Existe una ruptura entre la consecución del título académico que te permite ejercer la docencia y la puesta en práctica de la misma. La calidad de la enseñanza, en lo que tiene que ver con la formación del profesorado, experimenta una notable mejora si se implantan procedimientos de inserción docente que faciliten al profesor novel la transición de la teoría a la praxis. Los programas de acompañamiento implantados principalmente en Estados Unidos y extendidos a varios países, demuestran su eficacia. A través de un conjunto de estrategias dirigidas por un profesor “mentor”, se consigue dotar al nuevo profesor de las capacidades que le requiere su perfil profesional. A lo largo de este artículo se analizan algunas de las actividades que se desarrollan en este tipo de programas bajo la propia experiencia individual vivida durante un año de ejercicio docente en Estados Unidos.

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Mª del Rosario Sánchez Valcárcel
FORMACIÓN DEL PROFESORADO CON ESTRATEGIAS DE INSERCIÓN
DOCENTE: UNA EXPERIENCIA REAL EN ESTADOS UNIDOS.
RESUMEN:
Existe una ruptura entre la consecución del título académico que te permite ejercer
la docencia y la puesta en práctica de la misma. La calidad de la enseñanza, en lo
que tiene que ver con la formación del profesorado, experimenta una notable
mejora si se implantan procedimientos de inserción docente que faciliten al
profesor novel la transición de la teoría a la praxis. Los programas de
acompañamiento implantados principalmente en Estados Unidos y extendidos a
varios países, demuestran su eficacia. A través de un conjunto de estrategias
dirigidas por un profesor “mentor”, se consigue dotar al nuevo profesor de las
capacidades que le requiere su perfil profesional. A lo largo de este artículo se
analizan algunas de las actividades que se desarrollan en este tipo de programas
bajo la propia experiencia individual vivida durante un año de ejercicio docente en
Estados Unidos.

2. 2
TEXTO:
1. INTRODUCCIÓN
Cuando hace cuatro años decidí embarcarme en una nueva aventura,
“cruzando el charco” como dirían algunos, no era realmente consciente de todo el
aprendizaje que ella me aportaría para mi desarrollo profesional. La posibilidad de
conocer otras culturas, otros lugares, otras gentes es algo al alcance de todo el
mundo cuando decide ir de vacaciones; pero la oportunidad de conocer desde
dentro el sistema educativo de un país, su currículum visible y oculto, sus
estrategias de formación del profesorado, etc, es lo que únicamente se puede
adquirir con la experiencia de trabajar en el lugar. En este sentido, la experiencia
me brindó la oportunidad de conocer aspectos sobre los contenidos de este
congreso: el proceso de incorporación del profesor a su tarea docente, algo que,
como la mayoría de los que estamos aquí no conocimos nunca cuando
empezamos a trabajar.
Que en los primeros días de mi incorporación a North Grade Elementary
School (Palm Beach, Florida) fuera convocada a reuniones con el Equipo Directivo
de allí para informar sobre aspectos formativos, legislativos, educativos,
curriculares, metodológicos, etc es algo entendible por todos, pero lo que me llamó
poderosamente la atención es que en esas reuniones no estábamos únicamente
los dos profesores españoles que íbamos a ejercer allí (podría ser comprensible
que necesitáramos esa formación) sino que estábamos todos los que nos
iniciábamos en la docencia en esas tierras, es decir, profesorado americano que
se había educado en ese sistema también necesitaba ser formado en el período
de iniciación.
Esto provocó en mi una reflexión profunda al comparar lo que se hace en
España, donde el único requisito para ejercer es la carrera acabada y te lanzas al
ruedo con el título como único capote. Por otro lado, que a los recién llegados de

