La comunicación fue realizada a un grupo de profesores noveles para
observar si su formación era la adecuada o no y si estaban conformes con ella, ya
que muchos profesores se quejaban de que sus centros no los formaban.
Lo que pretendemos ver con esta comunicación es el siguiente objetivo:
Cómo perciben los profesores principiantes la formación del profesorado. La comunicación trata de la formación del profesorado novel o principiante.
Decir que el profesorado novel es aquel docente que finaliza su carrera universitaria
y se incorpora al mundo laboral, y estos profesores se encuentran en la etapa de
iniciación a la docencia. También se comenta las tres etapas que son importantes
para la formación del Profesorado, las cuales nos hablan de lo siguiente: la primera
etapa es la que hace referencia a los docentes noveles, cuyo nivel conceptual es
muy concreto, esta etapa nos dice que los profesores se encuentran muy inseguros
y sumisos antes los superiores, la siguiente etapa trata de la capacidad de
abstracción de los docentes, y la última etapa es la que hace referencia a la vida
laboral del profesorado, es cuando el docente tiene adquirido la capacidad de
resolución de problemas.
En esta comunicación también explicamos qué es la formación del
profesorado, y según los profesores principiantes entrevistados podemos definirlo
como: un medio para poner al día los conocimientos que se poseen, así como
adquirir otros nuevos otras formas de enseñaza que van apareciendo.
El trabajo refleja que para los docentes noveles la formación del profesorado
tiene algunas desventajas como la falta de descentralización de las actividades
programadas, de horarios inadecuados, la formación vista solo como incentivo
salarial y no como mejora de la profesión.
También expresamos las distintas metodología que pueden utilizar los
profesores para su formación, ya que ellos solo nos hablan de dos (cursos y grupos
de trabajos). Las metodologías son muchas como por ejemplo: las técnicas de
apoyo mutuo, el coaching, el portafolio, los grupos de trabajos, etc...
Por último decir que los profesores entrevistados dan mucha importancia al
trabajo colaborativo, ya que ellos piensan que trabajar en grupo es mucho mejor y
más productivo, que trabajar individualmente. Ellos dicen que trabajar en grupo no
es fácil ya que cada uno trabaja de una forma diferente, y sus metodologías y
estrategias son distintas al de resto de profesionales.
3
Como conclusión decir que según los profesores entrevistados la formación
del profesorado se podría solucionar ofreciendo más información a los centros, para
que los profesores puedan formarse en él y así evitábamos las excusas que se
suelen poner en estos casos.
Este documento presenta los resultados preliminares de un estudio exploratorio sobre profesores principiantes y su proceso de iniciación profesional. El estudio examinó factores como la edad, género, experiencia docente previa y motivaciones de los profesores mediante cuestionarios. También analizó problemas comunes que enfrentan los profesores novatos según la literatura, como planificar clases y gestionar el aula. El documento concluye discutiendo teorías sobre la socialización profesional docente y la importancia del apoyo de grup
El documento habla sobre la inserción de docentes noveles en la profesión docente. Explica que es un periodo de transición estresante donde los nuevos profesores deben adquirir conocimientos profesionales rápidamente. También describe programas de mentoría donde profesores experimentados apoyan a los noveles para facilitar su transición al rol docente.
Este documento describe un programa de mentoría para docentes en Ecuador. Explica que los mentores reciben capacitación para apoyar a otros maestros, especialmente a los nuevos. Los mentores visitan escuelas para observar y asesorar a los maestros, y también reciben apoyo para mejorar sus propias prácticas docentes. El objetivo del programa es mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.
EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: ¿RESULTADO DE TENSIONES NO RESUELTAS?ProfessorPrincipiante
El presente trabajo busca reflexionar sobre los puntos de tensiónl e inserción institucional por medio de prácticas en la experiencia formativa
realizada en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Académica Río
Turbio, en el Profesorado de Educación General Básica para Primer y Segundo Ciclo.
Según probadas investigaciones, pareciera ser que todo aquello que aporta la
formación inicial sobre el rol docente, se anula en el momento de las prácticas y aparecen
en escena características de los modelos docentes que más incidieron en la trayectoria
escolar previa del residente. Esto da cuenta del denominado “bajo impacto de la
formación inicial”.
En un intento de superar las tradiciones en la formación docente y con el objeto de
crear instancias de construcción de la actuación, se propone el análisis de las experiencias emergentes en los espacios curriculares del plan de estudios que articulan
formación teórico – disciplinar y práctica y en relación específica a algunos puntos de
conflicto entre formación inicial e inserción institucional que se preanuncian en la etapa
de Residencia y se ven profundizadas en el posterior ejercicio , ya como educadores.
Enmarcamos esta reflexión en la concepción de desarrollo profesional, que considera a
los docentes como autores de los procesos educativos.
Se toman aquí como eje las experiencias realizadas por las alumnas en las
instituciones del nivel y su análisis a través de distintas instancias de objetivación y
teorización en el marco de los Talleres de Integración y Práctica Educativa y de la
Residencia.
DE CÓMO MOTIVAR EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN. PARALELISMO ENTRE PROFESOR...ProfessorPrincipiante
El grupo de autores del trabajo plantea el paralelismo entre el
Programa de Formación de Profesores Noveles, en el que han participado,
respecto a unos patrones de cierta correspondencia con las necesidades de un
alumnado de último curso de carrera, concretamente de la asignatura de
Industria Alimentaria correspondiente a la intensificación en Alimentos de la
titulación en Ingeniería Técnica Industrial, rama Química Industrial. Se
buscaron los puntos que motivaban a los profesores principiantes a actuar,
mejorar y, en definitiva, a aprender para motivar igualmente ellos a sus alumnos. La herramienta escogida como guía de dicha correspondencia es el Ciclo de
Mejora, empleado en la formación de profesores principiantes, frente al Ciclo
de Gestión de la Calidad Empresarial, utilizado como parte de la materia
impartida en la asignatura y que además se emplea con un carácter puramente profesional para el desarrollo y evaluación de un proyecto por parte del alumnado.
Este documento presenta los resultados de una investigación sobre profesores principiantes que trabajan en contextos de pobreza. Se analizan dos aspectos: 1) Cómo la experiencia escolar de los maestros es influenciada por el contexto, ya sea rural o urbano marginal. 2) Las estrategias que desarrollan los maestros para trabajar en estos contextos específicos. Inicialmente los maestros experimentan un choque cultural, pero luego aprenden a adaptarse entendiendo mejor las condiciones de sus alumnos. Desarrollan un compromiso social que va más all
ANÁLISIS DE LAS PERCEPCIONES Y EXPECTATIVAS DE LOS TRES AGENTES DE LA PRÁCTIC...ProfessorPrincipiante
El proceso de formación inicial docente requiere de la comprensión de factores complejos que nos llevan a reflexionar acerca de la relevancia que tienen sus actores principales y que forman parte de una comunidad de aprendizaje llamada “tríada formativa”. Este trabajo presenta las percepciones y expectativas que tienen los profesores supervisores, profesores mentores y estudiantes en práctica respecto al practicum en la carrera de Pedagogía en Inglés.
La docencia está ligada a una finalidad, la enseñanza de contenidos
para una posterior aplicación de los mismos, por lo que la docencia implica
compromiso, formación y traspaso de información.
En esta comunicación, se pretende reflejar la experiencia de dos
profesores noveles en la Universidad de Sevilla, la cual refleja perfectamente
las inquietudes y problemáticas a las que se refieren la multitud de artículos
que existen al respecto.
Sus experiencias les han llevado siempre a estar ligados a la docencia,
ya que en los puestos desarrollados en Centros Deportivos, el objetivo era el
de enseñar.
Según la Real Academia Española, la definición de novel significa, que
comienza a practicar un arte o una profesión, o tiene poca experiencia en ello,
esto significa que no tiene un hábito en el campo y por lo tanto implica entrar en
un nuevo rol de compañeros y de circunstancias. Este es el punto de partida de nuestra comunicación, ya que veremos como se manifiestan sus sentimientos,
al entrar a formar parte del profesorado de la universidad.
Los estudios realizados muestran las dificultades del profesor novel al
comenzar su etapa en la educación formal, y todos ellos están de acuerdo en
que es una etapa de tensiones y aprendizajes continuos, en marcos totalmente
diferentes. Todo ello lleva a un desequilibrio emocional al que deberán ir
equilibrándose durante todo el proceso (Marcelo, 1999).
Este documento presenta los resultados preliminares de un estudio exploratorio sobre profesores principiantes y su proceso de iniciación profesional. El estudio examinó factores como la edad, género, experiencia docente previa y motivaciones de los profesores mediante cuestionarios. También analizó problemas comunes que enfrentan los profesores novatos según la literatura, como planificar clases y gestionar el aula. El documento concluye discutiendo teorías sobre la socialización profesional docente y la importancia del apoyo de grup
El documento habla sobre la inserción de docentes noveles en la profesión docente. Explica que es un periodo de transición estresante donde los nuevos profesores deben adquirir conocimientos profesionales rápidamente. También describe programas de mentoría donde profesores experimentados apoyan a los noveles para facilitar su transición al rol docente.
Este documento describe un programa de mentoría para docentes en Ecuador. Explica que los mentores reciben capacitación para apoyar a otros maestros, especialmente a los nuevos. Los mentores visitan escuelas para observar y asesorar a los maestros, y también reciben apoyo para mejorar sus propias prácticas docentes. El objetivo del programa es mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.
EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: ¿RESULTADO DE TENSIONES NO RESUELTAS?ProfessorPrincipiante
El presente trabajo busca reflexionar sobre los puntos de tensiónl e inserción institucional por medio de prácticas en la experiencia formativa
realizada en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Académica Río
Turbio, en el Profesorado de Educación General Básica para Primer y Segundo Ciclo.
Según probadas investigaciones, pareciera ser que todo aquello que aporta la
formación inicial sobre el rol docente, se anula en el momento de las prácticas y aparecen
en escena características de los modelos docentes que más incidieron en la trayectoria
escolar previa del residente. Esto da cuenta del denominado “bajo impacto de la
formación inicial”.
En un intento de superar las tradiciones en la formación docente y con el objeto de
crear instancias de construcción de la actuación, se propone el análisis de las experiencias emergentes en los espacios curriculares del plan de estudios que articulan
formación teórico – disciplinar y práctica y en relación específica a algunos puntos de
conflicto entre formación inicial e inserción institucional que se preanuncian en la etapa
de Residencia y se ven profundizadas en el posterior ejercicio , ya como educadores.
Enmarcamos esta reflexión en la concepción de desarrollo profesional, que considera a
los docentes como autores de los procesos educativos.
Se toman aquí como eje las experiencias realizadas por las alumnas en las
instituciones del nivel y su análisis a través de distintas instancias de objetivación y
teorización en el marco de los Talleres de Integración y Práctica Educativa y de la
Residencia.
DE CÓMO MOTIVAR EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN. PARALELISMO ENTRE PROFESOR...ProfessorPrincipiante
El grupo de autores del trabajo plantea el paralelismo entre el
Programa de Formación de Profesores Noveles, en el que han participado,
respecto a unos patrones de cierta correspondencia con las necesidades de un
alumnado de último curso de carrera, concretamente de la asignatura de
Industria Alimentaria correspondiente a la intensificación en Alimentos de la
titulación en Ingeniería Técnica Industrial, rama Química Industrial. Se
buscaron los puntos que motivaban a los profesores principiantes a actuar,
mejorar y, en definitiva, a aprender para motivar igualmente ellos a sus alumnos. La herramienta escogida como guía de dicha correspondencia es el Ciclo de
Mejora, empleado en la formación de profesores principiantes, frente al Ciclo
de Gestión de la Calidad Empresarial, utilizado como parte de la materia
impartida en la asignatura y que además se emplea con un carácter puramente profesional para el desarrollo y evaluación de un proyecto por parte del alumnado.
Este documento presenta los resultados de una investigación sobre profesores principiantes que trabajan en contextos de pobreza. Se analizan dos aspectos: 1) Cómo la experiencia escolar de los maestros es influenciada por el contexto, ya sea rural o urbano marginal. 2) Las estrategias que desarrollan los maestros para trabajar en estos contextos específicos. Inicialmente los maestros experimentan un choque cultural, pero luego aprenden a adaptarse entendiendo mejor las condiciones de sus alumnos. Desarrollan un compromiso social que va más all
ANÁLISIS DE LAS PERCEPCIONES Y EXPECTATIVAS DE LOS TRES AGENTES DE LA PRÁCTIC...ProfessorPrincipiante
El proceso de formación inicial docente requiere de la comprensión de factores complejos que nos llevan a reflexionar acerca de la relevancia que tienen sus actores principales y que forman parte de una comunidad de aprendizaje llamada “tríada formativa”. Este trabajo presenta las percepciones y expectativas que tienen los profesores supervisores, profesores mentores y estudiantes en práctica respecto al practicum en la carrera de Pedagogía en Inglés.
La docencia está ligada a una finalidad, la enseñanza de contenidos
para una posterior aplicación de los mismos, por lo que la docencia implica
compromiso, formación y traspaso de información.
En esta comunicación, se pretende reflejar la experiencia de dos
profesores noveles en la Universidad de Sevilla, la cual refleja perfectamente
las inquietudes y problemáticas a las que se refieren la multitud de artículos
que existen al respecto.
Sus experiencias les han llevado siempre a estar ligados a la docencia,
ya que en los puestos desarrollados en Centros Deportivos, el objetivo era el
de enseñar.
Según la Real Academia Española, la definición de novel significa, que
comienza a practicar un arte o una profesión, o tiene poca experiencia en ello,
esto significa que no tiene un hábito en el campo y por lo tanto implica entrar en
un nuevo rol de compañeros y de circunstancias. Este es el punto de partida de nuestra comunicación, ya que veremos como se manifiestan sus sentimientos,
al entrar a formar parte del profesorado de la universidad.
