Aspectos críticospara aplicar con éxito el flipped classroom a la enseñanza de la inmunología (II): buenas prácticas en la aplicación del aula inversa para la enseñanza de la inmunología.
Aspectos críticos para aplicar con éxito el flipped classroom a la enseñanza de la inmunología (I): ¿Qué se gana aplicando el aula inversa a la enseñanza de la inmunología?
Se describe la terminología en inglés sobre evaluación. Las propiedasdes de los sistemas de evaluación. Los tipos de evaluación segun su finalidad, momento y repercusiones. Se discuten conceptos como el alineamiento de la evaluación y su estructura
Evaluación de los aprendizajes conferenciaAdalberto
Este documento define la evaluación como un proceso continuo de recolección de información para emitir juicios de valor sobre los aprendizajes y retroalimentar el proceso educativo, con el objetivo de lograr los objetivos educativos deseados. La evaluación sirve para orientar decisiones y mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la identificación de logros, limitaciones y correcciones oportunas. Se evalúa tanto el proceso educativo como el producto del aprendizaje de los estudiantes a través de diversos instrumentos como
Este documento discute diferentes métodos de evaluación académica, incluyendo evaluación continua, portafolios, y pruebas objetivas como tests. Propone el uso de breves cuestionarios de respuesta durante las clases magistrales para mantener la atención de los estudiantes y evaluar su comprensión en tiempo real. El objetivo es cambiar el rol pasivo del estudiante a uno más activo y atento.
El documento presenta información sobre la evaluación del desempeño docente en el sistema universitario. Explica que la evaluación puede ser heteroevaluación, coevaluación u autoevaluación. Describe los diferentes enfoques de la evaluación educativa y los aspectos que se deben considerar al evaluar el desempeño docente, como las competencias actitudinales, procedimentales y cognitivas. También presenta instrumentos como rúbricas que pueden usarse para la autoevaluación y coevaluación del desempeño docente.
Innovaciones en la evaluación en el aula: El uso de pruebas para promover el ...Richard P Phelps
El documento discute los beneficios de la evaluación frecuente en el aprendizaje de los estudiantes. Señala que los estudiantes tienden a aprender más cuando son evaluados regularmente, especialmente si las pruebas son cortas y cubren material reciente. También destaca que la recuperación repetida de información a través de las evaluaciones mejora la retención a largo plazo.
Aspectos críticospara aplicar con éxito el flipped classroom a la enseñanza de la inmunología (II): buenas prácticas en la aplicación del aula inversa para la enseñanza de la inmunología.
Aspectos críticos para aplicar con éxito el flipped classroom a la enseñanza de la inmunología (I): ¿Qué se gana aplicando el aula inversa a la enseñanza de la inmunología?
Se describe la terminología en inglés sobre evaluación. Las propiedasdes de los sistemas de evaluación. Los tipos de evaluación segun su finalidad, momento y repercusiones. Se discuten conceptos como el alineamiento de la evaluación y su estructura
Evaluación de los aprendizajes conferenciaAdalberto
Este documento define la evaluación como un proceso continuo de recolección de información para emitir juicios de valor sobre los aprendizajes y retroalimentar el proceso educativo, con el objetivo de lograr los objetivos educativos deseados. La evaluación sirve para orientar decisiones y mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la identificación de logros, limitaciones y correcciones oportunas. Se evalúa tanto el proceso educativo como el producto del aprendizaje de los estudiantes a través de diversos instrumentos como
Este documento discute diferentes métodos de evaluación académica, incluyendo evaluación continua, portafolios, y pruebas objetivas como tests. Propone el uso de breves cuestionarios de respuesta durante las clases magistrales para mantener la atención de los estudiantes y evaluar su comprensión en tiempo real. El objetivo es cambiar el rol pasivo del estudiante a uno más activo y atento.
El documento presenta información sobre la evaluación del desempeño docente en el sistema universitario. Explica que la evaluación puede ser heteroevaluación, coevaluación u autoevaluación. Describe los diferentes enfoques de la evaluación educativa y los aspectos que se deben considerar al evaluar el desempeño docente, como las competencias actitudinales, procedimentales y cognitivas. También presenta instrumentos como rúbricas que pueden usarse para la autoevaluación y coevaluación del desempeño docente.
Innovaciones en la evaluación en el aula: El uso de pruebas para promover el ...Richard P Phelps
El documento discute los beneficios de la evaluación frecuente en el aprendizaje de los estudiantes. Señala que los estudiantes tienden a aprender más cuando son evaluados regularmente, especialmente si las pruebas son cortas y cubren material reciente. También destaca que la recuperación repetida de información a través de las evaluaciones mejora la retención a largo plazo.
El documento discute el uso de rúbricas para la evaluación en el aula. Explica que las rúbricas son guías de evaluación que describen los aspectos clave de un desempeño o trabajo en diferentes niveles de logro. El documento también describe los pasos para crear rúbricas efectivas, incluida la identificación de aspectos a evaluar, la definición de una escala de desempeño y la descripción de los criterios de cada nivel. Finalmente, destaca que las rúbricas hacen transparentes las expectativas y
Descubriendo el rol docente en la sociedad del conocimientoGraiUAB
El documento describe un estudio sobre el rol del profesorado en situaciones de aprendizaje entre iguales. Los resultados muestran que los estudiantes que recibieron formación conceptual, experiencia y práctica mostraron mayores cambios positivos en sus actitudes hacia el aprendizaje cooperativo. El profesorado que implementó este método en las aulas se centró principalmente en observar y apoyar el trabajo autónomo de los estudiantes de manera ajustada. La participación en este tipo de experiencias favoreció la toma de conciencia sobre la importancia del
Una experiencia de e-Evaluación continua para 1300 alumnos con la herramienta...Cátedra Banco Santander
Premio Santander en su Quinta Edición correspondiente al año 2012, concedido por la Cátedra Banco Santander de la Universidad de Zaragoza.
Autores: Manuel Antonio Espitia Escuer, Nuria Alcalde Fradejas, Nieves García Casarejos, Isabel Acero Fraile, Mª José Vela Jiménez, Silvia Abella Garcés, Francisco Javier Pérez Sanz, Millán Díaz Foncea, Joaquín Cañón de Francia y Víctor Raúl Serrano Lázaro del Departamento de Dirección y Organización de Empresas, y Tomás Gómez Martín.