3. 3
España nos tuvieran que dar pautas metodológicas sobre cómo enseñar los
contenidos de todas las asignaturas, cómo mantener el control de la atención, la
disciplina en el aula, etc, podría ser comprensible pues realmente difieren de
nosotros. Pero que a un profesor formado en la Universidad del país le dieran
pautas de cómo enseñar en el momento de incorporarse a la escuela, destacó mi
atención. Posteriormente pude conocer y entender el por qué de todo ello y extraer
mis propias conclusiones. Parte de ello tenía que ver con la abierta posibilidad de
acceso a la enseñanza que existe, donde no prima tanto la vocación sino
simplemente el ejercicio laboral. Pero bien es cierto que, el profesorado se iniciaba
de una manera guiada, con pautas concretas de actuación, con una supervisión a
través del equipo de apoyo con figuras como el “buddy” y “peer” que desarrollaré a
lo largo de mi exposición.
2. JUSTIFICACIÓN
Los profesores noveles experimentan un fuerte shock en su primer año de
trabajo. Sienten un tremendo vacío provocado en la mayoría de los casos por las
contradicciones percibidas entre sus ideales de enseñanza y la realidad de la vida
del aula, falta de relación entre la teoría y la práctica en su formación inicial, etc.
Además, las dificultades que encuentran los profesores principiantes cuando
inician su profesión se agravan debido a que la profesión de enseñar queda
conceptualizada como una serie compleja de actos para resolver los problemas
educativos con dificultad de solucionar mediante fórmulas o recetas.
Esta etapa o momento de transición que experimentan los nuevos docentes
en los inicios de su carrera ha sido profusamente estudiada, existiendo una
extensa literatura especializada sobre el tema. En todos los casos hay acuerdos
sobre la necesaria plasticidad y flexibilidad del desempeño de los profesores
jóvenes en múltiples etapas, subetapas o fases con preocupaciones o
características diferentes.

4. 4
Por ejemplo, uno de los precursores fue Vera (1988), el cual define
claramente este tema: «parece lógico pensar que este período de tránsito se abre
cuando, por primera vez se accede a la responsabilidad profesional en un centro
de enseñanza, afectando la personalidad del debutante. El profesor principiante es
una persona, generalmente joven, que se encuentra en un momento de transición
entre los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes aprendidas a lo largo
de tres años de estudios teóricos y la puesta en acción de lo aprendido en el
marco real de la intervención pedagógica» (1988, p. 44).
Estados Unidos ha sido un país pionero en la implantación de programas de
acompañamiento que facilitaran al profesor su inserción profesional, ya que lo
viene haciendo desde hace una generación. El resultado de mejora en la calidad
de enseñanza que conlleva ha provocado que la mayoría de los estados del país
requieran el seguimiento de programas de inserción para los profesores que
empiezan.
En la revisión de programas de iniciación para profesores principiantes,
realizada por Furtwengler (1995) en Estados Unidos, se muestra que entre 1984 y
1992 fueron 34 los estados que implantaron programas de estas características.
La mayoría de esos programas tiene una duración de un año, y generalmente
adoptan una variedad de estrategias formativas dirigidas a mantener a los
profesores principiantes en la enseñanza. Dichas estrategias incluyen, en primer
lugar, los Grupos de Apoyo para profesores principiantes, integrados por
profesores con experiencia que asesoran a los recién iniciados. Como parte de
estos equipos está la figura del mentor, que observa las clases de los principiantes
proporcionándoles retroacción y asesoramiento. Por último, se incluyen también
cursos de formación para los profesores principiantes y los mentores.
El proceso de mentorización no es una panacea que resuelve todo, pues
puede no suponer los efectos deseados. Uno o dos años de experiencia tutorizada
puede no dotar al profesor novel con el completo rango de conocimientos