Los estudios realizados muestran las dificultades del profesor novel al
comenzar su etapa en la educación formal, y todos ellos están de acuerdo en
que es una etapa de tensiones y aprendizajes continuos, en marcos totalmente
diferentes. Todo ello lleva a un desequilibrio emocional al que deberán ir
equilibrándose durante todo el proceso (Marcelo, 1999).
LA RESIDENCIA DOCENTE: UN CAMPO DE INTERACCIÓN CON MÚLTIPLES ALIANZAS, CONFLI...ProfessorPrincipiante
Este trabajo se propone acercar algunas reflexiones relacionadas con las prácticas docentes que realizan los alumnos de “Didáctica Especial y Residencia Docente” que corresponde a la carrera del profesorado en Letras.
El análisis de las estrategias de aprendizaje y recorridos de formación que van construyendo los futuros profesores en el trayecto inicial de acercamiento al aula nos permite, a quienes acompañamos como formadores, crear algunos “dispositivos de residencia” para lograr que este espacio sea una puerta abierta hacia el proceso continuo de autoeducación.
Sobre la base de materiales/registros de observaciones de clases y apuntes de corrección de planes/guiones de las mismas, el presente reporte posibilita focalizar dimensiones que condensan aspectos claves de esta experiencia formativa.
La residencia implica la inserción de los alumnos en una red de interacciones que los atraviesa con alianzas y tensiones en un recorte escolar “como si fuera real” en la relación que se establece entre el residente, el profesor de residencia y el docente del curso donde se ensaya.
Este documento discute la profesionalización docente y la articulación entre la formación inicial y continua de los profesores. Argumenta que actualmente existe una dicotomía entre ambos tipos de formación y propone concebir la profesionalización docente como un proceso permanente de desarrollo profesional y conciencia a lo largo de la carrera del profesor, más que como eventos separados de formación inicial y continua. También enfatiza la importancia de la reflexión sobre la práctica docente para generar conocimiento profesional a través
LA ETNOGRAFIA: UN ACERCAMIENTO METODOLOGICO PARA LA REFLEXION Y EL ANALISIS D...ProfessorPrincipiante
Durante el desarrollo de la cátedra en los últimos años fue surgiendo una
inquietud: la importancia de insertar a los alumnos que cursaban la asignatura:
"Formación Docente II" y luego "Pedagogía", según el cambio de Plan de Estudios, en las
instituciones educativas. Motivó esto la intención de que ellos pudieran, desde las
mismas instituciones, verificar y confrontar los contenidos teóricos abordados en clase
con la realidad educativa tal como se manifestaba en las escuelas y nos abocamos a
cumplir con este objetivo, desde la cátedra antes mencionada. La misma forma parte del
Plan de Estudio del Departamento de Lengua y Literatura Inglesa de la Facultad de
Filosofía, Humanidades y Artes, dependiente de la Universidad Nacional de San Juan.
Por ello es que en el presente trabajo y como consecuencia de la experiencia
realizada, procuramos mostrar cómo abordamos la posibilidad de dicha inserción y al
mismo tiempo dar a conocer algunos de los elementos que consideramos guiaron a
nuestros alumno en el diseño del "trabajo de campo" intentando establecer la adecuada
correspondencia entre teoría y práctica. Esto también porque la temática es de gran
inquietud hoy en la Formación Docente, tanto de Grado como en el Perfeccionamiento
Continuo. Pues en la última década en nuestro país buena parte del debate en el campo
de la enseñanza se ha centrado en torno a la relación entre teoría y práctica. Trabajos
actuales han puesto de manifiesto la relevancia que tiene para los recién iniciados en la
docencia la formación en sus respectivos lugares de trabajo.
EL DOCENTE REFERENTE DISPOSITIVOS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DEL PROFESOR NOVELProfessorPrincipiante
Esta comunicación presenta algunos aportes en torno a las prácticas de
acompañamiento a los docentes principiantes. La función docente se construye a partir
de los ámbitos de formación tanto como desde las primeras experiencias como
estudiante y como docente.
Desde hace unos años viene emergiendo en el campo de la formación la figura
del docente experimentado como un acompañante que introduce al novel en la práctica
profesional docente. Este acompañamiento constituye un importante sostén en las
primeras experiencias laborales, sin embargo es posible advertir los riesgos que tal
acompañamiento trae consigo: recetas prácticas, ahistóricas, descontextualizadas y
simplistas, para hacer frente a complejas situaciones. El docente experimentado
acompaña muchas veces desde la historicidad de sus propias prácticas con toda la carga
experiencial, de cultura institucional, de conocimiento de los intersticios de la norma, que
ello implica.
EN PAPEL DE LA FORMACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL P...ProfessorPrincipiante
El profesorado universitario construye y reconstruye su identidad desde sus primeras experiencias escolares en las que comienza a desarrollar una concepción de lo que significa ser docente.
LOS PROBLEMAS DE LAS MAESTRAS PRINCIPIANTES EN EDUCACION INFANTIL YSU REFEREN...ProfessorPrincipiante
Cuando las maestras principiantes de educación infantil, tanto en su primer año de
trabajo como en el tercero, hablan de sus problemas de enseñanza, lo hacen en
referencia a la práctica que realizaron como estudiantes en la universidad. Esta práctica,
si bien es catalogada como una de sus mayores fortalezas pues les permitió un cierto
manejo del grupo de niños y el conocimiento de metodologías para el trabajo en el aula,
es también vista como insuficiente, pues muchos de los problemas que viven en estos
primeros años no alcanzaron a ser evidenciados en su práctica y sienten que al
enfrentarlos no tiene las herramientas necesarias. Aspectos como los requerimientos de
la institución educativa, las relaciones con otros actores como los padres de familia y los
compañeros de trabajo, e incluso las responsabilidades que el trabajo con los niños y
niñas de la etapa de educación infantil genera, son retos nuevos que no fueron
abordados en ellas. Pero tal vez, la principal carencia de la práctica tiene que ver con
que esta no cuestiona los ideales que ellas tienen como estudiantes acerca de cómo será
cuando sean maestras y tengan su propio grupo. En este aspecto la formación
universitaria en muchos casos refuerza tanto la crítica descontextualizada a las maestras
titulares, como la idealización de que cuando ellas lo sean no repetirán muchas de las
actuaciones de las maestras que tanto critican. La universidad no parece ayudar a hacer
un análisis de las condiciones del trabajo docente, tanto a nivel institucional como
personal, con lo que termina fortaleciendo la idea de que la verdadera formación se
realiza exclusivamente en la práctica profesional y no se mira ésta como una cualificación
de la formación inicial. Esto último se hace más evidente en las afirmaciones que se dan
en el tercer año de trabajo.
Este documento discute el liderazgo docente en la escuela Emprender Larapinta. Describe que los directivos fomentan el liderazgo distribuido entre los profesores, pero que la profesora Maricel no muestra liderazgo efectivo en su sala de clases. No considera a todos los estudiantes ni motiva su aprendizaje. Mientras los directivos son líderes participativos, Maricel no transmite expectativas positivas sobre los estudiantes ni facilita una cultura de éxito.
Este documento presenta un protocolo de actuación ante la disrupción en el aula con el objetivo de establecer buenas prácticas docentes que favorezcan la coordinación y medidas preventivas e intervención ante situaciones de conflicto. Propone una serie de pasos como analizar el estilo educativo, medidas oportunas y la capacidad de mantener dichas estrategias. La disrupción es un fenómeno complejo que depende de factores como la organización del aula, estrategias de comunicación, vínculos y ajuste curricular. El profesor jue
LA INCORPORACIÓN Y ACOGIDA DE LOS MAESTROS NOVELES EN LA ESCUELA INFANTIL Y P...ProfessorPrincipiante
La incorporación a la docencia es un proceso multifacético; existen diferentes
variables que influyen en la manera como los maestros recién egresados de la
universidad perciben y viven el primer año de experiencia docente. Estos
constructos tienen relación con dos grandes ámbitos: la percepción del
principiante del tipo de acogida en el nuevo contexto de trabajo y la madurez
personal y preparación profesional para la incorporación laboral. El estudio ha
previsto la realización de estudios de caso en cinco centros educativos
catalanes de educación infantil y primaria de distintas características. Para
cada estudio de caso se han realizado entrevistas individuales y grupales a
maestros principiantes durante el primer y tercer trimestre del curso, a los
tutores de los principiantes y los equipos directivos. También se han llevado a
cabo grupos de discusión con los formadores y principiantes del curso de
iniciación a la docencia promovido por la Generalitat de Catalunya y entrevistas
a distintos servicios de educación (inspección, equipos psicopedagógico y
centros de recursos). Finalmente se han realizado y analizado documentos
videográficos y textuales (observaciones de prácticas docentes de profesores
principiantes y planes de acogida de distintos centros). Los resultados
muestran que, con los actuales planes de estudio universitarios, es necesario
ofrecer una formación a los profesores de primer año que contemple el
desarrollo de temáticas sobre la práctica diaria en base a casos prácticos, así como planificar la acogida mediante un plan contextualizado que observe tanto
la información necesaria sobre el centro como las estrategias de
acompañamiento e inducción a la práctica docente por parte de profesores más
expertos.
Aprendizaje de los profesores de media en escenarios de trabajo autorm ardilesanagreys
Este documento resume una investigación sobre los aprendizajes de los profesores de escuelas secundarias en Argentina. Analiza cómo la formación inicial de los profesores puede ser "lavada" por la cultura de la escuela, y cómo los profesores continúan aprendiendo a través de sus experiencias laborales. Presenta algunos hallazgos preliminares sobre cómo los profesores ven a los adolescentes y sobre la importancia de la formación continua de los profesores.
Este documento habla sobre el tutor y la familia. Define conceptos clave como familia, profesor tutor y tutoría. Explica las funciones del tutor según la ley y otras adicionales. También cubre temas como la planificación de sesiones de tutoría, la relación tutor-estudiante y tutor-familia, y la participación de los padres en la educación.
HACIA UNA PEDAGOGÍA “DE” LA FORMACIÓN: LA CO-CONSTRUCCIÓN DEL ROL DOCENTE DUR...ProfessorPrincipiante
El propósito de este Ensayo es discutir aspectos relacionados con una pedagogía “de” la
formación docente tomando como punto de partida la reflexión sobre la manera en que,
posibilitamos o dificultamos con nuestra práctica, la construcción del rol docente de
nuestros alumnos. Este planteo nos pone en situación de revisar qué espacios
institucionales les habilitamos, en qué lugar los posicionamos en las situaciones de
Enseñanza/Aprendizaje que diseñamos, qué relaciones les favorecemos con el
conocimiento y qué estrategias pensamos para mejorar nuestras propuestas. Desde esta
postura es posible sostener que la construcción del rol docente requiere, en primer lugar,
concebir al aprendizaje de nuestros futuros profesores como formación profesional con
responsabilidad social. Lo cual demanda repensar la asimetría o distancia que media
entre los sujetos pedagógicos de la formación docente y jugar a incluir en la relación
pedagógica a los “otros” alumnos futuros destinatarios de la enseñanza de nuestros
actuales alumnos. Todo ello acompañado de una diversificación de espacios
institucionalizados de aprendizaje que implique una habilitación paulatina de nuevos
escenarios laborales. La posibilidad de concretar estas ideas en el marco de las actuales
condiciones materiales e institucionales de nuestro trabajo, constituye el eje de este
Ensayo. En función de lo expuesto el trabajo se organiza en tres instancias. La primera
consiste en un breve diagnóstico de la situación de partida. En la segunda instancia se busca delimitar la postura teórica; y por último, se ponen a consideración algunas iniciativas y líneas de trabajo fundamentadas en la postura teórica sustentada.
Este documento discute el rol del profesor en la escuela y la necesidad de reconceptualizar este rol ante los cambios en la sociedad y la educación. Argumenta que el rol del profesor debe enfocarse en ser un sujeto reflexivo que promueva el aprendizaje y crecimiento individual de los estudiantes, en lugar de simplemente transmitir información de manera autoritaria. También resalta la importancia de que el profesor facilite el intercambio de ideas entre estudiantes y construya el conocimiento de manera conjunta, en lugar de ver las conversaciones
EL DUETO DEL PRINCIPIANTE: ANÁLISIS DE DISPOSITIVOS Y ESTRATEGIAS DE APOYO EN...ProfessorPrincipiante
Es imperioso evaluar los modelos de formación inicial de docentes y definir nuevos programas para el desarrollo profesional de profesores de educación media. En este trabajo se sostiene que para desarrollar programas de inducción profesional para docentes principiantes se debe partir de visualizar un continum entre las primeras experiencias de prácticas pedagógicas de los estudiantes, la inserción profesional de los primeros años y el posterior desarrollo de la carrera docente. La etapa de estudiante como futuro profesor, especialmente en los últimos años donde la práctica docente es parte sustantiva, es considerada aquí como la base a partir de la cual se construyen las primeras experiencias de socialización profesional. La investigación realizada focaliza el tema en el análisis de uno de los dispositivos de formación docente que en el Uruguay se viene desarrollando en las últimas dos décadas: la experiencia de formación inicial entre pares denominada ―pareja pedagógica‖. Se aplicó una encuesta autoadministrada, con preguntas cerradas, escalas y preguntas abiertas. El universo de estudio se constituyó por 75 estudiantes de profesorado de 4to año del Centro Regional de profesores del Uruguay (CERP) La evidencia empírica analizada nos permite sostener que la discusión entre pares o en grupos mayores, es una estrategia apropiada para el análisis de la práctica docente en la mayoría de las dimensiones relacionadas con las dificultades y conflictos de la inserción en la práctica profesional. La pareja pedagógica –el dueto del principiante- es un dispositivo de formación que puede contribuir a que los estudiantes de profesorado y docentes noveles superen la dicotomía entre nadar individualmente para sobrevivir en sus primeros años de profesión o hundirse en la complejidad del mundo de la práctica.
