales,
aparece desvinculada de “la materia” denominada “Ética y Valores”.
No incluye, lo que , de por sì, es muy grave un aspecto crucial de
las ciencias sociales de nuestro tiempo, como es lo relacionada con
la equidad de gènero. La “materia” asociada a la religión, aparece
como hecho inapropiado. Asociado a lo que, maestros y maestras
interpretan como “su religión” y la necesidad de transmitirla de
manera autoritaria e inconstitucional a los alumnos y las alumnas.
Esto, para no hablar de la absoluta impertinencia del planteamiento
del tema, desde la instancia del Ministerio de Educación y las
Secretarías Distritales y Departamentales de Educación. Es decir “la
materia” “Religión”, para nada se asocia como expresión cultura de
los pueblos a través de la historia. Y Que ha dado cuerpo a

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diferentes expresiones sociológicas, antropológicas, filosóficas,
místicas, protocolares, metodológicos, míticas y de instrumentación.
El concepto de Escuela es mucho màs amplio y complejo. Como
quiera que involucra todo el trasunto relacional del conocimiento. De
los saberes, en proceso de experimentación y especialización. Del
entenido de la estructura funcional, que deviene en la
instrumentación de procedimientos. De normativas que se general a
partir de especificidades vinculadas, a su vez, con conceptos
socioeconómicos, políticos. De instrumentos organizacionales que
refieren la asociación regional, internacional y nacional. Por esa vìa,
entonces, se explaya lo conceptual. En contextos que , pudiendo ser
divergentes en sí, poseen un hilo conductor que los redefine y
redirecciona. Ya, entonces y en ese universo, preescolar, básica
primaria, básica secundaria y media (para nuestro caso en Colombia
regida por la Ley 115 de 1994); hace tránsito al entenido de
educación superior. La Ley 30 de 1992, sigue siendo el horizonte
normativo. Hoy por hoy, asistimos a una figura que puede ser
tipificada como de “limbo normativo instrumental”. Ante todo,
porque, después de la pretendida reforma a la Ley 30 de 1992,
presentada por el ejecutivo en 2011. Y de las movilizaciones de
estudiantes (reunidos en la MANE); lo que tenemos son simples
insumos surgidos de algunos acuerdos al interior del CESU y su
relación instrumental con el Ministerio de Educación Nacional (a
través del viceministerio de Educación Superior). En mi escrito “La
Educación Superior en Amèrica Latina”. “La Educación Superior,
Caso Universidad Nacional de Colombia”; postulo una perspectiva
que involucra el marco conceptual que he venido exponiendo.
Entonces, en mi quehacer como maestro comunitario y como
asesor, he venido decantando y asimilando expresiones relacionadas
con el ejercicio pedagógico. Y con la implementación de procesos
metodológicos que permiten inferir postulaciones relacionadas con
las tendencias del proceso educativo integral. De lo vigente, desde
el punto de vista normativo. De, como en el caso de la Ley 115 de
1994 en su artículo 6, la degradación del entendido de comunidad
educativo y de la participación de los y las estudiantes: De los
padres y las madres de familia, en la construcción de organizaciones
de incidencia en el proceso educativo (los Consejos de Padres y
Madres de Familia y las representaciones estudiantiles), Todo esto
asociado al significado y alcance de la participación en la
construcción de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Del

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nexo entre esto y la calidad y pertinencia de la educación
preescolar, básica primaria, básica secundaria y media en nuestro
país. Ubicado, en el contexto debido, allí las profundas debilidades
del sistema educativo. Del proceso, en sí, para el caso de la básica
secundaria y media. Todo, en el universo conceptual que cruza esta
variable, con el acceso a la educación superior en condiciones
dignas, en términos de calidad del conocimiento adquirido y su
profundización en los programas de pregrado y posgrado.
En el caso del área de ciencias naturales; me he encontrado con
profundas inconsistencias. Tanto desde el punto de vista del acceso
en sì, al conocimiento de la física, química y biología. En algunas
instituciones educativas (tanto públicas como privadas), es posible
(como de hecho lo es en algunos casos) que los maestros y las
maestras adscritos(as) al área, tengan titulación en pregrado y
maestría en física, química o biología. Pero, en mi opinión, no existe
la suficiente decisión y voluntad, para ejercer en un contexto
estructural interdisciplinar. Que permita la ubicación de necesidades
y contenidos a transferir. Que potencien, a manera de ejemplo, la
actividad de aquellos alumnos y aquellas alumnas con capacidades
superlativas. Que permitan la construcción de opciones como
“semilleros en ciencias naturales”. Con la consiguiente, para los
casos específicos y concretos, de “semilleros en física”; química o
biología. Que, y en nexo con la cualificación del proceso para la
construcción de Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI);
permitan ( a manera de ejemplo) y en el caso de los grados décimo
y once, convertir las profundizaciones, en escenarios similares a
seminarios de investigación, con interacción de las diferentes
instituciones educativas públicas y privadas.
He prefigurado, conceptualmente, algo asì como una estructura
asimilada a lo que sería dado en llamar Sistema de Laboratorios y
Experimentación. Esto supondría la implementación de una política
pública de ciencia y tecnología, por parte de las Secretarias
distritales y departamentales de educación. Conllevaría al diseño y
realización de espacios físicos (para el caso de Bogotá D.C., en
algunas de las Localidades). De tal manera que sirvan (estos
estructuras físicas y dotacionales) a las diferentes instituciones
educativas públicas y privadas; para la realización de las prácticas y
experimentos propios de la física, química y biología en los
diferentes grados. Unificar, por ejemplo, los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI) para que se acceda a prácticas de laboratorio,

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a partir del grado noveno. Y, como consecuencia de la conversión
de las profundizaciones en seminarios de investigación, para los
grados décimo y once. Además, servirían como centros de acopio y
direccionamiento en el proceso de aplicación de los semilleros de
investigación. Asì mismo, supondría la estructuración de una Escuela
de Capacitación Permanente” para maestros y maestras de física,
química y biología; con la asesoría de las Universidad Públicas con
sede en Bogotá D.C. (Universidad Nacional de Colombia-Sede
Bogotá D.C., Universidad Distrital Francisco José de Caldas y
Universidad Pedagógica Nacional. Inclusive y, ampliando el espectro
colaborativo, con la invitación a Universidades privadas. Esta
Politica Pública de Ciencia y Tecnología para Básica Secundaria y
Media supondría, además, un direccionamiento internacional,
convocando a aquellas instituciones internacionales diseñadas para
asesorar y otorgar ayudas económicas, en el contexto de los
programas internacionales por el mejoramiento de la educación y la
promoción de la investigación.