Este documento presenta seis rúbricas para evaluar el desempeño docente en el aula. Cada rúbrica describe aspectos clave a observar y ofrece cuatro niveles de logro. Las rúbricas miden habilidades como involucrar activamente a los estudiantes, maximizar el tiempo de aprendizaje, promover el pensamiento crítico, retroalimentar a los estudiantes, y establecer un ambiente de respeto. Las rúbricas buscan orientar el desarrollo profesional docente y mejorar la ense
Este manual presenta las rúbricas de observación de aula para evaluar el desempeño docente en seis áreas clave: 1) involucrar activamente a los estudiantes, 2) promover el razonamiento crítico, 3) propiciar un ambiente de respeto, 4) maximizar el tiempo de aprendizaje, 5) evaluar el progreso de los estudiantes, y 6) regular positivamente el comportamiento. Describe los pasos para aplicar las rúbricas, incluyendo prepararse, observar sin intervenir, y calificar. Cada rú
El documento presenta una ficha de calificación para evaluar el desempeño docente. La ficha incluye seis rúbricas para medir cómo el docente involucra a los estudiantes, maximiza el tiempo de aprendizaje, promueve el pensamiento crítico, evalúa el progreso de los estudiantes, propicia un ambiente de respeto y regula el comportamiento. El observador debe marcar con una X el nivel de logro del docente en cada rúbrica e indicar si merece una marca en las rúbricas 5 y 6
El documento describe un caso en el que los estudiantes de cuarto año muestran bajo rendimiento y falta de participación en clase. Varios profesores notan este problema y la directora busca explicaciones. La transición al nivel de bachillerato y la falta de estrategias pedagógicas innovadoras se identifican como posibles causas. Se proponen soluciones como aplicar materiales innovadores, mejorar la inducción al bachillerato y capacitar a los profesores.
El documento solicita a la profesora Yolanda Reyna analizar las estrategias didácticas empleadas en clase y determinar problemas educativos no resueltos. Pide registrar estrategias que favorecen el aprendizaje, desafíos en la enseñanza y lo que se comparará en sesiones entre escuelas. Los docentes deben analizar contenidos de mayor complejidad y estrategias implementadas para hacerlos más accesibles, elaborando relatos con evidencia de logros y señalando contenidos que les representan dificultad.
El documento describe las condiciones y estrategias para aplicar una evaluación orientada al aprendizaje en la educación superior. Propone tres presupuestos clave: 1) diseñar tareas evaluativas que impliquen a los estudiantes en el aprendizaje, 2) proporcionar retroalimentación para mejorar, y 3) implicar a los estudiantes en la evaluación de su propio trabajo. También recomienda instrumentos como diarios reflexivos y portafolios que promueven esta orientación y concluye que la evaluación debe favorecer la transferencia de conocim
Documento que relata una propuesta para apoyar a los chicos y prevenir algunos factores que inciden en el abandono escolar. Propuesta de aplicación de uno de los manuales del programa Yo no abandono y las estrategias construye t
El propósito de esta monografía, pretende hacernos pensar por fuera de los bosquejos convencionales como estudiantes, meditar; y preguntarnos: ¿Cuánta atención estaríamos prestando a nuestra su propia clase, si la estuviéramos presenciando desde un pupitre en cualquier parte del aula?
Este documento es una encuesta de evaluación para un curso docente. Se evalúan varios aspectos como los contenidos del curso, el alumnado, las instalaciones del centro y los conocimientos adquiridos. El docente debe calificar cada aspecto del 1 al 5. Al final hay un espacio para observaciones y sugerencias.
Este documento presenta las pruebas de evaluación inicial de diagnóstico en competencias básicas para 5o curso de primaria revisadas por un grupo de trabajo de directores de Chipiona. Incluye instrucciones de aplicación, pruebas de evaluación de lengua y matemáticas, hojas de recogida de datos, y fichas de atención a la diversidad. El objetivo es analizar el punto de partida del alumnado para establecer estrategias de actuación y dar respuesta a la diversidad.
Este documento describe diferentes metodologías y técnicas didácticas para la enseñanza. Se clasifican los métodos en heterodidácticos e autodidácticos dependiendo de la presencia del formador, y también según el grado de intervención, influencia y exposición de contenidos del profesor. Finalmente, se describen tres estilos docentes: técnico, práctico y crítico.
Este documento presenta la evaluación del desempeño docente en Perú. Detalla los objetivos formativos de la evaluación, sus características como ser cíclica, descentralizada y progresiva. Explica los comités de evaluación, instrumentos como observación de aula y encuestas a padres, y las metas de implementación que incluyen evaluar a miles de docentes e instituciones en varios años. El modelo evalúa 12 desempeños a través de 4 instrumentos con el fin de mejorar la calidad de la educación.
Planificacion curricular y retroalimentacion formativa ae c ugel 03 ccesa007Demetrio Ccesa Rayme
Este documento presenta diferentes formas y estrategias de retroalimentación para estudiantes. Describe la importancia de la retroalimentación para el aprendizaje y la autonomía de los estudiantes. También detalla modos como ofrecer preguntas, describir el trabajo del estudiante, valorar logros, ofrecer sugerencias y andamiaje.
Este documento presenta las rúbricas para la evaluación del desempeño docente mediante la observación de aula. Describe los cinco desempeños evaluados, la estructura de las rúbricas, y los pasos para aplicarlas que incluyen prepararse, realizar la observación tomando notas detalladas, y calificar luego la observación.
Obtener mejores resultados de aprendizaje y aumentar la motivación de los alumnos de FOL con la Flipped Classroom
Salvador Matas y Manolo Ortega. INS Escola Hoteleria i Turisme de Cambrils
Cfol2017 Flipped classroom en clase de FOL, Salvador Matas y Manolo OrtegaSalvador Matas
El documento analiza el modelo de la clase inversa y su efecto en el aprendizaje y la motivación de los estudiantes. Los resultados muestran que los estudiantes en el grupo experimental, que utilizó el modelo de clase inversa, tuvieron resultados académicos ligeramente mejores. Sin embargo, el documento concluye que la evidencia no es concluyente sobre si el modelo mejora significativamente los resultados de aprendizaje. El documento también identifica varios desafíos en la implementación del modelo de clase inversa.