Este documento describe tres aspectos de la expresión corporal en la educación:
1) Analiza formas comunes de enseñar expresión corporal y cómo las interacciones entre profesor, alumnos y contenido pueden afectar los aprendizajes.
2) Propone organizar el contenido de expresión corporal para cumplir con los objetivos de mantenerla como asignatura.
3) Discute momentos críticos en la enseñanza, aprendizaje y evaluación de expresión corporal y formas de abordarlos.
LAS REPUESTAS DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES A LOS PROBLEMAS QUE LES PLANTEA L...ProfessorPrincipiante
La ponencia es el resultado de la investigación realizada para la Tesis de la
Maestría en Psicología del Aprendizaje, dictada en la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional del Comahue.
Está focalizada en el período de iniciación a la docencia, fase comprendida en los
primeros años de actividad laboral.
La investigación de desarrolló con el propósito de indagar las problemáticas que
reconocen los maestros principiantes en sus prácticas cotidianas tanto como las
estrategias que desarrollan para resolverlos. Se describen y categorizan los problemas
reconocidos por los maestros, se identifican y analizar las estrategias que despliegan
para abordarlos y se relacionan las problemáticas percibidas con las estrategias de
resolución de los mismos.
Profesorado Principiante: Factores que tensionan o favorecen el Desarrollo de...ProfessorPrincipiante
Este documento discute la inserción profesional de los profesores principiantes y los desafíos que enfrentan. Explica que la transición entre la formación inicial y el ejercicio profesional puede generar tensiones que afectan la construcción de la identidad docente. También describe algunos factores que pueden favorecer u obstaculizar esta construcción, como el apoyo o aislamiento que reciben los nuevos profesores. Finalmente, resalta la importancia de implementar programas de inducción que brinden acompañamiento a los profesores durante sus primeros años
Methodological comparison of models to estimate organic complexation of Cu in...Stefan Kuzmanovski
This document discusses a study comparing methods for estimating organic complexation of copper in seawater samples from the Bay of Plenty in New Zealand. Nine seawater samples were analyzed using competitive ligand exchange-adsorptive cathodic stripping voltammetry to obtain titration data. Speciation parameters were estimated using both single-window and multiple-window modeling methods. Back-calculation of the titration data was used to evaluate which modeling method provided the best fit to the experimental data. The study found that while single-window methods yielded similar parameter estimates, the multiple-window method likely provided more accurate characterization of the actual copper speciation in the natural seawater samples.
Working with a local church training school, I wanted to take them to a "deeper level". This presentation responds to specific questions they asked about leadership, team building,
This lesson plan aims to teach Mattayom 4 students about the 12 core Thai values over the course of a 60-minute class. The lesson will begin with a warmup activity to introduce the topic of values in Thailand. Students will then receive a handout explaining each of the 12 Thai values while the teacher presents on their meanings. Next, students will work in groups to discuss the values and their personal opinions on them. To conclude, students will share their group's views on the values and vote on their most important one while the teacher summarizes what was learned. The lesson's goals are for students to understand, discuss, and apply the 12 core Thai values in their daily lives.
This document discusses two APTC alumni and their achievements. Mohenesh Singh received the highest honor in Fiji, the Order of Fiji, for his service promoting child rights and education. Abhinesh Kumar received two national awards for his contributions to sports in Fiji and as a successful businessman. It also introduces the new APTC country managers and discusses an alumna being nominated for an employee award and a graduate's success in triathlon competitions.
LA RESIDENCIA DOCENTE: UN CAMPO DE INTERACCIÓN CON MÚLTIPLES ALIANZAS, CONFLI...ProfessorPrincipiante
Este trabajo se propone acercar algunas reflexiones relacionadas con las prácticas docentes que realizan los alumnos de “Didáctica Especial y Residencia Docente” que corresponde a la carrera del profesorado en Letras.
El análisis de las estrategias de aprendizaje y recorridos de formación que van construyendo los futuros profesores en el trayecto inicial de acercamiento al aula nos permite, a quienes acompañamos como formadores, crear algunos “dispositivos de residencia” para lograr que este espacio sea una puerta abierta hacia el proceso continuo de autoeducación.
Sobre la base de materiales/registros de observaciones de clases y apuntes de corrección de planes/guiones de las mismas, el presente reporte posibilita focalizar dimensiones que condensan aspectos claves de esta experiencia formativa.
La residencia implica la inserción de los alumnos en una red de interacciones que los atraviesa con alianzas y tensiones en un recorte escolar “como si fuera real” en la relación que se establece entre el residente, el profesor de residencia y el docente del curso donde se ensaya.
Este documento discute la profesionalización docente y la articulación entre la formación inicial y continua de los profesores. Argumenta que actualmente existe una dicotomía entre ambos tipos de formación y propone concebir la profesionalización docente como un proceso permanente de desarrollo profesional y conciencia a lo largo de la carrera del profesor, más que como eventos separados de formación inicial y continua. También enfatiza la importancia de la reflexión sobre la práctica docente para generar conocimiento profesional a través
LA ETNOGRAFIA: UN ACERCAMIENTO METODOLOGICO PARA LA REFLEXION Y EL ANALISIS D...ProfessorPrincipiante
Durante el desarrollo de la cátedra en los últimos años fue surgiendo una
inquietud: la importancia de insertar a los alumnos que cursaban la asignatura:
"Formación Docente II" y luego "Pedagogía", según el cambio de Plan de Estudios, en las
instituciones educativas. Motivó esto la intención de que ellos pudieran, desde las
mismas instituciones, verificar y confrontar los contenidos teóricos abordados en clase
con la realidad educativa tal como se manifestaba en las escuelas y nos abocamos a
cumplir con este objetivo, desde la cátedra antes mencionada. La misma forma parte del
Plan de Estudio del Departamento de Lengua y Literatura Inglesa de la Facultad de
Filosofía, Humanidades y Artes, dependiente de la Universidad Nacional de San Juan.
Por ello es que en el presente trabajo y como consecuencia de la experiencia
realizada, procuramos mostrar cómo abordamos la posibilidad de dicha inserción y al
mismo tiempo dar a conocer algunos de los elementos que consideramos guiaron a
nuestros alumno en el diseño del "trabajo de campo" intentando establecer la adecuada
correspondencia entre teoría y práctica. Esto también porque la temática es de gran
inquietud hoy en la Formación Docente, tanto de Grado como en el Perfeccionamiento
Continuo. Pues en la última década en nuestro país buena parte del debate en el campo
de la enseñanza se ha centrado en torno a la relación entre teoría y práctica. Trabajos
actuales han puesto de manifiesto la relevancia que tiene para los recién iniciados en la
docencia la formación en sus respectivos lugares de trabajo.
EL DOCENTE REFERENTE DISPOSITIVOS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DEL PROFESOR NOVELProfessorPrincipiante
Esta comunicación presenta algunos aportes en torno a las prácticas de
acompañamiento a los docentes principiantes. La función docente se construye a partir
de los ámbitos de formación tanto como desde las primeras experiencias como
estudiante y como docente.
Desde hace unos años viene emergiendo en el campo de la formación la figura
del docente experimentado como un acompañante que introduce al novel en la práctica
profesional docente. Este acompañamiento constituye un importante sostén en las
primeras experiencias laborales, sin embargo es posible advertir los riesgos que tal
acompañamiento trae consigo: recetas prácticas, ahistóricas, descontextualizadas y
simplistas, para hacer frente a complejas situaciones. El docente experimentado
acompaña muchas veces desde la historicidad de sus propias prácticas con toda la carga
experiencial, de cultura institucional, de conocimiento de los intersticios de la norma, que
ello implica.
EN PAPEL DE LA FORMACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL P...ProfessorPrincipiante
El profesorado universitario construye y reconstruye su identidad desde sus primeras experiencias escolares en las que comienza a desarrollar una concepción de lo que significa ser docente.
LOS PROBLEMAS DE LAS MAESTRAS PRINCIPIANTES EN EDUCACION INFANTIL YSU REFEREN...ProfessorPrincipiante
Cuando las maestras principiantes de educación infantil, tanto en su primer año de
trabajo como en el tercero, hablan de sus problemas de enseñanza, lo hacen en
referencia a la práctica que realizaron como estudiantes en la universidad. Esta práctica,
si bien es catalogada como una de sus mayores fortalezas pues les permitió un cierto
manejo del grupo de niños y el conocimiento de metodologías para el trabajo en el aula,
es también vista como insuficiente, pues muchos de los problemas que viven en estos
primeros años no alcanzaron a ser evidenciados en su práctica y sienten que al
enfrentarlos no tiene las herramientas necesarias. Aspectos como los requerimientos de
la institución educativa, las relaciones con otros actores como los padres de familia y los
compañeros de trabajo, e incluso las responsabilidades que el trabajo con los niños y
niñas de la etapa de educación infantil genera, son retos nuevos que no fueron
abordados en ellas. Pero tal vez, la principal carencia de la práctica tiene que ver con
que esta no cuestiona los ideales que ellas tienen como estudiantes acerca de cómo será
cuando sean maestras y tengan su propio grupo. En este aspecto la formación
universitaria en muchos casos refuerza tanto la crítica descontextualizada a las maestras
titulares, como la idealización de que cuando ellas lo sean no repetirán muchas de las
actuaciones de las maestras que tanto critican. La universidad no parece ayudar a hacer
un análisis de las condiciones del trabajo docente, tanto a nivel institucional como
personal, con lo que termina fortaleciendo la idea de que la verdadera formación se
realiza exclusivamente en la práctica profesional y no se mira ésta como una cualificación
de la formación inicial. Esto último se hace más evidente en las afirmaciones que se dan
en el tercer año de trabajo.
Este documento discute el liderazgo docente en la escuela Emprender Larapinta. Describe que los directivos fomentan el liderazgo distribuido entre los profesores, pero que la profesora Maricel no muestra liderazgo efectivo en su sala de clases. No considera a todos los estudiantes ni motiva su aprendizaje. Mientras los directivos son líderes participativos, Maricel no transmite expectativas positivas sobre los estudiantes ni facilita una cultura de éxito.
Este documento presenta un protocolo de actuación ante la disrupción en el aula con el objetivo de establecer buenas prácticas docentes que favorezcan la coordinación y medidas preventivas e intervención ante situaciones de conflicto. Propone una serie de pasos como analizar el estilo educativo, medidas oportunas y la capacidad de mantener dichas estrategias. La disrupción es un fenómeno complejo que depende de factores como la organización del aula, estrategias de comunicación, vínculos y ajuste curricular. El profesor jue
LA INCORPORACIÓN Y ACOGIDA DE LOS MAESTROS NOVELES EN LA ESCUELA INFANTIL Y P...ProfessorPrincipiante
La incorporación a la docencia es un proceso multifacético; existen diferentes
variables que influyen en la manera como los maestros recién egresados de la
universidad perciben y viven el primer año de experiencia docente. Estos
constructos tienen relación con dos grandes ámbitos: la percepción del
principiante del tipo de acogida en el nuevo contexto de trabajo y la madurez
personal y preparación profesional para la incorporación laboral. El estudio ha
previsto la realización de estudios de caso en cinco centros educativos
catalanes de educación infantil y primaria de distintas características. Para
cada estudio de caso se han realizado entrevistas individuales y grupales a
maestros principiantes durante el primer y tercer trimestre del curso, a los
tutores de los principiantes y los equipos directivos. También se han llevado a
cabo grupos de discusión con los formadores y principiantes del curso de
iniciación a la docencia promovido por la Generalitat de Catalunya y entrevistas
a distintos servicios de educación (inspección, equipos psicopedagógico y
centros de recursos). Finalmente se han realizado y analizado documentos
videográficos y textuales (observaciones de prácticas docentes de profesores
principiantes y planes de acogida de distintos centros). Los resultados
muestran que, con los actuales planes de estudio universitarios, es necesario
ofrecer una formación a los profesores de primer año que contemple el
desarrollo de temáticas sobre la práctica diaria en base a casos prácticos, así como planificar la acogida mediante un plan contextualizado que observe tanto
la información necesaria sobre el centro como las estrategias de
acompañamiento e inducción a la práctica docente por parte de profesores más
expertos.
Aprendizaje de los profesores de media en escenarios de trabajo autorm ardilesanagreys
Este documento resume una investigación sobre los aprendizajes de los profesores de escuelas secundarias en Argentina. Analiza cómo la formación inicial de los profesores puede ser "lavada" por la cultura de la escuela, y cómo los profesores continúan aprendiendo a través de sus experiencias laborales. Presenta algunos hallazgos preliminares sobre cómo los profesores ven a los adolescentes y sobre la importancia de la formación continua de los profesores.
Este documento habla sobre el tutor y la familia. Define conceptos clave como familia, profesor tutor y tutoría. Explica las funciones del tutor según la ley y otras adicionales. También cubre temas como la planificación de sesiones de tutoría, la relación tutor-estudiante y tutor-familia, y la participación de los padres en la educación.
HACIA UNA PEDAGOGÍA “DE” LA FORMACIÓN: LA CO-CONSTRUCCIÓN DEL ROL DOCENTE DUR...ProfessorPrincipiante
El propósito de este Ensayo es discutir aspectos relacionados con una pedagogía “de” la
formación docente tomando como punto de partida la reflexión sobre la manera en que,
posibilitamos o dificultamos con nuestra práctica, la construcción del rol docente de
nuestros alumnos. Este planteo nos pone en situación de revisar qué espacios
institucionales les habilitamos, en qué lugar los posicionamos en las situaciones de
Enseñanza/Aprendizaje que diseñamos, qué relaciones les favorecemos con el
conocimiento y qué estrategias pensamos para mejorar nuestras propuestas. Desde esta
postura es posible sostener que la construcción del rol docente requiere, en primer lugar,
concebir al aprendizaje de nuestros futuros profesores como formación profesional con
responsabilidad social. Lo cual demanda repensar la asimetría o distancia que media
entre los sujetos pedagógicos de la formación docente y jugar a incluir en la relación
pedagógica a los “otros” alumnos futuros destinatarios de la enseñanza de nuestros
actuales alumnos. Todo ello acompañado de una diversificación de espacios
institucionalizados de aprendizaje que implique una habilitación paulatina de nuevos
escenarios laborales. La posibilidad de concretar estas ideas en el marco de las actuales
condiciones materiales e institucionales de nuestro trabajo, constituye el eje de este
Ensayo. En función de lo expuesto el trabajo se organiza en tres instancias. La primera
consiste en un breve diagnóstico de la situación de partida. En la segunda instancia se busca delimitar la postura teórica; y por último, se ponen a consideración algunas iniciativas y líneas de trabajo fundamentadas en la postura teórica sustentada.