5. 5
relacionados con la materia necesarios para ejercer su trabajo con éxito. Por ello,
a pesar de todos los esfuerzos, llaman la atención resultados de estudios como los
de Gold, que en su revisión de investigaciones sobre profesores principiantes para
el Second Handbook of Research on Teacher Education (Gold, 1997) afirmaba
que, en los estudios llevados a cabo en Estados Unidos, el 25% de los profesores
principiantes no enseña más de dos años y que cerca del 40% deja la profesión en
los primeros cinco años.
3. DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO AL
PROFESOR PRINCIPIANTE.
Los programas de iniciación han de entenderse, en opinión de Huling-
Austin, «como extensiones lógicas del programa de formación inicial, y como
piezas de entrada en un programa más amplio de carrera docente. Los programas
de iniciación reconocen que los profesores principiantes hace poco que han
terminado su período de formación, y que aún necesitan supervisión y apoyo
similar al que recibieron en su fase de estudiantes» (1990:535). Los programas de
iniciación se configuran, por tanto, como el eslabón imprescindible que ha de unir
la formación inicial con el desarrollo profesional a lo largo de la carrera docente.
Los programas de iniciación para profesores principiantes responden a la
necesidad de facilitar asesoramiento y formación a los docentes que se
encuentran en su primer año de enseñanza. Responden, como hemos visto, a la
concepción de que la formación del profesorado es un continuo que ha de
ofrecerse de forma adaptada a las necesidades de cada momento de la carrera
profesional.
• Los distintos aspectos que deberían ser tenidos en cuenta en la
elaboración de Programas de Acompañamiento, según Marcela Zeballos
son los siguientes:

6. 6
a. Factores relativos a la actuación docente: habilidades y estrategias para
realizar el trabajo, expectativas y realidades, metas y actitudes hacia su trabajo.
b. Factores relativos a la construcción de un ambiente favorable de trabajo:
respecto a los alumnos (disciplina, motivación), respecto a los colegas (ayuda,
cooperación, entusiasmo), factores relativos a los procesos de acompañamiento
(grado de apoyo, disponibilidad de la escuela)
c. Factores relativos a la mejora de la interacción: interacciones con los
alumnos, con los colegas y con el ambiente escolar.
• Objetivos de los programas de iniciación
Los aspectos anteriores se concretan en objetivos para los programas de
inducción. Huling-Austin (1990) señala cinco objetivos generales que, si bien no
son los únicos que pueden ser apropiados para los programas de iniciación de
profesores principiantes, sí son las metas genéricas típicamente incluidas en la
mayoría de ellos. Estos objetivos son:
Mejorar la actuación docente.
Aumentar las posibilidades de permanencia de los profesores
principiantes durante los años de iniciación.
Promover el bienestar personal y profesional de los profesores
principiantes.
Satisfacer los requisitos formales relacionados con la iniciación y la
certificación.
Transmitir la cultura del sistema a los profesores principiantes.
• Componentes de los programas de iniciación
Los programas de iniciación para profesores principiantes se diferencian en
cuanto a su duración y contenido. Los hay que duran poco más de una semana,
hasta otros que tienen una extensión de al menos uno o dos cursos escolares. La
cantidad y calidad de experiencias y actividades en las cuales se implican los

7. 7
profesores principiantes es el criterio que permite clasificar y valorar los distintos
programas de iniciación. Algunas de las actividades que configuran estos
programas:
a) Proporcionar información
Esta actividad consiste en proporcionar conocimiento escrito a los profesores
principiantes acerca de disposiciones legales, medios, facilidades, aspectos
administrativos, etc., que puede necesitar el profesor en su primer año. En el caso
de mi experiencia en EEUU se me asignó una profesora de la misma línea
lingüística que yo iba a impartir (español) con la que yo podía contar para resolver
estos aspectos así como los propiamente metodológicos de nivel y materias que
impartía. Ella era mi “buddy”. Sirva de ejemplo el anexo 1, que dejaba constancia
que esa orientación había sido cumplida.
b) Visita previa
Es una visita de corta duración a la escuela con el objetivo de conocer y poder
familiarizarse con el ambiente del centro, su filosofía, el espacio del centro, los
profesores, etc. Siguiendo mi experiencia, ésta tuvo lugar antes del inicio de las
clases, durante la tramitación de todos los papeles en la oficina del distrito. Un
responsable de educación me llevó al centro y me presentó a la Principal
(directora) quien se encargó de hacerme un primer tour por la escuela mientras
dialogábamos sobre la filosofía de la misma.
c) Reducción de la carga docente
En países como Australia, Japón, Nueva Zelanda o Inglaterra, los profesores
principiantes tienen una reducción en su carga lectiva de entre el 5 y el 10 %.
Durante ese tiempo asisten a cursillos, se reúnen con el tutor o mentor, y realizan
tareas formativas. En el programa que yo seguí, no se daba esta reducción
horaria, pero sí que se asignaban horas de disposición del profesor para mantener
reuniones de seguimiento con el profesor mentor de referencia.
d) Seminarios de discusión sobre currículo y enseñanza eficaz
Aparecen como una estrategia para facilitar el apoyo personal y emocional a los
profesores principiantes sobre la base de la discusión y el análisis de problemas