El documento discute el uso de rúbricas para la evaluación en el aula. Explica que las rúbricas son guías de evaluación que describen los aspectos clave de un desempeño o trabajo en diferentes niveles de logro. El documento también describe los pasos para crear rúbricas efectivas, incluida la identificación de aspectos a evaluar, la definición de una escala de desempeño y la descripción de los criterios de cada nivel. Finalmente, destaca que las rúbricas hacen transparentes las expectativas y
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El documento describe un estudio sobre el rol del profesorado en situaciones de aprendizaje entre iguales. Los resultados muestran que los estudiantes que recibieron formación conceptual, experiencia y práctica mostraron mayores cambios positivos en sus actitudes hacia el aprendizaje cooperativo. El profesorado que implementó este método en las aulas se centró principalmente en observar y apoyar el trabajo autónomo de los estudiantes de manera ajustada. La participación en este tipo de experiencias favoreció la toma de conciencia sobre la importancia del
Una experiencia de e-Evaluación continua para 1300 alumnos con la herramienta...Cátedra Banco Santander
Premio Santander en su Quinta Edición correspondiente al año 2012, concedido por la Cátedra Banco Santander de la Universidad de Zaragoza.
Autores: Manuel Antonio Espitia Escuer, Nuria Alcalde Fradejas, Nieves García Casarejos, Isabel Acero Fraile, Mª José Vela Jiménez, Silvia Abella Garcés, Francisco Javier Pérez Sanz, Millán Díaz Foncea, Joaquín Cañón de Francia y Víctor Raúl Serrano Lázaro del Departamento de Dirección y Organización de Empresas, y Tomás Gómez Martín.
Este documento presenta seis rúbricas para evaluar el desempeño docente en el aula. Cada rúbrica describe aspectos clave a observar y ofrece cuatro niveles de logro. Las rúbricas miden habilidades como involucrar activamente a los estudiantes, maximizar el tiempo de aprendizaje, promover el pensamiento crítico, retroalimentar a los estudiantes, y establecer un ambiente de respeto. Las rúbricas buscan orientar el desarrollo profesional docente y mejorar la ense
Este manual presenta las rúbricas de observación de aula para evaluar el desempeño docente en seis áreas clave: 1) involucrar activamente a los estudiantes, 2) promover el razonamiento crítico, 3) propiciar un ambiente de respeto, 4) maximizar el tiempo de aprendizaje, 5) evaluar el progreso de los estudiantes, y 6) regular positivamente el comportamiento. Describe los pasos para aplicar las rúbricas, incluyendo prepararse, observar sin intervenir, y calificar. Cada rú
El documento presenta una ficha de calificación para evaluar el desempeño docente. La ficha incluye seis rúbricas para medir cómo el docente involucra a los estudiantes, maximiza el tiempo de aprendizaje, promueve el pensamiento crítico, evalúa el progreso de los estudiantes, propicia un ambiente de respeto y regula el comportamiento. El observador debe marcar con una X el nivel de logro del docente en cada rúbrica e indicar si merece una marca en las rúbricas 5 y 6
El documento describe un caso en el que los estudiantes de cuarto año muestran bajo rendimiento y falta de participación en clase. Varios profesores notan este problema y la directora busca explicaciones. La transición al nivel de bachillerato y la falta de estrategias pedagógicas innovadoras se identifican como posibles causas. Se proponen soluciones como aplicar materiales innovadores, mejorar la inducción al bachillerato y capacitar a los profesores.
El documento solicita a la profesora Yolanda Reyna analizar las estrategias didácticas empleadas en clase y determinar problemas educativos no resueltos. Pide registrar estrategias que favorecen el aprendizaje, desafíos en la enseñanza y lo que se comparará en sesiones entre escuelas. Los docentes deben analizar contenidos de mayor complejidad y estrategias implementadas para hacerlos más accesibles, elaborando relatos con evidencia de logros y señalando contenidos que les representan dificultad.
El documento describe las condiciones y estrategias para aplicar una evaluación orientada al aprendizaje en la educación superior. Propone tres presupuestos clave: 1) diseñar tareas evaluativas que impliquen a los estudiantes en el aprendizaje, 2) proporcionar retroalimentación para mejorar, y 3) implicar a los estudiantes en la evaluación de su propio trabajo. También recomienda instrumentos como diarios reflexivos y portafolios que promueven esta orientación y concluye que la evaluación debe favorecer la transferencia de conocim
Documento que relata una propuesta para apoyar a los chicos y prevenir algunos factores que inciden en el abandono escolar. Propuesta de aplicación de uno de los manuales del programa Yo no abandono y las estrategias construye t
El propósito de esta monografía, pretende hacernos pensar por fuera de los bosquejos convencionales como estudiantes, meditar; y preguntarnos: ¿Cuánta atención estaríamos prestando a nuestra su propia clase, si la estuviéramos presenciando desde un pupitre en cualquier parte del aula?
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Este documento describe diferentes metodologías y técnicas didácticas para la enseñanza. Se clasifican los métodos en heterodidácticos e autodidácticos dependiendo de la presencia del formador, y también según el grado de intervención, influencia y exposición de contenidos del profesor. Finalmente, se describen tres estilos docentes: técnico, práctico y crítico.
Este documento presenta la evaluación del desempeño docente en Perú. Detalla los objetivos formativos de la evaluación, sus características como ser cíclica, descentralizada y progresiva. Explica los comités de evaluación, instrumentos como observación de aula y encuestas a padres, y las metas de implementación que incluyen evaluar a miles de docentes e instituciones en varios años. El modelo evalúa 12 desempeños a través de 4 instrumentos con el fin de mejorar la calidad de la educación.
Planificacion curricular y retroalimentacion formativa ae c ugel 03 ccesa007Demetrio Ccesa Rayme
Este documento presenta diferentes formas y estrategias de retroalimentación para estudiantes. Describe la importancia de la retroalimentación para el aprendizaje y la autonomía de los estudiantes. También detalla modos como ofrecer preguntas, describir el trabajo del estudiante, valorar logros, ofrecer sugerencias y andamiaje.
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Obtener mejores resultados de aprendizaje y aumentar la motivación de los alumnos de FOL con la Flipped Classroom
Salvador Matas y Manolo Ortega. INS Escola Hoteleria i Turisme de Cambrils
Cfol2017 Flipped classroom en clase de FOL, Salvador Matas y Manolo OrtegaSalvador Matas
El documento analiza el modelo de la clase inversa y su efecto en el aprendizaje y la motivación de los estudiantes. Los resultados muestran que los estudiantes en el grupo experimental, que utilizó el modelo de clase inversa, tuvieron resultados académicos ligeramente mejores. Sin embargo, el documento concluye que la evidencia no es concluyente sobre si el modelo mejora significativamente los resultados de aprendizaje. El documento también identifica varios desafíos en la implementación del modelo de clase inversa.
octava sesión interactiva del máster en metodologías educativas innovadorasAlfredo Prieto Martín
En esta sesión contamos nuestra experiencia de cinco años usando flpped learning en enseñanza universitaria y sus resultados en la mejora del aprendizaje y en la paercepción de la experiencia educativa por parte de los alumnos.