Este documento discute el rol del profesor en la escuela y la necesidad de reconceptualizar este rol ante los cambios en la sociedad y la educación. Argumenta que el rol del profesor debe enfocarse en ser un sujeto reflexivo que promueva el aprendizaje y crecimiento individual de los estudiantes, en lugar de simplemente transmitir información de manera autoritaria. También resalta la importancia de que el profesor facilite el intercambio de ideas entre estudiantes y construya el conocimiento de manera conjunta, en lugar de ver las conversaciones
EL DUETO DEL PRINCIPIANTE: ANÁLISIS DE DISPOSITIVOS Y ESTRATEGIAS DE APOYO EN...ProfessorPrincipiante
Es imperioso evaluar los modelos de formación inicial de docentes y definir nuevos programas para el desarrollo profesional de profesores de educación media. En este trabajo se sostiene que para desarrollar programas de inducción profesional para docentes principiantes se debe partir de visualizar un continum entre las primeras experiencias de prácticas pedagógicas de los estudiantes, la inserción profesional de los primeros años y el posterior desarrollo de la carrera docente. La etapa de estudiante como futuro profesor, especialmente en los últimos años donde la práctica docente es parte sustantiva, es considerada aquí como la base a partir de la cual se construyen las primeras experiencias de socialización profesional. La investigación realizada focaliza el tema en el análisis de uno de los dispositivos de formación docente que en el Uruguay se viene desarrollando en las últimas dos décadas: la experiencia de formación inicial entre pares denominada ―pareja pedagógica‖. Se aplicó una encuesta autoadministrada, con preguntas cerradas, escalas y preguntas abiertas. El universo de estudio se constituyó por 75 estudiantes de profesorado de 4to año del Centro Regional de profesores del Uruguay (CERP) La evidencia empírica analizada nos permite sostener que la discusión entre pares o en grupos mayores, es una estrategia apropiada para el análisis de la práctica docente en la mayoría de las dimensiones relacionadas con las dificultades y conflictos de la inserción en la práctica profesional. La pareja pedagógica –el dueto del principiante- es un dispositivo de formación que puede contribuir a que los estudiantes de profesorado y docentes noveles superen la dicotomía entre nadar individualmente para sobrevivir en sus primeros años de profesión o hundirse en la complejidad del mundo de la práctica.
Este documento describe tres aspectos de la expresión corporal en la educación:
1) Analiza formas comunes de enseñar expresión corporal y cómo las interacciones entre profesor, alumnos y contenido pueden afectar los aprendizajes.
2) Propone organizar el contenido de expresión corporal para cumplir con los objetivos de mantenerla como asignatura.
3) Discute momentos críticos en la enseñanza, aprendizaje y evaluación de expresión corporal y formas de abordarlos.
LAS REPUESTAS DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES A LOS PROBLEMAS QUE LES PLANTEA L...ProfessorPrincipiante
La ponencia es el resultado de la investigación realizada para la Tesis de la
Maestría en Psicología del Aprendizaje, dictada en la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional del Comahue.
Está focalizada en el período de iniciación a la docencia, fase comprendida en los
primeros años de actividad laboral.
La investigación de desarrolló con el propósito de indagar las problemáticas que
reconocen los maestros principiantes en sus prácticas cotidianas tanto como las
estrategias que desarrollan para resolverlos. Se describen y categorizan los problemas
reconocidos por los maestros, se identifican y analizar las estrategias que despliegan
para abordarlos y se relacionan las problemáticas percibidas con las estrategias de
resolución de los mismos.
Profesorado Principiante: Factores que tensionan o favorecen el Desarrollo de...ProfessorPrincipiante
Este documento discute la inserción profesional de los profesores principiantes y los desafíos que enfrentan. Explica que la transición entre la formación inicial y el ejercicio profesional puede generar tensiones que afectan la construcción de la identidad docente. También describe algunos factores que pueden favorecer u obstaculizar esta construcción, como el apoyo o aislamiento que reciben los nuevos profesores. Finalmente, resalta la importancia de implementar programas de inducción que brinden acompañamiento a los profesores durante sus primeros años
Methodological comparison of models to estimate organic complexation of Cu in...Stefan Kuzmanovski
This document discusses a study comparing methods for estimating organic complexation of copper in seawater samples from the Bay of Plenty in New Zealand. Nine seawater samples were analyzed using competitive ligand exchange-adsorptive cathodic stripping voltammetry to obtain titration data. Speciation parameters were estimated using both single-window and multiple-window modeling methods. Back-calculation of the titration data was used to evaluate which modeling method provided the best fit to the experimental data. The study found that while single-window methods yielded similar parameter estimates, the multiple-window method likely provided more accurate characterization of the actual copper speciation in the natural seawater samples.
Working with a local church training school, I wanted to take them to a "deeper level". This presentation responds to specific questions they asked about leadership, team building,
This lesson plan aims to teach Mattayom 4 students about the 12 core Thai values over the course of a 60-minute class. The lesson will begin with a warmup activity to introduce the topic of values in Thailand. Students will then receive a handout explaining each of the 12 Thai values while the teacher presents on their meanings. Next, students will work in groups to discuss the values and their personal opinions on them. To conclude, students will share their group's views on the values and vote on their most important one while the teacher summarizes what was learned. The lesson's goals are for students to understand, discuss, and apply the 12 core Thai values in their daily lives.
This document discusses two APTC alumni and their achievements. Mohenesh Singh received the highest honor in Fiji, the Order of Fiji, for his service promoting child rights and education. Abhinesh Kumar received two national awards for his contributions to sports in Fiji and as a successful businessman. It also introduces the new APTC country managers and discusses an alumna being nominated for an employee award and a graduate's success in triathlon competitions.
ESTUDIO DE LAS REPRESENTACIONES ACERCA DE LA DOCENCIA EN ALUMNOS DE PROFESORA...ProfessorPrincipiante
En este trabajo presentamos un estudio exploratorio realizado con alumnos de los
profesorados en Física y en Química (UNSJ), con el objetivo de identificar sus
representaciones sociales (RS) sobre la docencia. Como docentes de los mencionados
profesorados, hemos desarrollado esta investigación preocupados por la situación de los
estudiantes. Muchos de ellos, al ingresar, eligen la carrera como una opción alternativa,
sin hacer una elección por el ejercicio de la docencia aunque sí por los contendidos
disciplinares con los que se relacionan –Física o Química-, algunos vienen de fracasos o
con bajo rendimiento académico en sus aprendizajes e historia escolar anteriores y otros
buscan en la docencia una salida laboral ya que con su titulación original no acceden a
un empleo (ingenieros, licenciados en alimentos, bioingenieros, etc.). A esto se suma
que, al realizar sus primeras prácticas profesionales se limitan a repetir modelos
generalmente basados en una metodología expositiva-receptiva. Así, llevamos adelante
este estudio a fin de ahondar en el análisis de la problemática planteada, ya que
consideramos que las RS son una “guía para la acción” que otorga sentido a las prácticas
(Abric, 2001). Para esto implementamos una técnica de evocación y jerarquización y una
escala Likert. Los resultados hasta aquí obtenidos nos han posibilitado identificar los elementos que forman parte de la estructura y el contenido de la representación y nos permiten reflexionar sobre el modo en que esto incide en la formación docente e inferir algunas implicancias para el futuro desempeño.
El documento contiene frases para el día del amor y la amistad. Brevemente expresa sentimientos de aprecio y cariño hacia otros. Resalta la importancia de valorar a la familia y amigos cada día.
El documento habla sobre el Día del Amor y la Amistad, el cual se celebra cada 14 de febrero. Explica que este día es para festejar a las parejas y el amor, y aunque muchos conocen la fecha no saben sobre su origen. También incluye frases sobre el valor del amor y la necesidad de arriesgarse en las relaciones.
OS CASOS DE ENSINO NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES EM DIFEREN...ProfessorPrincipiante
Este estudo se insere no âmbito das investigações e experiências com
professores em formação inicial e continuada e traz à tona os casos de ensino, um
instrumento formativo e metodológico, ainda pouco explorado no auxílio ao
desenvolvimento profissional dos professores. Os casos de ensino são narrativas de
episódios escolares que dão visibilidade às vivências da formação e trajetória profissional
dos professores que, ao analisá-los, refletem e articulam experiências vividas,
estabelecendo relações entre a teoria e a prática. Subsidiaram à pesquisa alguns
teóricos, tais como: Shulman (1992); Schön (1992), Garcia (1995); Mizukami (2000;
2002); Pérez Gomez (1987); Alarcão (1996); Zeichner (1992; 2002); Nono (2005).
Durante os trabalhos, uma grande questão mobilizou as investigações: seriam os casos
de ensino narrativas estimuladoras de processos reflexivos capazes de acionar,
impulsionar o desenvolvimento profissional da docência de professores que atuam nos
anos iniciais do Ensino Fundamental? Para responder a questão, a metodologia que mais
se adequou ao estudo foi a de abordagem qualitativa. Os sujeitos selecionados para a
investigação foram duas professoras da escola pública, em âmbitos de atuação
diferenciados nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os dados coletados na
investigação, através dos casos de ensino analisados e das entrevistas evidenciaram ser
possível a adoção dos casos de ensino como instrumentos para o desenvolvimento
profissional dos professores, e como um potencial como condutor de processos
reflexivos, permitindo aos leitores o re-visitar de suas próprias trajetórias, episódios e/ou
eventos formativos, num movimento reflexivo possibilitador de aprendizagens na/da
docência.
1) Researchers discovered new lead compounds that inhibit the enzyme N-myristoyltransferase (NMT) in the parasite that causes African sleeping sickness, Trypanosoma brucei. 2) These lead compounds were shown to rapidly kill trypanosomes in vitro and cure infections in mouse models of the disease. 3) The best compound demonstrated good oral bioavailability and cured infections in mice at low doses, comparable to existing drugs. The compound represents a promising new treatment for African sleeping sickness.
This document provides information about MOJO Ad, a student-run advertising agency at the Missouri School of Journalism that specializes in marketing to youth and young adults (YAYA). It introduces the various staff members and their roles. It also prefaces the State of the YAYA 2016 report, which will analyze insights and survey findings about the YAYA consumer market.
This document discusses unauthorized practice of law (UPL) and its application to paralegals. It defines UPL as the practice of law by unlicensed individuals under Ohio law. The rules prohibit paralegals from independently representing clients or offering legal advice without attorney supervision. Case law examples show paralegals being penalized for engaging in UPL such as representing clients and filing court documents without oversight. The document advises paralegals to strictly follow UPL rules by always working under attorney supervision and limiting their duties to preparatory legal work.
Mr. Santosh Mane is applying for an accounts officer or accountant position. He has over 15 years of experience in accounting roles. He has worked as an accountant, assistant manager of accounts, and accounts assistant for various companies. His responsibilities have included sales and purchase accounting, tax compliance, financial reporting, and use of accounting software. He holds a B.com degree and has strengths in completing work on time, respecting others, and documenting for presentations.
PROFESORES PRINCIPIANTES E INICIACIÓN PROFESIONAL. ESTUDIO EXPLORATORIO.ProfessorPrincipiante
La docencia es cada vez más una profesión compleja, cargada de
retos y demandas que intensifican el quehacer del profesorado, una especificidad
que puede resultar abrumadora para quienes comienzan su andadura profesional.
Con la idea de indagar en el tránsito entre la situación de estudiante y profesor con
plenas responsabilidades, hemos recogido diversas opiniones y planteamientos
teóricos que señalan la necesidad de atender esta demanda creciente para ayudar
a mejorar la calidad de la enseñanza
En este contexto de consideraciones, presentamos un estudio exploratorio
dirigido a conocer el colectivo de profesores que se incorporan a la Administración
educativa gallega. Para ello hemos elaborado un instrumento que pretende
recoger información a tres niveles. El primero, descriptivo, está referido a las
características de los profesores que aprueban la oposición en el 2007 y por tanto
"entran" a trabajar en la administración. El segundo nivel tiene que ver con las
motivaciones que les han llevado a la profesión docente, y su concepción de la
formación permanente y el desarrollo profesional como aspectos claves para su
desempeño profesional. El tercer nivel se relaciona con los problemas enfrentados por los profesores noveles, a partir de la descripción de los mismos por Veenman
(1984) y su valoración y actualización en nuestro tiempo y contexto.
El documento discute las dinámicas de construcción de proyectos educativos y el desarrollo profesional de los profesores. Explora diferentes concepciones del profesor, como un técnico que aplica instrucciones o como un profesional autónomo. También analiza condiciones organizativas que facilitan la mejora de la enseñanza, como la participación de todos y la formación permanente. Finalmente, propone caminos como la reflexión compartida y el desarrollo de la autonomía para mejorar la práctica profesional.