8. 8
concretos. Se organizaban en determinados días al trimestre donde la jornada
lectiva se reducía para ser completada con actividad formativa del profesorado.
e) Sesiones de entrenamiento por profesores mentores y otro personal de
apoyo. En el anexo 2 se muestran estrategias del PDP (Programa de Desarrollo
Profesional) para ocho dominios clave.
f) Observaciones por supervisores, compañeros o grupos y/o grabación en
vídeo de los profesores principiantes en las clases. Anexo 3: Evaluaciones de los
8 dominios y sugerencias.
g) Entrevistas de seguimiento con observadores
h) Consultas a profesores con experiencia
i) Apoyo y asesoramiento por profesores mentores
j) Oportunidad para observar a otros profesores (en vivo o en grabación)
k) Reuniones en grupo de profesores principiantes
l) Creación de situaciones de enseñanza en equipo
m) Cursos específicos para profesores principiantes en la universidad
n) Publicaciones para profesores principiantes
ñ) Poner en conexión a profesores principiantes por medio del correo
electrónico
Los resultados de esta experiencia indican que el contacto entre profesores
por ordenador propicia el apoyo personal, emocional y técnico entre profesores
principiantes.
o) La figura del mentor
Algunos programas de iniciación incluyen entre sus actividades el
asesoramiento de los profesores principiantes por medio de otros profesores, que
pueden ser compañeros o bien «mentores». La revisión de la literatura muestra
que en muchos casos los mentores son profesores de universidad, supervisores,
directores de escuela, pero en muy pocos casos compañeros de los profesores
principiantes. Esta última opción es la más deseable, pues es la más cercana a la
situación que está viviendo el profesor novel. La figura del mentor es el elemento
más importante de los programas de iniciación y debe de contar entre sus

9. 9
características, las siguientes: profesor permanente, con experiencia docente, con
habilidad en la gestión de clase, disciplina, comunicación con los compañeros, con
conocimiento del contenido, con iniciativa para planificar y organizar, con
cualidades personales (flexibilidad, paciencia, sensibilidad), etc.
La tarea que se asigna al «mentor» es la de asesorar didáctica y
personalmente al profesor principiante, de forma que se constituya en un elemento
de apoyo. En algunos casos se pueden llevar a cabo ciclos de supervisión clínica
(planificación-observación-análisis de la enseñanza), o bien entrevistas abiertas.
• Una atención especial a la figura del profesor mentor
Cada vez son más los programas de iniciación a la enseñanza que adoptan
la figura del mentor como el profesor experto seleccionado para ayudar al profesor
principiante: un profesor con experiencia que asiste al nuevo profesor y le ayuda a
comprender la cultura de la escuela. El mentor juega un papel de gran importancia
en el programa de iniciación, pues es la persona que ayuda y da orientaciones,
tanto en el currículo como en la gestión de clase, al profesor principiante. Para
Bolam, «los mentores son profesores experimentados que se hacen responsables
de ayudar a los profesores principiantes. Esta ayuda se puede dar directa o
indirectamente. Los mentores pueden proporcionar información, orientar, observar
clases y dar retroacción sobre lo que ven y oyen, se pueden implicar en grupos de
discusión, proporcionan relaciones con otros profesores, las instituciones de
formación y la Universidad, y en algunas ocasiones llevan a cabo la evaluación de
profesores principiantes» (1995:614).
La figura del mentor, atiende a tres tipos de necesidades de los profesores
principiantes: emocionales (autoestima, seguridad, etc.); sociales (relaciones,
compañerismo, etc.), e intelectuales. Para su selección se deberán tener en
cuenta determinadas cualidades. A continuación muestro un cuadro organizadas
por categorías que, junto con la predisposición a ayudar y a ser capaz de prestar

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voto de confianza a los compañeros, configurarían las líneas básicas en la
selección de profesores mentores.