El documento describe un experimento para aplicar el modelo de enseñanza invertida o "Flip Teaching" en una asignatura de finanzas en la Universidad de Zaragoza. Los estudiantes vieron las lecciones en casa a través de videos y realizaron actividades en clase con el profesor. Los resultados mostraron que los estudiantes del grupo experimental obtuvieron mejores calificaciones y disfrutaron más de las lecciones, lo que indica que este modelo puede mejorar el aprendizaje y la motivación de los estudiantes.
Nuestra experiencia gamificando la enseñanza inductiva e inversaAlfredo Prieto Martín
Describimos una experiencia de gamificación de varias asignaturas universitarias utilizando un modelo de enseñanza inversa por medio de just in time teaching y uso de cuestionarios on line con survey monkey
Este documento describe el aprendizaje basado en problemas (ABP) como una estrategia para la enseñanza del idioma inglés. Explica que el ABP involucra a los estudiantes de manera activa al presentarles problemas y permitirles investigar para encontrar soluciones. También destaca que el ABP desarrolla habilidades comunicativas y de pensamiento crítico.
El documento describe el aprendizaje basado en problemas (ABP) como una estrategia para la enseñanza del idioma inglés. Explica que el ABP implica que los estudiantes aprendan resolviendo problemas reales en grupos pequeños, con el profesor actuando como guía. Los beneficios incluyen mejorar la producción oral del idioma y desarrollar habilidades como el pensamiento crítico y el trabajo en equipo. Se detallan las etapas del proceso de ABP y sus ventajas y desventajas.
El documento describe los cambios en el modelo educativo de educación superior impulsados por el proceso de Bolonia, incluyendo un enfoque centrado en el aprendizaje autónomo del estudiante, la evaluación continua, el uso de las TIC, y la medición del trabajo del estudiante a través de créditos ECTS. El objetivo es cambiar la mentalidad de docentes y estudiantes hacia un aprendizaje a lo largo de la vida y el desarrollo de competencias.
Propósitos y metodología de la microenseñanzaHelem Garrido
El documento describe la microenseñanza como un método para entrenar a maestros enfocándose en habilidades específicas de enseñanza como interrogación o refuerzo en sesiones cortas con pequeños grupos de estudiantes. Ofrece retroalimentación a través de la auto-observación, comentarios de compañeros y tutores para mejorar la práctica docente. Las funciones clave de la microenseñanza son investigación educativa, mejorar la enseñanza, facilitar el aprendizaje y adquirir habilidades.
Este documento presenta los resultados de un programa de acompañamiento pedagógico llevado a cabo en una institución educativa en el 2017. Resalta que la mayoría de docentes lograron involucrar activamente a los estudiantes y maximizar el tiempo de aprendizaje, aunque se necesita mejorar en promover el razonamiento y la creatividad. El acompañamiento mejoró los desempeños docentes y los compromisos incluyen seguir fortaleciendo las habilidades de orden superior y mejorar la retroalimentación a los estudiantes.
Sesión dentro del curso dándole la vuelta a la clase en ella se discuten distintos métodos de enseñanza aprendizaje alternativos a la metodología tradicional expositiva
Este documento discute varios temas relacionados con la evaluación en la educación de adultos. Señala que la evaluación actual necesita cambios y propone prácticas de evaluación efectivas como la retroalimentación constante. También analiza los desafíos de motivar a los estudiantes adultos y concluye que la evaluación debe considerar las diferencias individuales para evitar la deserción.
Este documento discute varios temas relacionados con la evaluación en la educación de adultos. Señala que la evaluación actual necesita cambios y propone prácticas de evaluación efectivas como la retroalimentación constante. También analiza los desafíos de motivar a los estudiantes adultos y lograr que valoren la importancia de los aprendizajes. Finalmente, concluye que la evaluación es un tema complejo en este contexto y que los maestros deben entender las diferencias individuales de los estudiantes.
Este documento describe un proyecto de investigación-acción que comparó el uso de metodologías conductistas versus constructivistas en dos cursos de una escuela técnica. Se aplicaron estas metodologías a unidades programáticas diferentes y se evaluó antes y después para comparar los resultados. El grupo al que se aplicó la metodología constructivista, basada en la teoría de inteligencias múltiples, mejoró sus resultados en más de un 98%, mientras que la metodología conductista tradicional no tuvo los mismos resultados positivos. El documento concluye que es
Capítulo 8 Aula inversa y Aprendizaje inverso Alfredo Prieto Martín y cols. e...Alfredo Prieto Martín
El aula inversa (flipped classroom) empezó con el desarrollo de nuevos métodos (video y podcast) para transmitir la información a aprender fuera del tiempo de clase y de este modo poder aprovechar el tiempo de clase para el ejercicio y la práctica por los alumnos. El aprendizaje inverso (flipped learning) representa el nuevo modelo de aprendizaje funcional que resulta de aplicar la metodología flipped classroom y disponer de alumnos mejor preparados para asumir un rol protagonista y más tiempo en clase para dedicarlo a actividades como evaluación formativa o proyectos en las que los alumnos practiquen con lo que ya han aprendido y comprendido por medio del autoestudio. Se describen los distintos métodos de fomento y comprobación del estudio previo en enseñanza universitaria. Aprendizaje basado en equipos (Team based learning), enseñanza por compañeros (peer instruction), enseñanza justo a tiempo (just in time teaching), PEPEOLA (Preparación y Estudio Previo Por Evaluación On Line Automática). Se explica cómo invertir el aprendizaje con el método adaptativo más sencillo: FLIPPING CLASSROOM WITH J-I-TT y sus variantes flipped learning forte y flip in colours
10 claves para la implementación de tendencias y enfoques innovadoreszury2006
Este documento describe un taller práctico sobre 10 claves para la implementación de tendencias y enfoques innovadores en educación. El taller tiene como objetivo que los docentes identifiquen el cambio necesario para incorporar las TIC al aula y currículo. El taller se centra en tres temáticas: 1) nuevas habilidades del siglo XXI, 2) políticas de acceso a TIC, y 3) desafíos de la educación moderna. Los docentes analizan tendencias educativas emergentes y cómo estas se reflejan en su práctica, con el
Este documento describe la implementación exitosa del modelo de aula invertida en cursos de inmunología en la Universidad de Alcalá durante los últimos 5 años. Los profesores analizan las respuestas de los estudiantes a cuestionarios para mejorar el aprendizaje. Los resultados incluyen un mayor estudio previo de los estudiantes, mejoras en las calificaciones de más de una desviación estándar, y mayor satisfacción de los estudiantes. Los autores concluyen que el modelo invertido motiva a los estudiantes a estudiar más fuera de clase, mejor
Este documento contiene la reflexión de un profesor sobre cinco criterios relacionados con la enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes. Los criterios incluyen asegurar que las metas y procedimientos sean claros, que el contenido sea comprensible, estimular formas de pensar, verificar la comprensión y usar el tiempo de manera efectiva. El profesor analiza cómo cumple con cada criterio y aspectos que puede mejorar, como planificar mejor el tiempo o proporcionar más retroalimentación a los estudiantes.