FORMACIÓN DEL PROFESORADO CON ESTRATEGIAS DE INSERCIÓN DOCENTE: UNA EXPERIENC...ProfessorPrincipiante
Existe una ruptura entre la consecución del título académico que te permite ejercer
la docencia y la puesta en práctica de la misma. La calidad de la enseñanza, en lo
que tiene que ver con la formación del profesorado, experimenta una notable
mejora si se implantan procedimientos de inserción docente que faciliten al
profesor novel la transición de la teoría a la praxis. Los programas de
acompañamiento implantados principalmente en Estados Unidos y extendidos a
varios países, demuestran su eficacia. A través de un conjunto de estrategias
dirigidas por un profesor “mentor”, se consigue dotar al nuevo profesor de las
capacidades que le requiere su perfil profesional. A lo largo de este artículo se
analizan algunas de las actividades que se desarrollan en este tipo de programas
bajo la propia experiencia individual vivida durante un año de ejercicio docente en
Estados Unidos.
EL PROFESOR / DOCENTE NOVEL – TUTOR: QUE ACOMPAÑA Y ASISTE EN EL CAMPO DE LA ...ProfessorPrincipiante
El Modelo tiene como supuesto el crecimiento personal del profesorado, donde se pone
énfasis en la dimensión personal del educador para contribuir a potenciar la práctica
educativa donde se generen habilidades y competencias para prosperar. Esta mejora no
es un aprendizaje en solitario, sino que se hace con los demás, como miembro de un
grupo, de una escuela, de una familia, de una sociedad. La alteridad es uno de los medios
posibles para crecer.
Las líneas de acción están dirigidas y tienen el sentido de estimular aspectos subjetivos,
emocionales y existenciales del docente novel como elementos que están en la base del
propio desarrollo profesional.
Este documento discute la relación entre la teoría y la práctica en la formación de maestros. Propone que la práctica pedagógica es un espacio para que los estudiantes de maestros contrasten y apliquen los conocimientos teóricos adquiridos. Sin embargo, tradicionalmente la práctica se ha concebido de forma estéril y prescriptiva. El documento argumenta que la práctica pedagógica debe entenderse como una oportunidad para que los estudiantes encuentren su identidad como maestros y
Concepciones de la enseñanza, el aprendizaje y distintas teorías implícitas s...Ilse Patiño
Este documento presenta los resultados de un estudio sobre las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje según estudiantes y docentes de una escuela normal. Se aplicaron cuestionarios a estudiantes y docentes para identificar sus teorías implícitas sobre estos temas. Los resultados mostraron que los estudiantes tienen diferentes concepciones sobre la enseñanza, mientras que la mayoría de los docentes dicen seguir un enfoque constructivista pero sus respuestas en realidad reflejan otras teorías como la directa o interpretativa. El documento analiza estas
Dávila (98) el papel del profesor ante el aprendizaje y la enseñanzaSergio Dávila Espinosa
Este documento discute el papel del profesor ante el aprendizaje y la enseñanza. Argumenta que el aprendizaje y la enseñanza son procesos distintos, y que la función principal del profesor es propiciar el aprendizaje de los estudiantes. También señala que para lograr esto, los profesores deben entender los procesos internos de aprendizaje de los estudiantes y crear condiciones para que ocurra un aprendizaje significativo. Además, propone que las teorías de enseñanza deben
Este documento describe un programa de mentoría para docentes en Ecuador. Explica que los mentores reciben capacitación para apoyar a otros maestros, especialmente a los nuevos. Los mentores visitan escuelas para observar y asesorar a los maestros, y también reciben apoyo para mejorar sus propias prácticas docentes. El objetivo del programa es mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.
Politicas intencionadas de apoyo al docente (1)EdizonJoel
Este documento describe un programa de mentoría para docentes principiantes y en ejercicio en Ecuador. Explica que los mentores reciben capacitación intensiva para apoyar a otros maestros mejorando sus prácticas pedagógicas. Los mentores pasan una semana enseñando y la otra visitando escuelas rurales para asesorar a maestros. El objetivo es mejorar la calidad de la educación y retener maestros motivados.
¡LA SOLUCIÓN LA TIENES TÚ! EL PROCESO DE FORMACIÓN DE UN PROFESOR NOVELProfessorPrincipiante
Esta comunicación presenta el proceso de formación seguido por un profesor
novel de Educación Secundaria Obligatoria. El caso forma parte de un grupo de
profesores y profesoras con el que realizamos durante el curso 2006/07 un
curso dentro de la oferta formativa presentada por el CEP de la zona a la que
pertenecen los dos IES de los que procedían. El curso, titulado “Diversidad y
Prácticas de Enseñanza”, se presentó como una alternativa -por su diseño y
configuración- a las actividades de formación más habituales.
El enfoque del desarrollo profesional y de la formación permanente adoptado
se ha basado sobre la indagación y la reflexión sobre las prácticas de
enseñanza, desarrollando una metodología que ha implicado la participación
activa del profesorado a lo largo del curso escolar.
El trabajo ha partido de las narraciones elaboradas por cada uno de los
participantes tratando de responder a la pregunta ¿Cómo es mi clase? (primera
unidad) para pasar a analizar lo que ocurre en ella, siendo en este caso la
pregunta a responder ¿Qué hago yo y que hacen mis estudiantes? (segunda
unidad); evaluar por qué las clases son así, respondiendo a la pregunta ¿Por
qué doy las clases de esta manera y cómo podría cambiar? (tercera unidad); y, finalmente, plantearse determinados cambios para mejorar sus prácticas en
forma de hipótesis: ¿Por dónde empiezo? (cuarta unidad)
El caso que presentamos documenta el trabajo realizado por uno de los
participantes que se encontraba en su primer año de ejercicio profesional. Las
respuestas ofrecidas por este docente a cada una de las preguntas nos ha
permitido identificar cómo son sus prácticas de enseñanza, cuáles son sus
principales dificultades, qué hace para tratar de afrontarlas y el replanteamiento
que se propone llevar a cabo (declaración de intenciones, cambios concretos
ya acometidos y sus implicaciones).
La profunda transformación que el sistema educativo universitario
está viviendo en estos años está exigiendo de todos los estamentos y
profesionales implicados, una rápida adaptación a un contexto con grandes
dosis de incertidumbre. De entre los numerosos agentes implicados, los
profesores universitarios principiantes (o noveles) están expuestos, quizás más
que el resto de profesorado, a una serie de riesgos con consecuencias para la
enseñanza en general, y para los alumnos en particular. Así, numerosas
problemáticas acompañan al docente advenedizo en su inicio profesional, no
solamente respecto al enfoque de las materias por competencias, sino
especialmente en los nuevos conceptos y fórmulas didácticas que requieren a
menudo una formación específica para poder ser desarrolladas. En dicho
contexto, una serie de profesores universitarios noveles provenientes de
distintas disciplinas se han reunido semanalmente durante más de un año para
compartir sus vivencias y poder aprender de ellas, realizando un trabajo de
equipo en su sentido pleno. En este texto se presenta el resultado de dicho
proceso de socialización y de formación conjunta, el cual ha tomado forma de
un libro de noveles, publicado por la Editorial Octaedro (ICE-UB) y que bajo el
título “el docente novel, aprendiendo a enseñar”, recoge desde diversas
perspectivas teóricas de la pedagogía de la educación y la psicología social,
una novedosa forma de superar los retos que dicho contexto universitario está
exigiendo a este colectivo específico. En resumen, este trabajo muestra las distintas etapas que experimenta un profesor principiante desde sus inicios
hasta sus distintas y continuas tentativas para la mejora permanente gracias a
diversos esfuerzos de aprendizaje como su tutorización por mentores, la
asistencia a cursos de formación u otros recursos. La obra pretende servir así
de ayuda a otros noveles o futuros docentes, que podrán sin duda enriquecerse
de la experiencia y reflexiones aquí compartidas por otros profesores noveles.
La profunda transformación que el sistema educativo universitario
está viviendo en estos años está exigiendo de todos los estamentos y
profesionales implicados, una rápida adaptación a un contexto con grandes
dosis de incertidumbre. De entre los numerosos agentes implicados, los
profesores universitarios principiantes (o noveles) están expuestos, quizás más
que el resto de profesorado, a una serie de riesgos con consecuencias para la
enseñanza en general, y para los alumnos en particular. Así, numerosas
problemáticas acompañan al docente advenedizo en su inicio profesional, no
solamente respecto al enfoque de las materias por competencias, sino
especialmente en los nuevos conceptos y fórmulas didácticas que requieren a
menudo una formación específica para poder ser desarrolladas. En dicho
contexto, una serie de profesores universitarios noveles provenientes de
distintas disciplinas se han reunido semanalmente durante más de un año para
compartir sus vivencias y poder aprender de ellas, realizando un trabajo de
equipo en su sentido pleno. En este texto se presenta el resultado de dicho
proceso de socialización y de formación conjunta, el cual ha tomado forma de
un libro de noveles, publicado por la Editorial Octaedro (ICE-UB) y que bajo el
título “el docente novel, aprendiendo a enseñar”, recoge desde diversas
perspectivas teóricas de la pedagogía de la educación y la psicología social,
una novedosa forma de superar los retos que dicho contexto universitario está
exigiendo a este colectivo específico. En resumen, este trabajo muestra las distintas etapas que experimenta un profesor principiante desde sus inicios
hasta sus distintas y continuas tentativas para la mejora permanente gracias a
diversos esfuerzos de aprendizaje como su tutorización por mentores, la
asistencia a cursos de formación u otros recursos. La obra pretende servir así
de ayuda a otros noveles o futuros docentes, que podrán sin duda enriquecerse
de la experiencia y reflexiones aquí compartidas por otros profesores noveles.
El documento discute la importancia de la renovación de la enseñanza y el aprendizaje a través de una mejor comprensión de la didáctica y el currículo. Argumenta que muchos maestros enseñan por obligación en lugar de vocación y no se comprometen plenamente con el aprendizaje de los estudiantes. Para mejorar esto, los maestros deben centrarse en aplicar correctamente el currículo y la didáctica de una manera que sea significativa para los estudiantes y responda a las necesidades de la sociedad.
El documento discute la importancia de la renovación de la enseñanza y el aprendizaje a través de una mejor comprensión de la didáctica y el currículo. Argumenta que muchos maestros enseñan por obligación en lugar de vocación y no se comprometen plenamente con el aprendizaje de los estudiantes. Para mejorar esto, los maestros deben centrarse en aplicar correctamente el currículo y la didáctica de una manera que sea significativa para los estudiantes y responda a las necesidades de la sociedad.
ROL Y FUNCIONES DE LA MENTORÍA: MI EXPERIENCIA COMO MENTORA EN INDUCTIOProfessorPrincipiante
En esta comunicación se presenta la experiencia de un proceso de mentoría, en el contexto de la práctica pedagógica y la entiende como una actividad fundamental en la formación de profesores y en la inserción de los futuros profesores en la cultura de los establecimientos educacionales. La mentoría es la instancia de vínculo entre la universidad y los establecimientos educacionales, por lo tanto, debería constituirse en una actividad académica formal de los planes de formación de profesores. En este artículo se analiza además el concepto y las funciones del proceso de mentoría en la relación profesor mentor y estudiante-profesor para posteriormente abordar los tipos de intervención y los procedimientos de retroalimentación que esta actividad conlleva. La mentoría enfatiza el aprendizaje de los futuros profesores, con el objetivo final de estimular el desarrollo de su pensamiento reflexivo y autónomo. Se narra en primera persona la experiencia como mentora y el trabajo realizado con los maestros y maestras principiantes en Inductio, un programa de inducción a la docencia en la República Dominicana.
El documento discute la necesidad de profesionalizar la profesión docente y promover un modelo de profesor investigador. Actualmente, los profesores se sienten desanimados y frustrados debido a la falta de autonomía y la excesiva regulación por parte de la administración educativa. Para lograr un cambio educativo efectivo, se debe dar más autonomía a los profesores y fomentar que sean agentes de cambio a través de la investigación y reflexión sobre su propia práctica docente.
El documento resume varios textos sobre pedagogía diferenciada y estrategias de enseñanza. Explica que la pedagogía diferenciada se centra en el alumno, reconociendo sus diferencias individuales para evitar el fracaso escolar. También resume las principales estrategias de enseñanza descritas en los textos, como la explicación, inducción, conferencia y cierre. Finalmente, analiza la evolución de la escuela a través del tiempo y la importancia de considerar los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes.
VARIACIONES EN LOS PROBLEMAS DE ENSEÑANZA DE LAS MAESTRAS PRINCIPIANTES DE ED...ProfessorPrincipiante
Este documento analiza las variaciones en los problemas de enseñanza percibidos por maestras principiantes de educación infantil entre su primer y tercer año de práctica. En el primer año, los problemas sociales como la búsqueda de empleo y condiciones laborales eran prominentes. Para el tercer año, la mayoría habían encontrado trabajo aunque algunas habían cambiado de empleo varias veces. Problemas institucionales y didácticos también variaron entre los años, con un enfoque en mejorar las habilidades de enseñ
Similar a ¿CÓMO VEN LOS PROFESORES PRINCIPIANTES LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO? (20)
José Luis Jiménez Rodríguez
Junio 2024.
“La pedagogía es la metodología de la educación. Constituye una problemática de medios y fines, y en esa problemática estudia las situaciones educativas, las selecciona y luego organiza y asegura su explotación situacional”. Louis Not. 1993.
LA PEDAGOGIA AUTOGESTONARIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJEjecgjv
La Pedagogía Autogestionaria es un enfoque educativo que busca transformar la educación mediante la participación directa de estudiantes, profesores y padres en la gestión de todas las esferas de la vida escolar.
La Unidad Eudista de Espiritualidad se complace en poner a su disposición el siguiente Triduo Eudista, que tiene como propósito ofrecer tres breves meditaciones sobre Jesucristo Sumo y Eterno Sacerdote, el Sagrado Corazón de Jesús y el Inmaculado Corazón de María. En cada día encuentran una oración inicial, una meditación y una oración final.
¿CÓMO VEN LOS PROFESORES PRINCIPIANTES LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO?