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CUALIDADES DEL PROFESOR MENTOR
ACTITUD Y
CARÁCTER
•Dispuesto a convertirse en modelo de otros profesores.
•Muestra responsabilidad ante la profesión docente.
•Cree firmemente en el proceso de mentorización como
mejora de la práctica instruccional.
•Predisposición a defender a sus compañeros.
•Partidario a recibir entrenamiento para mejorar las
destrezas de la mentorización.
•Muestra una entrega a la enseñanza desde siempre.
•Reflexiona y mejora con los errores.
•Le gusta compartir información e ideas con los
compañeros.
•Con capacidad de recuperación, flexible, persistente y
con una mente abierta.
COMPETENCIA Y
EXPERIENCIA
PROFESIONAL
• Es reconocido por sus compañeros como un profesor
excepcional.
• Posee excelentes conocimientos pedagógicos y
curriculares.
• Tiene confianza en sus propias destrezas
instruccionales.
• Manifiesta habilidades extraordinarias en el control de la
clase.
• No le molesta ser observado por otros compañeros.
• Cuenta con una red de contactos profesionales.
• Conoce las políticas y procedimientos de la escuela,
distrito y asociaciones de profesores.
• Es un meticuloso observador de la práctica diaria.
• Colabora con otros profesores y órganos directivos.
• Está predispuesto a aprender de sus alumnos
tutorizados nuevas estrategias de enseñanza.

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DESTREZAS
COMUNICATIVAS
• Tiene habilidad para llevar a cabo estrategias de
enseñanza efectivas.
• Escucha con atención.
• Hace preguntas que inducen a la reflexión y al
conocimiento.
• Realiza críticas de forma positiva y constructiva.
• Maneja adecuadamente el correo electrónico.
• Hace un uso eficiente del tiempo.
• Transmite entusiasmo y pasión por enseñar.
• Se mantiene discreto y confidencial.
HABILIDADES
INTERPERSONALES
• Es capaz de mantener una relación profesional de
confianza.
• Sabe como atender las necesidades emocionales y
profesionales de los profesores mentorizados.
• Se relaciona bien con personalidades de distintas
culturas.
• Resulta cercano, fácilmente próximo con los demás.
• Tiene paciencia.

13. 13
• Desarrollo Profesional
Las actividades y programas de apoyo a profesores principiantes deberán
favorecer en el profesor que se tutoriza el desarrollo y adquisición de unas
competencias que los docentes deben dominar. Por citar algunas:
Sobre currículo, planificación y evaluación:
— Demostrar conocimiento de los propósitos, amplitud y estructura del
currículo.
— Asegurar la continuidad y progresión dentro del trabajo de la propia clase
y de las clases siguientes.
— Explotar todas las oportunidades para desarrollar en los alumnos la
adquisición de las competencias básicas.
— Demostrar conocimientos relevantes sobre el curriculo.
— Planificar lecciones, enseñar y evaluar a los alumnos sobre los
contenidos curriculares.
— Evaluar y registrar sistemáticamente el progreso individual de los
alumnos.
— Juzgar el progreso de cada alumno en función de criterios adecuados.
Estrategias docentes:
— Establecer normas de conducta claras de los alumnos y asegurar la
disciplina en clase.
— Crear y mantener un ambiente de aprendizaje adecuado y ordenado.
— Mantener el interés y la motivación de los alumnos.
— Presentar las tareas de aprendizaje de una forma clara y motivadora.
— Enseñar a la clase completa, a grupos y a individuos.
— Usar una amplia variedad de técnicas docentes y juzgar cuándo y cómo
usarlas.
— Comunicarse con los alumnos de forma clara y efectiva, a través de
preguntas, instrucciones, explicaciones, retroacción.
— Gestionar eficaz y económicamente el tiempo propio y el de los alumnos.