En la ciudad de Pasto, estamos revolucionando el acceso a microcréditos y la formalización de microempresarios informales con nuestra aplicación CrediAvanza. Nuestro objetivo es empoderar a los emprendedores locales proporcionándoles una plataforma integral que facilite el acceso a servicios financieros y asesoría profesional.
Soluciones Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinar...Juan Martín Martín
Criterios de corrección y soluciones al examen de Geografía de Selectividad (EvAU) Junio de 2024 en Castilla La Mancha.
Soluciones al examen.
Convocatoria Ordinaria.
Examen resuelto de Geografía
conocer el examen de geografía de julio 2024 en:
https://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/2024/06/soluciones-examen-de-selectividad.html
http://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/
Ofrecemos herramientas y metodologías para que las personas con ideas de negocio desarrollen un prototipo que pueda ser probado en un entorno real.
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Cfol2017 matas y ortega
1. Autor de contacto. Tfno.: 607 66 81 74
c/Jaume ferran, 7, 1-1. Cambrils. 43850
email: smatas@xtec.cat
Obtener mejores resultados de aprendizaje y
aumentar la motivación de los alumnos de FOL con
la Flipped Classroom
*Matas Borrut S. (alumno UOC, INS Hoteleria i Turisme de Cambrils, Dep.
Lenguas Extranjeras), Ortega Moreno M. (INS Hoteleria i Turisme de
Cambrils, Dep. FOL)
Resumen
Antecedentes: Desde 2000 el modelo de la Flipped Classroom o aula inversa ha aparecido con
fuerza como una alternativa pedagógica que quiere optimizar el tiempo de clase sacando del aula
las explicaciones del profesor en beneficio de un modelo centrado en el alumno, que practique
modelos activos de aprendizaje, trabajo grupal y resolución de problemas. Las explicaciones son
seguidas por los estudiantes en casa a través del visionado de vídeos y la realización de pequeñas
pruebas de comprensión. Objetivo: Las investigaciones realizadas hasta ahora nos indican que es
un modelo bien recibido por los estudiantes y que obtiene un alto grado de satisfacción, pero no
son aún concluyentes sobre si los resultados de aprendizaje obtenidos superan o no los alcanzados
a través de la clase magistral. El presente artículo explica la investigación realizada en base a un
enfoque cuasi-experimental que persigue, a través de una comparación de grupos experimental y
de control , obtener datos concretos que nos permitan valorar los resultados obtenidos por los
alumnos de FOL en términos de aprendizaje a lo largo de 8 semanas de clase. Resultados: En
cuanto a los resultados de aprendizaje de los alumnos, partiendo de resultados académicos previos
sensiblemente iguales, el GE obtiene en el PRE-TEST mejores resultados: 5,43 frente 4,93
(+0,50). Esta ligera ventaja se mantiene y se incrementa en los resultados del POST-TEST: 10,21
frente 9,47 (+0,74). La ganancia de aprendizaje medio es de 4,66 puntos, siendo de 4,78 para el
GE frente 4,54 para el GC. Conclusiones: Creemos que la investigación ha confirmado la validez
del método de la clase inversa y que las mejoras que produce son reales: el alumno se hace más
responsable de su aprendizaje; optimiza el tiempo de clase gracias a que las tareas realizadas son
de orden superior según la taxonomía de Bloom; y se produce una mayor personalización del
aprendizaje debido a una mayor atención individualizada. La investigación ha permitido
comprobar que la clase inversa es una buena herramienta para lograr el cambio desde el modelo
2. II Congreso Nacional de FOL, 21, 22 y 23 de Abril de 2016, Donostia-San Sebastián
centrado en el profesor - "sage on the stage", según frase acuñada en inglés- hacia el modelo
centrado en el alumno - " guide on the side "-. Estos resultados se producen a pesar de que algunas
percepciones de la cohorte experimental sean parcialmente negativas.
Palabras clave: flipped classroom; aula inversa; aula invertida; estilos de aprendizaje; FOL
1. Introducción
La presente investigación quiere contribuir al necesario cambio de las prácticas pedagógicas de
nuestro sistema educativo en pleno siglo XXI. Nadie duda a estas alturas que hay que replantear la
manera en que se imparten las clases dejando atrás el modelo de la "clase conferencia" que ha
demostrado que no se adapta a las necesidades del alumnado actual. En las últimas décadas hemos
asistido a una verdadera "ebullición" de nuevos modelos pedagógicos que buscan una mayor
participación de los alumnos, utilizando las TIC, apostando por una enseñanza más centrada en el
alumno, favoreciendo el trabajo en equipo, y buscando una aproximación más personalizada que
permita que cada alumno aprenda a su propio ritmo.
Ahora bien, hemos visto como en muchas ocasiones las nuevas metodologías no van acompañados
de investigaciones educativas que demuestren que realmente los alumnos aprenden mejor y
obtienen mejores resultados: tanto a nivel de su motivación, de su rendimiento, o del aprendizaje
de las llamadas competencias clave.
La presente investigación quiere profundizar en esta línea mediante la comparación de dos grupos
de alumnos que estudian los mismos contenidos a través de dos metodologías diferentes: por un
lado, la tradicional “clase conferencia" y, por otro, una nueva metodología como es la Flipped
classroom (a partir de ahora, FC), que nació en Estados Unidos hace poco tiempo pero que se ha
popularizado en todo el mundo.
Trataremos de obtener resultados que nos ayuden a detectar cuáles son los factores que hacen que
se obtengan mejores resultados de aprendizaje, a través de diversas técnicas de recogida de datos y
de una metodología cuasi-experimental.
Nuestras preguntas de investigación serán:
1. ¿Cuáles son las principales características del comportamiento del alumnado con la metodología
de la FC?