1. 1
¿CÓMO VEN LOS PROFESORES
PRINCIPIANTES LA
FORMACIÓN DEL PROFESORADO?
Proceso de socialización profesional docente.
Del Castillo Furest, Paula (pauladlcastillo@hotmail.com)
Echániz de Benito, Mª Dolores (tempanito@gmail.com)
Lorenzo Barrios, Rosa Mª de (rosamalb85@hotmail.com)
Romero López, Ana Bella (alegrenayade@hotmail.com)
Universidad de Sevilla.
RESUMEN.
La comunicación fue realizada a un grupo de profesores noveles para
observar si su formación era la adecuada o no y si estaban conformes con ella, ya
que muchos profesores se quejaban de que sus centros no los formaban.
Lo que pretendemos ver con esta comunicación es el siguiente objetivo:
Cómo perciben los profesores principiantes la formación del profesorado.
2. 2
La comunicación trata de la formación del profesorado novel o principiante.
Decir que el profesorado novel es aquel docente que finaliza su carrera universitaria
y se incorpora al mundo laboral, y estos profesores se encuentran en la etapa de
iniciación a la docencia. También se comenta las tres etapas que son importantes
para la formación del Profesorado, las cuales nos hablan de lo siguiente: la primera
etapa es la que hace referencia a los docentes noveles, cuyo nivel conceptual es
muy concreto, esta etapa nos dice que los profesores se encuentran muy inseguros
y sumisos antes los superiores, la siguiente etapa trata de la capacidad de
abstracción de los docentes, y la última etapa es la que hace referencia a la vida
laboral del profesorado, es cuando el docente tiene adquirido la capacidad de
resolución de problemas.
En esta comunicación también explicamos qué es la formación del
profesorado, y según los profesores principiantes entrevistados podemos definirlo
como: un medio para poner al día los conocimientos que se poseen, así como
adquirir otros nuevos otras formas de enseñaza que van apareciendo.
El trabajo refleja que para los docentes noveles la formación del profesorado
tiene algunas desventajas como la falta de descentralización de las actividades
programadas, de horarios inadecuados, la formación vista solo como incentivo
salarial y no como mejora de la profesión.
También expresamos las distintas metodología que pueden utilizar los
profesores para su formación, ya que ellos solo nos hablan de dos (cursos y grupos
de trabajos). Las metodologías son muchas como por ejemplo: las técnicas de
apoyo mutuo, el coaching, el portafolio, los grupos de trabajos, etc...
Por último decir que los profesores entrevistados dan mucha importancia al
trabajo colaborativo, ya que ellos piensan que trabajar en grupo es mucho mejor y
más productivo, que trabajar individualmente. Ellos dicen que trabajar en grupo no
es fácil ya que cada uno trabaja de una forma diferente, y sus metodologías y
estrategias son distintas al de resto de profesionales.
3. 3
Como conclusión decir que según los profesores entrevistados la formación
del profesorado se podría solucionar ofreciendo más información a los centros, para
que los profesores puedan formarse en él y así evitábamos las excusas que se
suelen poner en estos casos.
INTROCUCCIÓN.
Con esta investigación se pretende profundizar en la formación continua del
profesorado, visto desde la perspectiva de un grupo de profesores noveles de la
provincia de Sevilla, pertenecientes tanto a centros escolares concertados como
públicos.
Esta investigación se llevó a cabo en dos fases, una primera que consistió en
la realización de entrevistas semiestructuradas al grupo de profesores participantes,
y en una segunda donde realizamos una comparativa entre teoría y la realidad
expuesta por dichos sujetos, pretendiendo conocer si ambos se complementan
siguiendo un mismo camino o, por el contrario, resultan contradictorios, ya que es
desde un principio nos planteamos la posibilidad de que pudiesen existir
contradicciones.
En este documento podemos encontrar una introducción conceptual de lo que
implica la formación continua del profesorado, ya que creemos que es fundamental
para poder definir el problema, sus ventajas y desventajas, los tipos de formación
existentes, repercusiones de la misma en los centros escolares, implicaciones del
trabajo colaborativo entorno a la formación del profesorado, etc. Viéndose todo ello,
como ya se ha dicho anteriormente, desde el punto.
4. 4
CONCEPTUALIZACIÓN.
Antes de comenzar dicha comunicación, consideramos necesario realizar una
breve introducción conceptual para así poder enmarcar las entrevistas dentro de un
marco teórico.
Todo docente, cuando finaliza su carrera universitaria y se incorpora al mundo
laboral, se inicia en la primera etapa de su vida laboral, la cual podemos denominar
“Etapa de Iniciación a la docencia”, en la cual se les denomina PROFESORADO
NOVEL o principiante.
La vida laboral del profesorado podría dividirse en tres etapas:
La primera correspondería al profesorado principiante, cuyo nivel conceptual
es concreto, encontrándose ligado a la acción, por lo que posee una necesidad de
control de las situaciones (disciplina, contenidos, etc.), a su vez se muestran
inseguros y sumisos ante los superiores con el fin de agradarles, implicando un
conformismo ante las normas imperantes del centro. Ahora bien, esta etapa se
encuentra claramente marcada por el entusiasmo o por los agobios, según los
casos.
En la segunda etapa el profesorado ya se encuentra con una mayor
capacidad de abstracción, lo que le permite diferenciar entre hechos, opiniones y
teorías. Ello hace que se muestre más autónomo y con mayor competencia
profesional, esta autonomía también se ve reflejada en su comprensión ante las
normas del centro, de las cuales, aún siendo conscientes de éstas, es capaz de
realizarlos. Todo ello, le llevará a una participación en la mejora de la educación.
En una última etapa de la vida laboral del profesorado, puede observarse que
tiene adquirido una elevada capacidad de resolución de problemas. Se encuentran
capacitados para favorecer un clima de colaboración y construcción global, tanto en
el trabajo con el alumnado como con el resto de compañeros/as, aunque sin olvidar
que, igualmente, podemos encontrarnos ante un profesorado que se encuentre
5. 5
cansado del sistema educativo y que se aísle en la medida que le sea posible.
Amplia sus responsabilidades institucionales, a veces con cierto conservadurismo.
En algunos casos, al encontrarse próximos a la jubilación relajan sus exigencias
hacia los alumnos.
Este profesorado novel, en la primera etapa, continúa realizando la transición
de estudiante a docente. Es considerado un periodo decisivo por las tensiones a las
que el profesorado principiante se ve sometido, dando comienzo a la socialización
con sus compañeros, y con el resto de la comunidad educativa, con los posibles
problemas de gestión de la clase, etc.
Durante estos primero años, los profesores y profesoras noveles según
Alonso Álvarez, E. (2001, pp 52) “Siguen teniendo contradicciones entre las
concepciones y la práctica docente, así como dificultades para transferir al aula los
conocimientos adquiridos en la carrera”.
Contando con dichas situaciones, es de suma relevancia articular programas
de formación que ofrezcan al profesorado novel estrategias, conocimientos,
habilidades, etc. para resolver los numerosos problemas de enseñanza y
aprendizaje que se le plantean cada día en las aulas.
Así, es necesario que el profesorado perciba la formación como una
experiencia educativa que le sea válida para la enseñanza, contando con que la
formación debe basarse en la reflexión, discusión y colaboración entre los docentes
del centro, compartiendo experiencias y llevando a cabo un proceso de investigación
colaborativo.
Consideramos necesario realizar una evolución conceptual y reglada del
concepto Formación del profesorado, entendiendo el término formación , según el
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española como “Acción y efecto de
formar o formarse”; entendiéndose por formar “adquirir más o menos desarrollo,
aptitud o habilidad en lo físico o en lo moral”.
6. 6
También nos parece importante en este trabajo, resaltar la definición del
profesor Zabalza (1990) en relación a este concepto “formación es un proceso de
desarrollo hasta alcanzar un estado de plenitud personal”. y la de Paquay, L. et al
(2001, pp. 151) que la concibe como “organizar interacciones con el entorno para
favorecer la modificación de los esquemas de partida del docente, y en darles a éste
la ocasión de poner a prueba otros esquemas durante la acción”.
No podemos olvidar que ya en el año 1989 Carlos Marcelo entendía por dicho
término “el proceso mediante el cual los profesores y profesoras en formación o en
ejercicio se implican, individual o colectivamente, en un proceso formativo que de
forma crítica y reflexiva propicia la adquisición de conocimiento, destreza y
disposiciones que contribuyan al desarrollo de su competencia profesional”. páginas
Paquay (2001, pp. 155), referente a las características de la formación del
profesorado, destacó que “la práctica no enseña de por sí misma, espontáneamente;
para que ésta sea susceptible de contribuir a la formación de los docentes, debe ser
teorizada”, lo cual mencionó Yinger en 1977 cuando dijo que el aprendizaje sólo es
posible a través de la práctica. Ya que ésta pone al profesorado en contacto con los
conocimientos que no están disponibles en otras partes, y le permite aprender
conductas y rutinas en situación; es decir, en las circunstancias y en el momento en
que éstas son eficaces. La práctica también permite vivir los resultados que de ella
se derivan. Este aprendizaje durante la acción presupone de parte del docente un
posicionamiento de actor, puede actuar sobre las situaciones, modificarlas y
experimentar nuevas conductas en lugar de sufrirlas.
A partir de lo investigado, podemos concebir la Formación del Profesorado
como la alternancia de periodos de formación y de práctica profesional, lo cual
facilita el vínculo formación/práctica. Permitiendo al profesorado experimentar en el
aula los conocimientos adquiridos en la formación, dándoles la oportunidad de
concretar, las actividades realizadas en clase y de pulirlas para preparar otras.
Una vez realizada esta evolución conceptual, trataremos de expresar que es
lo que los docentes entrevistados entienden por formación del profesorado, para así
7. 7
poder concebir más claramente las opiniones que estos docentes tienen sobre dicho
concepto. Estos profesores entienden la Formación del Profesorado como un medio
para poner al día los conocimientos que se poseen, así como adquirir otros nuevos y
otras formas de enseñanza que van apareciendo. Esta conceptualización se
encuentra en línea con las definiciones anteriormente expuestas.
FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
Nos gustaría comenzar este apartado refiriéndonos a un comentario realizado
por Francisco Imbernón (2007):
“Siempre es bueno y necesario reflexionar y buscar nuevos caminos que nos
conduzcan a nuevos destinos, pero actualmente cuando todo el mundo pregona una
nueva sociedad basada en el conocimiento o en la información es posible que sea
aún más un buen momento”
Tras definir el concepto de formación del profesorado interesa plantearnos si
esta formación se considera necesaria en la ejecución de la práctica educativa y en
qué medida.
En nuestra opinión, basándonos en las anteriores definiciones, debemos
considerar la formación del profesorado como algo dinámico, siendo uno de los
objetivos la satisfacción de las necesidades educativas que se producen tanto día a
día como en su futuro inmediato, lo que implica la necesidad de adaptarse a los
cambios que se van sucediendo.
El profesorado, como elemento esencial del sistema educativo, necesita de
una renovación continua que le ayude a una mejor adaptación a los cambios,
además de una constante mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se
establece en el entorno educativo.
8. 8
A su vez, como veremos más adelante, esta formación implica la gran
responsabilidad de “Estar preparado/a para una actitud continua de aprendizaje,
desaprendizaje, formación continua y acción” Martín (2006, pp. 78)
Ahora bien, esta formación permanente, no solo debe implicar una renovación
en los conocimientos, o un mero conocimiento de resolución de problemas. Sino que
más bien ha de ser una formación contextualizada y diferenciada según las
personas (Imbernon, 2007).
De ahí que ya no solo podemos considerar la formación del profesorado como
algo necesario, sino que además esta formación siempre puede ser mejorable. Ya
que, las variaciones constantes que sufre el contexto educativo en cada uno de los
lugares en los que se da, implica una mejora continua y un perfeccionamiento de la
formación del profesorado.
Con todo ello, no debemos olvidar las consideraciones del profesorado sobre
la necesidad de dicha formación. Por un lado hallaremos profesores que llevan en la
enseñanza más de tres años, que pueden compartir la idea reflejada anteriormente,
con respecto a la necesidad de la misma, aunque también nos podemos encontrar
ante la siguiente disyuntiva:
“Si a los docentes en ejercicio se les considera consumidores de
conocimiento y la formación se basa únicamente en cursos en los que prima la
transmisión de conocimiento externo, en lugar de atender sus necesidades
profesionales y personales, reales y diarias, es muy posible que consideren la
formación como irrelevante, que no pongan en práctica las innovaciones curriculares
que les propongan, y que acaben perdiendo la confianza en los programas de
formación” (Mellado: 2001, pp 54)
Por otro lado nos enfrentamos ante la respuesta obtenida a través de las
entrevistas realizadas a los profesores noveles, los cuales reclaman una mayor y
mejor formación del profesorado. La cual implica una renovación constante del
conocimiento, y una ampliación del mismo. Con respecto a esto último, en su
mayoría, hacen hincapié en la necesidad de completar sus conocimientos adquiridos
9. 9
en el transcurso de los estudios universitarios de la carrera de Magisterio, pues
señalan que no se ajustan, en su totalidad, a la realidad con que se enfrentan en sus
respectivos centros escolares.
Para poder valorar globalmente la necesidad de formación permanente del
profesorado debemos plantearnos cuáles son sus ventajas y desventajas.
Comenzaremos aludiendo a las desventajas, ya que cuando hablábamos
anteriormente del carácter necesario de la misma aludimos claramente a sus
ventajas.
Pese a la creencia general de las aportaciones que nos ofrece la formación
continua del profesorado, no hay que olvidar, que éste supone un desgaste
energético en cuanto a la implantación de nuevos procesos de formación, ya que a
veces implica suprimir parte del tiempo libre para dedicarlo a la investigación,
lectura, discusión. Cualquier proceso de innovación conlleva la realización de un
cambio que puede llegar a ser una tarea dura y compleja. Además el profesor se
expone ante la incertidumbre y la posibilidad de cometer errores.