14. 14
— Seleccionar y utilizar una variedad de recursos para el aprendizaje,
incluyendo nuevas tecnologías.
4. CONCLUSIÓN
Pocas dudas pueden quedar ya a estas alturas de la exposición sobre la
efectividad de los programas que ayudan al profesorado en su inserción
profesional. Siendo así, cabría preguntarse: ¿Por qué no se llevan a cabo en
España de una manera institucionalizada? ¿Por qué estamos dejando pasar
una oportunidad de oro de mejorar la calidad de enseñanza? ¿Acaso no se
confía en nuestros profesionales? ¿Hasta cuándo vamos a dejar que lo único
que muchos de nuestros profesores reciben su primer día de trabajo sea un
horario de las clases donde se tiene que dirigir?
La figura del tutor de prácticas para el primer año de ejercicio de los
funcionarios no cumple con todas las funciones que los programas de inserción
desarrollan. El funcionario interino, ni siquiera cuenta con ella. Considero que
debe replantearse la transición académica a la laboral mediante estrategias
como las mencionadas, porque además, no requieren demasiado cambio en
las organizaciones de los Centros. Creo que debería establecerse una carrera
profesional que diera cabida y reconocimiento a aquellos profesores que
realicen funciones de mentores. Este reconocimiento podría ser extrínseco
(dinero) o intrínseco (tiempo, progreso en la carrera, formación, etc.) así como
individuales o colectivos a los centros que podrían ser recompensadas con
material o profesorado adicional si participan en programas de inserción
docente.
Confío que, en algún momento de nuestra historia, las autoridades en
materia educativa, en su búsqueda por una mejora en la calidad de la
enseñanza, recapaciten en la inserción laboral del docente, pequeña parcela
pero de grandes consecuencias.

15. 15

16. 16
5. BIBLIOGRAFÍA
• BOLAM, R.: “Teacher Recruitment and Induction”. En: L. Anderson (ed.)
International Encyclopaedia of Teaching and Teacher Education, Oxford,
Pergamon, pp. 612-615, 1995.
• GOLD, Y.: «Beginning teacher support. Attrition, mentoring and induction».
En: J. Sikula, T. Buttery y E. Guyton (eds.). Handbook of Research on
Teacher Education. Second Edition, New York, Macmillan, pp. 548-594,
1997.
• HULING-AUSTIN, L.: «Teacher Induction Programs and Internships». En:
R. Houston (ed.). Handbook of Research on Teacher Education, New York,
Macmillan, pp. 535-548, 1990.
• Imbernón, F. (1999). Responsabilidad social, profesionalidad y formación
inicial en la docencia universitaria. Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 34, 123-132.
• IMBERNÓN, F. (1994): La formación del profesorado. Barcelona, Ed.
Paidos.
• MARCELO, C.: “Estudio sobre estrategias de inserción profesional en
Europa”, en: Revista Iberoamericana de Educación, nº 19.
• VERA, J. (1989): «El profesor principiante», en: Cuadernos de Pedagogía,
n.º 174.

17. 17
ANEXO 1
Salir del anexo 1

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19. 19
ANEXO 2

20. 20

21. 21
Salir del anexo 2

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ANEXO 3
DOMINIO 1

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24. 24
DOMINIO 2

25. 25

26. 26

27. 27
DOMINIO 3

28. 28

29. 29

30. 30
DOMINIO 4

31. 31

32. 32

33. 33

34. 34
DOMINIO 5

35. 35

36. 36

37. 37
DOMINIO 6

38. 38

39. 39

40. 40
DOMINIO 7

41. 41
DOMINIO 8

42. 42
Salir del anexo 3