2. ¿Cuáles son los resultados académicos obtenidos por el alumnado? ¿Presentan alguna
singularidad?
3. Autor1 et al. 2017/ Título de la comunicación 3
3. ¿Cuáles son las percepciones del alumnado con la FC?
4. ¿Cuáles son los elementos de la metodología aplicada que presentan dificultades de
implementación o no son bien valoradas por los estudiantes?
Nuestra hipótesis de partida es que la FC produce una mejora en los resultados, en la satisfacción y
la motivación obtenidos por el alumnado.
2. Metodología, técnicas, bases teóricas
2.1. Metodología
Siguiendo a Creswell (2009), haremos uso de la metodología mixta, combinando métodos
propios de la investigación cuantitativa y de la cualitativa, utilizando todas las herramientas
disponibles para obtener datos, después analizarlos y finalmente compararlos.
El diseño metodológico se basa en un enfoque cuasi-experimental con diseño de pretest-postest
y grupo de control no equivalente. No podemos elegir los grupos de alumnos que estudiaremos
porque ya están formados.
Para mejorar la validez interna, introducimos un grupo de control que no recibe el tratamiento y
realizamos una prueba pre-test que nos permite valorar el cambio producido. Además,
introducimos variables como las calificaciones previas.
La muestra analizada será de dos grupos de alumnos de 1º curso de Ciclos Formativos de la
Escuela de Hostelería y Turismo de Cambrils: 1º curso del CFGS Dirección de Cocina (DIR), que
será el grupo experimental (GE) y 1er. curso del CFGS Gestión de Alojamientos Turísticos
(GAT), de unos 25 alumnos cada uno. A pesar de ser dos ciclos formativos diferenciados, el
módulo de FOL es exactamente lo mismo. Los requisitos académicos y de edad para el acceso a
los dos ciclos son idénticos.
2.2. Técnicas
En cuanto a las técnicas de recogida de datos, los instrumentos típicos de la metodología
cuantitativa serán:
a. Resultados académicos previos.
b. Estilos de aprendizaje de los alumnos y del profesor.
c. Asistencia a clase.
d. Visionado o no de los vídeos antes de la clase y respuesta a las preguntas.
e. Prueba pre-test sobre el inventario de conceptos propios de la UF de FOL estudiada.
f. Prueba post-test sobre el mismo inventario de conceptos.
g. Encuesta final a los alumnos para recoger el grado de satisfacción de los alumnos.
Para analizar los estilos de aprendizaje haremos uso del modelo de Felder y Soloman, que clasifica
los estilos de aprendizaje a partir de 4 bidimensiones: estilo activo / reflexivo; estilo sensorial /
intuitivo; estilo visual / verbal y estilo secuencial / global.
En cuanto a la vertiente cualitativa de la investigación, utilizaremos los grupos de discusión con
los alumnos (experimental y de control), y la entrevista en profundidad al profesorado responsable.
4. II Congreso Nacional de FOL, 21, 22 y 23 de Abril de 2016, Donostia-San Sebastián
2.3. Bases teóricas
La FC tiene los fundamentos teóricos en una amplia literatura de aprendizaje centrado en el
alumno, que remonta sobre todo a las teorías de Piaget (1967). A partir de aquí, Foot y Howe
(1998) señalan que el constructivismo y el aprendizaje colaborativo provienen de la teoría del
conflicto cognitivo de Piaget, y que el aprendizaje cooperativo proviene de la zona de desarrollo
próximo de Vygotsky. Pero hay que mencionar también otras teorías como: el aprendizaje activo y
basado en problemas, el aprendizaje asistido por iguales, y los estilos de aprendizaje de Kolb.
La propuesta de Bergmann y Sams (2009) no se fundamentó en ninguna teoría de la educación,
sino que, a lo largo de la implementación, se realizaron ajustes basados en factores como: abrazar
los diferentes estilos de aprendizaje los estudiantes, promover un ritmo individual de avance y
desarrollar habilidades de aprendizaje auto-dirigido.
3. Resultados
• En cuanto a los comportamientos de los alumnos:
• La clase inversa ha facilitado ligeramente la asistencia de los alumnos (83,76%
frente a 74,47%)
• El visionado de los vídeos antes de la clase ha oscilado entre el 95,2% y el
4,8%, estableciéndose la media en el 53,33%.
• El porcentaje de media de respuestas acertadas en los vídeos ha sido del
46,77%, en un rango de respuestas acertadas que va del 88,23% al 5,88%.
• Hay un subgrupo (entre 4 y 7 alumnos) que muestra un cierto rechazo al nuevo
método: no visiona los vídeos, falta más en clase, saca notas en el post-test muy
inferiores a la media y obtiene menos del 50% de las ganancias de aprendizaje.
• En cuanto a las percepciones:
• Mejora de las relaciones con el profesor en cuanto a la frecuencia de los
contactos en clase (78,9% contra 27,8%), y unas relaciones más fluidas con el
profesor.
• Los alumnos valoran la posibilidad de que sus dudas sean aclaradas (78,9%).
• La mayoría piensan que la clase inversa fue amena (47% contra 36,9%).
• La preferencia en el futuro se decanta, sin embargo, hacia la clase convencional
(68,4% frente 5,3%)
• La satisfacción con el profesor se mantiene a pesar del método pedagógico
(100% en GAT frente 94,8% en DIR)
• El módulo de FOL es ligeramente menos valorado por GE (DIR) que por GC
(GAT): 3,67 frente 3,95 sobre 5 puntos.
• La cohorte de la clase inversa tiene la percepción de que con este método hay
más trabajo (63,1% frente a un 27,8% en la cohorte clásica).
5. Autor1 et al. 2017/ Título de la comunicación 5
Figura 1. Resultados de aprendizaje obtenidos
En cuanto a los resultados de aprendizaje de los alumnos:
• Los dos grupos, experimental y de control, tienen resultados académicos previos
sensiblemente iguales, con una ligera ventaja por GC: 6,91 frente 6,2 puntos.
• A pesar de ello el GE obtiene en el PRE-TEST mejores resultados: 5,43 (DE = 1,776)
frente 4,93 (DE = 1,632) (+0,50).
• Esta ligera ventaja se mantiene y se incrementa en los resultados del POST-TEST: 10,21
(DE = 2,109) frente 9,47 (DE = 1,866) (+0,74).
• La ganancia de aprendizaje medio es de 4,66 puntos, siendo de 4,78 por GE frente 4,54
por GC.