Además se produce una resistencia al cambio. No todos los profesores están
dispuestos a cambiar, entre otras cosas, su metodología de trabajo, ya que estos
consideran que su forma de llevar a cabo su labor educativa, es suficiente para
alcanzar los objetivos que se proponen. Todo ello perjudica al resto del profesorado
que en algunos casos se ven entorpecidos por sus mismos compañeros. Esta
resistencia es debida a distintas razones, como el clima laboral, la falta de
incentivos, la ideología, la comunicación, los recursos, etc. (Imbernón 1998).
Este mismo autor en el 2007, señala algunos de los problemas que suceden
en la formación continua del profesorado, y que son reconocidos por los docentes
como desventajas ante su formación. Algunos de ellos son:
- Falta de descentralización de las actividades programadas, es decir, que la
formación se dé fuera de su entorno, lo que hace que el profesorado no se
10. 10
forme, de ahí una de las soluciones que se le ha dado el la creación de
grupos de trabajo.
- Predominio de improvisación en las modalidades de formación, las cuales se
alejan muchas veces del contexto educativo donde deben repercutir los
nuevos conocimientos adquiridos, lo que a su vez implica una desmotivación.
- Horarios inadecuados, es una de las grandes quejas, de los profesores
noveles y no tan noveles. Los cuales aluden que la formación continua se
tiene que aplicar fuera de horario laboral o que ésta se da a horas que no se
ajustan a sus necesidades.
- Formación vista únicamente como incentivo salarial o de promoción y no
como mejora de la profesión, esto hace que el profesorado no se vea
motivado hacia la formación como crecimiento personal, haciendo pues que
ésta quede vacía de sentido y finalmente no sea aplicada.
(Imbernón 2007)
Durante el transcurso de las entrevistas se les preguntó a los profesores
noveles qué inconvenientes encontraban en la formación del profesorado tal y como
la estaban viviendo. Algunas de sus respuestas, como veremos a continuación,
coinciden con lo anterior.
La principal incidencia que se hace, en lo que respecta a las inconveniencias
de la formación continua, es la falta de tiempo (aluden en su mayoría que no poseen
un horario laboral que les permita formarse). Así mismo hacen referencia a la falta
de intercambios y de experiencias con otros centros, siendo la formación
excesivamente teórica y alejada de la realidad. Hay que señalar que además una
parte del profesorado novel entrevistado señaló que no le veía ningún inconveniente
a la formación.
11. 11
También nos gustaría resaltar las ventajas recogidas del profesorado novel
entrevistado, las cuales se ajustan a las explicaciones dadas anteriormente en la
justificación del fin de la formación permanente. Señalan como idea fundamental la
continua renovación de los conocimientos dirigidos a la mejora del proceso
enseñanza-aprendizaje, beneficiando no solo al profesor sino esencialmente al
alumnado.
Pero para que se dé una buena formación y lo que es más importante, el
profesorado lo lleve a cabo, debe asumir la formación como algo vinculado a la ética
profesional, no dependiendo exclusivamente del denominado voluntarismo, viéndose
implicado en el proceso, entre otras formas, a través de la recepción de
conocimientos y reflexiones ajenas, como expresión de las experiencias que se dan
en los centros escolares. Con ello la formación pasará a ser algo tangible, que se
puede llevar a cabo en el contexto educativo, y que esté fundamentalmente
solicitada por el profesor, en busca de su mejora. Debemos basarnos en el hecho de
que tener buenos profesores podemos llegar a pensar que la educación en el
sistema educativo será buena, lo que contribuirá a un proceso de enseñanza
aprendizaje óptimo (Escudero, 2007).
MOMENTOS DE FORMACIÓN.
Comenzaremos este apartado haciendo referencia al concepto que los
docentes noveles entrevistados daban a la formación del profesorado, en cuanto que
se trata de un medio para poner al día los conocimientos que se poseen, así como
adquirir otros nuevos y otras formas de enseñanza que van apareciendo.
En esta idea, podemos ver que el profesorado principiante entiende el
desarrollo profesional como una evolución continua y un proceso dinámico de
formación en la que, según Meirieu (1987, pp. 48), hay que destacar tres etapas:
12. 12
1º Formación básica y socialización profesional.
Esta etapa se refiere principalmente al periodo de estudios y prácticas
universitarias que realiza el docente al iniciarse en esta profesión.
2º Inducción profesional y socialización.
Es en esta etapa en la que se encuentran los docentes entrevistados,
ya que se refiere a los primeros años de ejercicio profesional.
3º Perfeccionamiento.
Una vez que estos docentes noveles se han adaptado a la realidad
educativa, comienzan a formarse en aquello que mas se ajuste a sus
necesidades e intereses.
Tras ver esta evolución en la formación del profesorado es imprescindible
hacer mención a la clasificación que hace Marcelo respecto a este tema, la
clasificación es la siguiente:
1. La fase de preentrenamiento.
Influencia que el profesor ha vivido como alumno (la formación
posterior a veces no elimina las experiencias tempranas).
2. Fase de Formación Inicial.
Preparación formal en instituciones específica (Teórico-práctico).
3. Fase de inducción o iniciación.
Son los primeros años, se aprende de la práctica mediante
mecanismos de supervivencias.
4. Fase de Formación Permanente.
13. 13
A lo largo de la vida profesional para el perfeccionamiento de la
enseñanza, trascurrido los tres años.
Después de analizar ambas clasificaciones vamos a pasar a realizar un
análisis de la formación del profesorado que la Ley exige, la metodología que
debería existir, que es la que estos docentes demandan, y con la se encuentran
realmente.
La LOE en los artículos 102 y 103 establece las bases para la Formación del
profesorado en el actual ordenamiento educativo
Artículo 102. Formación permanente.
1. La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el
profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de
los propios centros.
2. Los programas de formación permanente, deberán contemplar la adecuación
de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las
didácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación,
orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización
encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los
centros.
3. Las Administraciones educativas promoverán la utilización de las tecnologías
de la información y la comunicación y la formación en lenguas extranjeras de
todo el profesorado, independientemente de su especialidad, estableciendo
programas específicos de formación en este ámbito. Igualmente, les
corresponde fomentar programas de investigación e innovación.
4. El Ministerio de Educación y Ciencia podrá ofrecer programas de formación
permanente de carácter estatal, dirigidos a profesores de todas las
enseñanzas reguladas en la presente Ley y establecer, a tal efecto, los
convenios oportunos con las instituciones correspondientes.
14. 14
Artículo 103. Formación permanente del profesorado de centros públicos.
1. Las Administraciones educativas planificarán las actividades de formación del
profesorado, garantizarán una oferta diversificada y gratuita de estas
actividades y establecerán las medidas oportunas para favorecer la
participación del profesorado en ellas.
Comprobamos que existe en la ley una obligatoriedad respecto a la formación
del profesorado, pero que ésta no engloba todos los aspectos influyentes en la
formación, como es el caso de la metodología y la compatibilidad con otras
actividades. Puede ser por todo ello por lo que se crean principalmente cursos de
formación on-line, siendo esto lo más demandado junto a los grupos de trabajo en el
centro escolar.
Nos ha llamado mucho la atención, cómo los profesores entrevistados solo
nombran estas dos estrategias metodológicas de formación permanente (cursos y
grupos de trabajos), olvidando o desconociendo, en muchos casos, la existencia de
otras posibilidades en su formación, como puede ser: las técnicas de apoyo mutuo,
coaching o supervisión entre compañeros, que ayudan a la mejora del centro a partir
de la acción, la reflexión y el diálogo entre docentes. Otra posibilidad, son las
técnicas actualizadas de microenseñanza y todas aquellas basadas en la grabación
en vídeo de la enseñanza como modo de conocimiento y análisis de la propia (y
ajena) actuación docente. Existen también otras posibilidades de formación con
herramientas como los diarios temáticos, el análisis de historias o de casos, el uso
del portafolios, la puesta en común de autobiografías, la creación de árboles
ordenados como fruto de los esquemas cognitivos del profesor..., todos ellos dentro
de una dinámica de protagonizar la innovación y el perfeccionamiento profesional, y
con unos parámetros de investigación-acción donde el profesor defina y lleve a cabo
la acción formativa para poder hacer posible el cambio y la mejora escolar.
15. 15
Teniendo en cuenta que éstos son algunos de los diferentes tipos de
formación, a los que debería poder optar el docente, un segundo paso sería analizar
el modelo de formación que se adecua a éste. Según Sparks y Loucks-Horsley
(1990, pp.68) dependiendo, del tipo de formación que elija recibir o que encuentre,
existen cinco modelos de formación, que se pueden tomar como puntos de
referencia en el análisis del docente, éstos son:
1. Modelo de formación orientada individualmente:
En este modelo sería el docente el que se iría formando con su propia
práctica educativa, sin ningún tipo de metodología formal u objetivos
establecidos.
2. Modelo de observación/evaluación:
Como su propio nombre indica este modelo se basa en la observación
y evaluación de la realidad educativa del centro, empezando por el aula de
cada uno. A través de reuniones en el centro se irían definiendo una serie de
puntos a observar y evaluar en el aula para que el docente no se pierda en su
observación.
3. Modelo de desarrollo y mejora
El docente se implica en las acciones legislativas, a nivel de centro,
para así poder proponer mejoras en la estructura del mismo. Para ello se
deben formar en estos aspectos y observar siempre cuales son los cambios o
mejoras que convienen al centro y al contexto educativo.
4. Modelo de entrenamiento o institucional
Este es el modelo al que están más acostumbrados estos docentes, ya
que se refiere a una formación en la que el docente va de alumno a un curso
o seminario en el que un experto establece los contenidos y el desarrollo de
las actividades, siempre pensando en el desarrollo profesional y personal del
docente.
16. 16
Pese a que es el modelo que más utilizan, se considera que es el
menos adecuado para aplicarlo, ya que no siempre se ajusta a la realidad
educativa de cada uno.
5. Modelo de investigación o indagativo
Este es uno de los modelos más amplios, ya que dadas sus
características da la oportunidad al docente de poder elegir qué tipo de
formación puede requerir.
Con este modelo la formación va a ser siempre de investigación
personal, pero propone que las reflexiones se pueden realizar de forma
individual o grupal, mediante un proceso formal o informal, en el aula o en el
centro.
Una vez vistas las metodologías de trabajo, consideramos necesario realizar
un análisis del fracaso de éstas. Para ello efectuaremos una relación entre lo que
dice el profesorado y lo que escribe Fullan en 1991 del porqué fracasa o no es lo
suficientemente correcta la formación de hoy día y su metodología.
Recordemos que hablaban de que los cursos eran muy generalizados e
impersonales, ya fuesen presénciales u on-line, ya que consideraban no encontrar
una formación que se ajustase a su realidad educativa, resultándoles difícil poder
llevarlo a la práctica y evaluar su repercusión en el aula. Solo una minoría, habla de
la utilidad que tienen los “Grupos de trabajo” realizados, únicamente, con profesores
del mismo centro y la posibilidad de enriquecerse unos a otros en un mismo
contexto. A si mismo señalaban:
- Que una de las principales causas es que no las oferta el Centro en el que
trabajan, sino los CEP´S de la zona, por lo que engloba a todos los docentes
del radio del CEP
- Que los profesores no se ponen de acuerdo para crear grupos de trabajo que
beneficien a todos los docentes por igual.
17. 17
- Otra causa, es el deber de ajustarse a la formación ofertada por el CEP, que
bien no siempre es lo que quieren o no tienen un horario compatible con su
vida laboral y familiar.
- Al no ser una formación ajustada a sus necesidades no pueden llevarla a la
práctica o no pueden realizar una buena evaluación de las posibles mejoras
que podrían realizar.
- Por último la formación que ellos encuentran que se ajusta a su demanda, es
generalmente excesivamente cara o incompatible para poder realizarla.
Según Fullan (1991, pp. 79) las razones principales por las que fracasan las
iniciativas de formación permanente del profesorado, con respecto a su metodología,
son las siguientes:
- Los programas extensivos de formación suelen ser ineficaces
- Los contenidos suelen ser seleccionados por personas no implicadas
directamente en la formación permanente y sin consultar a los propios
interesados.
- Los apoyos para la introducción de nuevas ideas y nuevas prácticas en la
formación permanente son insuficientes.
- La evaluación demorada en el tiempo es infrecuente.
- Los programas de formación permanente no suelen cubrir necesidades
individuales atendiendo a la diversidad y heterogeneidad del profesorado.
- La mayoría de programas implican a profesores provenientes de distintos
contextos escolares, pero no se tienen en cuenta el impacto que dicha
formación tendrá posteriormente en aquellos contextos.
18. 18
- Hay una carencia importante de fundamentación conceptual en la
planificación e implantación de programas de formación permanente.
Se puede analizar que los docentes entrevistados prefieren generalmente una
formación individual, o en grupos con docentes del mismo centro, de carácter formal,
pocos hablan de la formación informal o de investigación, ya que consideran que la
información-formación debe ser aportada por expertos a su propia realidad
educativa, los cuales no siempre están a la altura de las circunstancias, ya que cada
centro y aula es diferente al resto. Estos docentes entrevistados reclaman una
formación:
- Compatible con su vida familiar y laboral.
- Una formación que luego puedan adaptar a su realidad educativa no a un
contexto educativo generalizado.
- Unas metodologías más amplias y menos estructuradas.
EL TRABAJO COLABORATIVO DE LOS PROFESORES NOVELES.
Con este punto, se pretende ver qué repercusiones tiene la formación del
docente en el centro. Para ello, realizaremos un breve análisis sobre cuál es la
formación colaborativa que se oferta en los centros, las posibilidades reales de
formación que tienen, las que deberían existir y cómo se evalúa esta formación en el
aula.
Teniendo en cuenta, la escasa formación que los centros ofertan, se concluye
que el trabajo colaborativo entre los profesores, pasa a ser muy importante, pese a
19. 19
que no se lleve a cabo de manera adecuada. Contando, con que actualmente se
produce un trabajo y una formación muy individualista.
Lo sumamente relevante del trabajo colaborativo, no es la interacción e
intercambio de información entre los profesores de los centros, sino su naturaleza. Y
en este sentido, y como llamó la atención Ovejero (1990), “en el aprendizaje
cooperativo debe de tenerse en cuenta el principio general de intervención, que
consiste en que un docente solamente adquiere sus objetivos si el resto de los
participantes adquieren el suyo, no se refiere por tanto a la simple intervención sino
a la interacción conjunta para alcanzar objetivos previamente determinados”.
Lo que pretendemos analizar es que actualmente la enseñanza se debería
convertir en un trabajo colectivo necesario e imprescindible, para mejorar el proceso
de enseñanza aprendizaje del profesor-profesor, la organización de las instituciones
educativas y el aprendizaje del alumnado.
Uno de los procedimientos que ayudan a romper el individualismo es la
formación del profesorado. Ibernóm (2007), habla de la formación permanente y lo
hace mediante dos formas:
- Realizando una formación colaborativa del colectivo docente con el
compromiso y la responsabilidad colectiva, con interdependencia de metas
para convertir la institución educativa en un lugar de formación permanente
como proceso comunicativo compartido, para aumentar el conocimiento
profesional pedagógico y la autonomía.
- Desarrollando una formación permanente en la que la metodología de trabajo
y el clima afectivo sean pilares del trabajo colaborativo.
El trabajo colaborativo entre los profesores no es fácil, ya que cada uno tiene
su forma de enseñar, tienen distintas metodologías, estrategias, etc., pero eso es
bueno e interesante, pueden intercambiar experiencias e ideas entre ellos.
20. 20
Según Imbernón (2007, pp. 76), la formación permanente, a través del trabajo
colaborativo, ha de desarrollarse al terreno de las capacidades, habilidades y
actitudes con una nueva metodología formativa que debería basarse en diversos
principios como son:
- Aprender de forma colaborativa, participativa, etc., mediante trabajos en
grupos.
- Establecer una correcta secuencia formativa que parta de los intereses y las
necesidades de los docentes noveles a la formación del profesorado.
- Aprender en un ambiente de colaboración, de diálogo profesional y de
interacción social. Crear un clima de escucha activa y de comunicación.
- Elaborar proyectos de trabajo conjunto.
- Superar la resistencia al trabajo colaborativo causadas por ideas distintas
para poder aprender o modelos de enseñanza-aprendizaje diferentes.
A continuación, en el análisis de las entrevistas veremos que estos docentes,
en su mayoría, están de acuerdo con el trabajo colaborativo, pero otros, consideran
que la situación les obliga a ser más individualistas.
Según las entrevistas, el trabajo colaborativo es muy importante,
imprescindible, fundamental y necesario, porque se trata de ir todos por el mismo
camino, se complementan ideas para la mejora, también porque el intercambio de
ideas y el compartir experiencias, opiniones y conocimientos hacen que los
profesores se formen, dado que lo que tratan es enriquecedor para el docente y es
imprescindible para el correcto desarrollo del proceso de aprendizaje en los
alumnos. Así, las aportaciones e ideas de cada uno pueden servir en cualquier
momento para la práctica en el aula, al igual que las tuyas a los demás. Es relevante
para establecer relaciones entre las distintas disciplinas, para que los alumnos
relacionen mejor los aprendizajes. Como conclusión, expresar que se considera
21. 21
bastante más gratificante trabajar de manera conjunta (profesor-profesor, profesor-
alumno) que individualmente.
Asimismo, se observa que un grupo numeroso de profesores dicen que el
trabajo es colaborativo, llevado a cabo mediante la realización de proyectos de
innovación, realizados por los departamentos de cada ciclo. Otro grupo, explica que
en su centro no se produce ese trabajo colaborativo por la falta de interés del resto
del profesorado. También nos encontramos con un grupo, dispuesto a colaborar en
todo lo que se necesite.
Por último, decir que el trabajo colaborativo no sólo puede formarse por el
profesorado novel, sino además por la familia, el alumnado y el docente más
antiguo, para que dicho trabajo sea verdaderamente eficaz. A pesar de ello, hay
veces que resulta casi imposible que todos ellos trabajen de manera conjunta,
debido a la variedad de ideas, actitudes, costumbres, etc., lo cual puede provocar
posibles enfrentamientos al contrastar dichos valores.
Como se ha visto con anterioridad, este trabajo colaborativo no siempre se
desarrolla, por lo que tenemos que tener en cuenta que las necesidades de
formación que puedan requerir los docentes, no siempre se van a detectar en el
centro, sino que va a ser el propio docente quien las manifieste y busque sus
posibles soluciones.
Entendemos que las necesidades se van a ir detectando en función de la
realidad educativa que se les presente a cada uno de los docentes, así como a los
cambios sociales y políticos que se vayan produciendo, como es el caso de los
cambios de la legislación educativa o de las innovaciones tecnológicas.
Tras realizar las entrevistas podemos concluir que Las necesidades de
formación de los profesores entrevistados se detectan de la siguiente manera:
- Por las demandas presentadas por los profesores.
22. 22
- A través de un cuestionario por parte del centro donde se pretende ver las
demandas que existen.
- A nivel personal donde cada uno ve lo que necesite, según sus inquietudes.
- A través de cursos que consideran necesarios.
- Por los propios profesores cuando proponen las necesidades de los alumnos
que surgen en momentos determinados que necesitan cambiar su formación
y ampliar sus conocimientos y se consensuarán en los respectivos
departamentos.
- Por la alfabetización tecnológica, al sentirse poco formados en este campo, y
deben ir adaptando el uso de los nuevos y potentes recursos que se les
brindan.
- Por medio de reuniones, claustros, equipos técnicos, elaboración del Plan de
Actuación del CEP y la Memoria Final de curso.
- Por los propios alumnos ya que hacen comentarios a cerca de los profesores
o incluso hablando con ellos sobre los diferentes materiales.
Una vez que se detecten estas necesidades, y se lleva a cabo la formación
del docente, es imprescindible que se realice una evaluación de los posibles
cambios y/o mejoras que le han supuesto al docente, bien a nivel personal, de
centro como de aula.
Como hemos dicho al principio de esta comunicación, es de suma relevancia
articular programas de formación que ofrezcan al profesorado novel estrategias,
conocimientos, habilidades, etc. para resolver los numerosos problemas de
enseñanza y aprendizaje que se le plantean cada día en las aulas, la finalidad de
evaluación es la de conocer la realidad evaluada para tomar decisiones sobre la
misma. Tratándose de actividades de formación, es necesario ir conociendo en cada
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momento cuál es el desarrollo de la actividad, su grado de adecuación y aceptación
y sus repercusiones en la tarea diaria del aula. Junta de Andalucía, (1992, pp: 56).
Debe llevarse a cabo el seguimiento y evaluación de lo realizado, para poder
presentar a los profesores noveles los avances que se están produciendo en la
formación del profesorado y los recursos que ellos pueden disponer para el proceso
de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.
Como se ha podido analizar en las entrevistas de los profesores noveles, se
ha evaluado la repercusión en el aula, haciéndolo de la siguiente manera:
- A través de los conocimientos, destrezas adquiridas y actitudes asumidas que
se pondrán en marcha en la tarea docente.
- A través de lo aprendido en el aula.
- Profesional e individualmente, comparándolo con trabajos anteriores y de las
demás clases del mismo curso, en los departamentos contactando
experiencias y elaborando pruebas comunes.
- Personal y físicamente, llevando a cabo su propia autoevaluación cuando se
trata de la formación que ha sido recibida fuera del centro.
- Con los nuevos recursos informáticos y demás innovaciones curriculares han
servido para un mejor rendimiento de los alumnos.
- Por medio de la observación y escalas de evaluación del propio profesor
hacia lo aprendido de sus alumnos.
- A través de las actividades planteadas en el curso que han servido para
conseguir el objetivo que pretendían.
- Se evaluará a través de cuestionarios de satisfacción.
- Se evaluará todo el proceso educativo, su aplicación, etc., y se reflejará en la
manera final de curso.
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Para concluir, comentar que la evaluación no debe ir, solamente, dirigida al
profesorado novel, sino a toda la comunidad educativa (profesores/as más antiguos,
padres, madres, alumnos/as, etc.), dicha evaluación se realizará en el aula, a través
de cuestionarios, entrevistas, etc., para observar si los objetivos propuestos han
sido adquiridos.
DIFERENCIACIÓN DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO ENTRE LOS
DOCENTES NOVELES Y LOS MÁS ANTIGUOS.
Este apartado ha sido realizado basándonos en las entrevistas realizadas a
los profesores principiantes, con el propósito de encontrar, si fuese posible, la
diferenciación en la “formación del profesorado” novel con los más antiguos.
En primer lugar, especificar que el profesorado novel puede englobarse en la
segunda etapa de los tipos de formación, como se ha dicho anteriormente, según
Meirieu (1987), esa etapa es llamada inducción profesional y socialización.
Según el desarrollo profesional del docente, los profesores principiantes
entrevistados poseen una serie de características muy particulares, ya que tienen
una mayor capacidad de abstracción, prestan mucho interés por seguir su formación
profesional y poder aplicar distintas metodologías en cada aula, suelen vivir con
entusiasmo la formación, ya que para ellos es algo novedoso y realizan cursos de
todo tipo, para formarse. Suelen poseer autonomía y competencia profesional como
sus propios compañeros, los cuales pueden tener mayor o menor experiencia en el
trabajo. Por último, otra de las características que se observan en el profesorado
novel, es la participación en la mejora de la educación, ya que presentan necesidad
de formarse en aspectos más generales, como la metodología aplicada, la
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organización de las tutorías, etc. Así, esa necesidad la van solventando mediante la
participación en las tareas mencionadas anteriormente, con los demás compañeros
o ellos solos.
A continuación, decir que otro bloque importante de diferenciación es el
profesorado que lleva más de tres años en la educación, que se engloban en la
tercera etapa de los tipos de Formación según Meirieu (1987) llamada
“Perfeccionamiento”. En esta etapa, se produce la acomodación que el profesorado
más antiguo adopta a la realidad educativa que encuentra, y empieza a formarse en
todo lo que se ajuste más a sus necesidades.
El profesorado más antiguo puede diferenciarse del novel, por algunas de las
características específicas del desarrollo profesional del docente. Ellos son capaces
de favorecer el clima de colaboración entre los compañeros tantos noveles como
antiguos, pero a veces, pueden aislarse por el cansancio de la rutina. Generalmente,
interesados por los cursos relacionados con las TICs, ya que en este tema se
sienten menos eficaces. En contrariedad, los noveles piden otro tipo de formación,
muy distinta, a la de los profesores más antiguos, también por la falta de interés
hacia la formación, debido a los años que llevan en la docencia, frecuentando tener
poco provecho en la renovación de métodos y estrategias de aprendizajes por el
poco incentivo económico que perciben respecto al número de horas trabajadas.
Para concluir los profesores más antiguos demandan sobre todo una
formación orientada hacia un conocimiento del nuevo marco curricular para así
poder guiar a los alumnos lo mejor que puedan y en contenidos sobre nuevas
tecnologías.
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CONCLUSIÓN.
Para concluir dicha comunicación nos gustaría, hacer mención y sobre todo,
proponer algunas pautas que intenten mejorar la problemática que actualmente nos
atañe.
Se nos ha dejado entre ver una necesidad de mejora de la Formación
Continua del Profesorado, ya que aunque se encuentre recogida en la Ley Orgánica
Educativa (L.O.E.), en concreto en el artículo 102.1, el cual comenta que La
formación permanente, constituye un derecho y una obligación de todo el
profesorado y una responsabilidad de la Administración educativa y de los propios
centros. Esto, parece ser, que no es asimilado por el profesorado en general de
forma equilibrada, es decir, se considera que se olvidó su obligatoriedad, dándose
énfasis en el derecho.
Ello, podría solucionarse ofreciendo información, a todo docente, de la
diversidad de formación existente por los CEP´s, ya que otro de los problemas que,
igualmente, nos invade es la falta de conocimiento sobre los distintos medios y
maneras de formación existentes. Así mismo, sería recomendable que gran parte de
esa formación fuera impartida en los propios centros, y no fuera de ello como se
viene dando actualmente. Pues consideramos más práctico para los docentes, que
dicha formación fuese impartida por el centro, evitándonos las típicas excusas (falta
de información, de tiempo, el desplazamiento, etc.).
A continuación, se puede comprobar que existe un acercamiento entre teoría
y realidad, sobre todo en lo referente a los contenidos de dicha formación, los cuales
deberían organizarse en relación a los problemas prácticos, que verdaderamente
surgen en la actividad profesional cada día. Con ello, como comenta el II Plan
Andaluz de Formación Permanente del profesorado, se deberían organizar las
actividades formativas en torno a esos problemas que surgen en el aula, ya que
cedería a poner en juego tanto aportaciones contextualizadas de las disciplinas
como experiencias profesionales de cierto nivel de cualificación.
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Así, ese Plan también se comenta la importancia de basar la metodología
formativa en el trabajo cooperativo, al igual que comentan los entrevistados, con
ciclos de actividades que permitan la combinación del análisis de problemas
prácticos, el estudio de ideas y experiencias alternativas y el diseño y aplicación de
nuevas intervenciones. Intentando que el profesorado tome conciencia de sus
propias perspectivas a la hora de abordar los problemas con que se encuentra en la
práctica, confrontarlas con otras próximas a su nivel de desarrollo potencial que le
provoquen cambios y reelaboraciones y tratar de convertir dichos cambios en un
nuevo saber-hacer profesional.
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