4. Discusión
Nuestra investigación quiere sumarse a muchas otras que en los últimos 15 años han abordado
cuáles son los resultados que se obtienen al aplicar el modelo de la clase inversa.
La investigación presentada quiere ofrecer una evaluación exhaustiva y sistemática de los
comportamientos y percepciones de los estudiantes, así como de los resultados de aprendizaje. Lo
hace a partir de una muestra reducida y de un margen temporal limitado (8 semanas) pero
recogiendo un volumen de datos considerable.
6. II Congreso Nacional de FOL, 21, 22 y 23 de Abril de 2016, Donostia-San Sebastián
Resumamos los aspectos básicos que la investigación ha puesto a la luz:
• Los alumnos ven aspectos positivos en el nuevo método (vídeos, trabajo en grupo, que la
nota se reparta en varias actividades, ...) a pesar de que encuentran dificultades.
• El cambio en la metodología incomoda, porque se aleja de las prácticas a las que están
acostumbrados los alumnos desde siempre.
• Los alumnos perciben un incremento del volumen de trabajo cuando se llevan a casa el
trabajo de visionar los vídeos.
• Hay poca experiencia en el trabajo en grupo, al que tampoco están acostumbrados.
• Por parte de ciertos alumnos se da una falta de compromiso con el método, e incluso un
cierto rechazo, ya sea por la novedad o por otros motivos.
• El hecho de que el nuevo método se aplique en un único módulo representa una dificultad
añadida -incrementada por ser un módulo más teórico que práctico.
• Las habilidades digitales de los alumnos no llegan a veces al mínimo necesario para
gestionar de manera fácil el acceso a los contenidos on-line.
• El paso de una enseñanza centrada en el profesor a una enseñanza centrada en el alumno
no es percibido como un modelo al que todos puedan acceder.
Comparando los resultados con anteriores investigaciones podemos realizar una serie de
observaciones.
En primer lugar, en las investigaciones existentes, hay división sobre si se dan, o no, diferencias
significativas en los resultados a favor de la FC: mientras Kong, (2012); Tune et al., (2013),
Alvarez-Bell, 2014; Ruddick, 2012; Day y Foley (2006) y Guy y Marques (2016) ofrecen
diferencias significativas a favor del método de la FC, otras investigaciones ofrecen unos
resultados académicos similares o equiparables con los obtenidos con la clase magistral (Baepler et
al., 2014; Davies et al., 2013; Findlay-Thompson y Mombourquette, 2014; Galway et al., 2014;
Talbert, 2014). Nuestra investigación sigue la primera línea llegando a resultados ligeramente
superiores en favor de la clase inversa.
En segundo lugar, las investigaciones refieren mayor independencia en el alumnado, facilitando el
aprendizaje auto-dirigido (Pierce y Fox, 2012; Tune et al., 2013). La FC supone asumir una
responsabilidad mayor en cuanto al propio proceso de aprendizaje, pasando de un modelo centrado
en el profesor a un modelo centrado en el alumno, que puede ofrecer a largo plazo unos mayores
niveles de competencia en aprendizaje continuo y auto-motivación. De los resultados se desprende
que este salto no se puede hacer en un periodo de tiempo corto ni en el ámbito de una única
materia, sino que hay un proceso de cambio gradual que acostumbra a los alumnos a este mayor
grado de independencia. Como dicen Tourón, Santiago y Díez (2014): "La clave es una educación
que fomente hábitos intelectuales (sociedad del conocimiento), en lugar de la mera transmisión de
conocimiento (sociedad de la información)".
Se destaca también, en general, un mayor grado de satisfacción en la experiencia educativa de la
FC (Baepler et al., 2014; Davies et al., 2013; Galway et al., 2014), satisfacción que en este caso es
baja (un 31,6% manifiesta que la clase inversa les gustó, mientras que un 36,9% manifiesta lo
contrario) y que se refleja en la falta de implicación de una parte de los alumnos en el modelo. El
cambio de método educativo debe ser bien explicado con respecto a sus beneficios y los
estudiantes deben saber cómo funciona y qué se les pide.
Por otra parte, cabe destacar que la clase inversa mejora las relaciones del alumnado con el
profesorado, como vemos en que sólo un 27,8% de los alumnos del método tradicional se
relaciona en cada clase con el profesor mientras que sí lo hacen el 78,9% de los alumnos de la
7. Autor1 et al. 2017/ Título de la comunicación 7
clase inversa.
En cuanto a la introducción de elementos tecnológicos para presentar los contenidos antes de la
clase, las investigaciones nos hablan de la validez de los medios audiovisuales como medio de
transmisión de los contenidos. Ahora bien, nuestra investigación nos muestra que se precisa un
mínimo de calidad en la elaboración de los vídeos que los haga visualmente interesantes; que hay
que dotar a los alumnos de unas habilidades digitales mínimas y que es necesario que el
procedimiento y el acceso sean extremadamente sencillos. Asimismo, hay que señalar que la
duración de los vídeos debe mantenerse en un rango temporal reducido para facilitar su visionado
(un máximo de 8-10mn). Si no encontramos alternativas válidas a estos problemas, el resto del
método puede quedar comprometido.
5. Conclusiones
Al final de la investigación podemos confirmar nuestra hipótesis, aunque, debido al tamaño de la
muestra, los resultados del casi-experimento no sean estadísticamente concluyentes.
Nos sumamos así a las investigaciones que han dado resultados positivos en la experimentación de
la FC, como las búsquedas de Kong, (2012); Tune et al., (2013), Alvarez-Bell, 2014; Ruddick,
2012; Day y Foley (2006) y Guy y Marques (2016).
Creemos que la investigación ha confirmado la validez del método de la clase inversa y que las
mejoras que produce son reales: el alumno se hace más responsable de su aprendizaje; optimiza el
tiempo de clase gracias a que las tareas realizadas son de orden superior según la taxonomía de
Bloom; y se produce una mayor personalización del aprendizaje debido a una mayor atención
individualizada. Nuestra investigación nos ha permitido comprobar que la clase inversa es una
buena herramienta para lograr el cambio desde el modelo centrado en el profesor - "sage on the
stage", según frase acuñada en inglés- hacia el modelo centrado en el alumno -"guide on the side"-.
Y que además permite de manera sencilla la utilización en la clase de las posibilidades que nos
ofrecen las TIC (Tourón, Santiago y Díaz, 2014).
Estos resultados se producen a pesar de que algunas percepciones de la cohorte experimental sean
parcialmente negativas. Incluso hemos podido detectar un subgrupo opuesto al nuevo modelo, que
ha hecho bajar los resultados globales. Otras investigaciones han detectado situaciones similares,
por ejemplo la de Stickel y Liu (2015): "Algunos estudiantes pedían: VOLVAMOS A LA CLASE
NORMAL!" No es difícil imaginar que alumnos que tienen unos hábitos de estudio adquiridos a lo
largo de muchos años de escolaridad rechacen de entrada un nuevo modelo que les obliga a
replantearse cómo estudian y a hacer las cosas de otra manera y, a cambio, no promete ninguna
mejora de sus notas.
Las conclusiones de la investigación son las siguientes:
1. Comportamiento del alumnado con la metodología de la FC.
Siempre que hay un cambio de modelo pedagógico, se produce el efecto sorpresa y este
8. II Congreso Nacional de FOL, 21, 22 y 23 de Abril de 2016, Donostia-San Sebastián
interés lleva a un mayor visionado de los vídeos que posteriormente decae una vez pasa el
efecto sorpresa. De un 95% inicial de visionado se pasa a una media en torno al 50%.
Otras investigaciones, como la de Stickel y Liu (2014), ofrecen porcentajes de visionado
similares, entre el 80 y el 50%.
La plataforma EDPUZZLE ofrece unas excelentes prestaciones que los alumnos no llegan
a valorar por insuficientes habilidades digitales o por falta de hábito.
2. Percepciones del alumnado con la metodología de la FC.
Los alumnos ven aspectos positivos en el nuevo método aunque también encuentran
dificultades. La excepción es un subgrupo reducido de alumnos que se opone al nuevo
sistema porque les supone una mayor carga de trabajo.
Los elementos positivos percibidos en el nuevo método son: visionado a voluntad de los
vídeos; que la evaluación no se limita a un examen y la nota está repartida en tres partes
(respuestas a los vídeos; trabajo de grupo y test); que las clases son amenas; que hay más
disponibilidad por parte del profesor a responder a sus dudas y que las relaciones con el
profesor son más fluidas.
Los alumnos perciben un incremento del volumen de trabajo cuando tienen que mirar los
vídeos en casa. Hay que ajustar el volumen del material de consulta para evitar una
sensación de ahogo, que hace que la percepción del nuevo modelo sea de entrada
negativa.
Hay también una percepción muy clara del cambio de paradigma que supone pasar de una
enseñanza centrada en el profesor a una enseñanza centrada en el alumno. Las
afirmaciones de los alumnos en el sentido de decir que se da una mayor responsabilidad y
que es un sistema al que no todos los alumnos podrán llegar porque no están preparados,
o que les falta más motivación.
Estos resultados van en la línea de anteriores investigaciones. Así, Martínez-Olvera et al.
(2014) afirman que, al exponer por primera vez a los estudiantes a un modelo invertido,
se muestran renuentes, aceptando dicha estructura en avanzar el curso y después de
percibir ganancias.
3. Resultados académicos obtenidos por el alumnado y posibles
singularidades.
Partiendo de unos resultados académicos previos similares pero ligeramente favorables a
la cohorte de control, la cohorte experimental obtiene mejores resultados, aunque de
forma ligera, pero persistente. Esta ventaja se da tanto en el pre-test como el post-test,
siendo en el primer caso de +0,30 puntos y en el segundo de +0,74, con unas DE menores
en los dos casos, es decir, con unos resultados más homogéneos. La ganancia de
aprendizaje de la cohorte experimental es de +4,74 frente a +4,54 por la cohorte de
control. Si descontamos el subgrupo que se muestra en contra del nuevo sistema la
ganancia de aprendizaje sería de 5,21.
Ya hemos dicho antes como, dentro de la cada vez más amplia investigación sobre los
resultados de la FC, no se acreditan, de momento, unos resultados académicos claramente
9. Autor1 et al. 2017/ Título de la comunicación 9
a favor de la FC, aunque sí que se detectan mejoras en la resolución de problemas
analíticos, una incidencia positiva sobre las experiencias de aprendizaje de los estudiantes
y sobre las relaciones con el profesorado y una mayor valoración de las sesiones de clase
(Stickel y Liu, 2015).
4. Elementos de la metodología aplicada que presentan dificultades de
implementación, son poco eficaces o no son bien valoradas por los
estudiantes y posibles alternativas.
Los elementos de la metodología que presentan problemas son los siguientes:
• El paso de una enseñanza centrada en el profesor a una enseñanza centrada en el
alumno no es percibido como un modelo al que todos puedan acceder.
• Las habilidades digitales de los alumnos no llegan al mínimo necesario para
gestionar de manera fácil el acceso a los contenidos on-line.
• El hecho de que el nuevo método se aplique en un único módulo del ciclo
formativo representa una dificultad añadida.
• Hay poca experiencia en el trabajo en grupo, al que tampoco están
acostumbrados.
• El cambio en la metodología incomoda, porque se aleja de lo que están
acostumbrados los alumnos.
• Los vídeos presentados no son demasiado atractivos visualmente y la voz no se
escucha muy bien.
• Hay unos hábitos mentales que impiden considerar que mirar unos videos se
pueda considerar estudio, y que hacen que el alumno esté motivado y considere
que tiene "presión" sólo cuando hay un examen.
• Los alumnos piensan que el hecho de mirar los vídeos además del resto de
material que se pone a su disposición les supone una carga de trabajo añadida, lo
que provoca rechazo hacia la nueva metodología.
De nuestra investigación se desprenden una serie de aspectos que pueden ser útiles para emprender
ulteriores investigaciones.
En primer lugar, dado que la muestra es insuficiente, habría que tener una n más alta para poder
sacar información sobre la influencia de los estilos de aprendizaje en la obtención de mejores
resultados: ¿a qué estilos de aprendizaje les va mejor el método de la clase inversa?
En segundo lugar, ¿puede el método de la clase inversa favorecer el aprendizaje a largo plazo,
teniendo en cuenta las diferencias que se producen entre unos estudiantes que suelen estudiar justo
antes del examen (sistema tradicional) y otros que hacen un aprendizaje más escalonado a lo largo
del tiempo?
¿Puede el método de la clase inversa favorecer el aprendizaje procedimental (diferenciado del
aprendizaje de conceptos), es decir, la capacidad de aplicación de los conceptos que se aprenden
en una situación práctica?
10. II Congreso Nacional de FOL, 21, 22 y 23 de Abril de 2016, Donostia-San Sebastián
6. Referencias bibliográficas
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