Esta comunicación se vincula con un trabajo de investigación inscripto en el programa de incentivos, llevado a cabo desde la UNLP entre los años 2003-2005, nominado La formación docente de grado en la construcción de las prácticas docentes. En aquella oportunidad arribamos a conclusiones que motivaron para reflexionar acerca de las decisiones que toman los docentes al comenzar a intervenir como enseñantes. Estas reflexiones provienen además, del ámbito en el cual nos desempeñamos: la formación de grado y las Prácticas de la Enseñanza, fundamentalmente en el área de la Educación Física. Partimos de entender a la intervención docente como la práctica que resume participación activa en la institución educativa, como también a la relacionada con los momentos en que se despliegan contenidos específicos con la intención de generar aprendizajes. También nos posicionamos al compartir qué entendemos por profesor principiante o novel, diferenciándolo del profesor experto o experimentado. Creemos estar iniciando un campo fértil para la indagación acerca de configuraciones y decisiones de estos docentes, ya que lo que tenemos son apreciaciones y supuestos acerca de las repercusiones de la historia personal, la institución formadora y el establecimiento
escolar. Compartimos con Carr y kemmis (1991) que las acciones que llevan a cabo los
docentes “… sólo puede ser entendidas cuando nos hacemos cargo de los significados
que el actor les asigna…”, de allí la justificación de un trabajo de investigación al
respecto.
LA INSERCION DOCENTE Y EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR EN LA UNIV...ProfessorPrincipiante
El trabajo focaliza su estudio en el conocimiento profesional de profesores
principiantes de la Universidad Nacional del Nordeste (Argentina)1 pertenecientes al
área de las Cs. Tecnológicas y Humanas. Haremos hincapié en el desarrollo de tres
dimensiones influyentes en el proceso de construcción del conocimiento didáctico:
Docente, de Investigación y Profesional, los procesos de iniciación en la docencia
universitaria, las relaciones de formación, sus cambios y/o evoluciones; concibiendo al
conocimiento de los profesores como un conocimiento propio de la profesión docente
diferenciado del conocimiento del especialista en una disciplina.
DOCENTES PRINCIPÍANTES DE ESCUELAS SECUNDARIAS DEL CONURBANO BONAERENSE: ¿NUE...ProfessorPrincipiante
Se presentan a continuación algunos de los resultados de la investigación “De
estudiantes a profesores: primeros desempeños profesionales en secundarios del
conurbano bonaerense”1 cuyo propósito fue realizar una caracterización de las primeras
inserciones laborales de profesores de Historia egresados de distintas instituciones de
formación.
La experiencia que se presenta se organiza en torno a un propósito general:
“Promover procesos de conocimientos y reflexión sobre problemáticas sociales y
educativas que permitan a los docentes en formación una apropiación de su práctica
docente como práctica social.
La estrategia convocante es el cine, el análisis de una película. El arte como pretexto
para desocultar las estrategias de desnaturalización instaladas a través del
pensamiento único en las situaciones sociales y también en las problemáticas educativas
institucionales.
RITOS DE PASO1 Y APRENDIZAJE DE LOS PROFESORES NÓVELES EN CONTEXTOS DESFAVORE...ProfessorPrincipiante
La mayoría de los profesores nóveles a menudo resienten el proceso de transición de
estudiantes a profesionistas pues son diversas las pruebas que tienen que afrontar para
demostrar ante otros colegas y superiores que están aptos para la labor docente. Los
desafíos van desde verse aceptados por la comunidad escolar hasta lograr ser una figura
de autoridad para sus estudiantes, para ello deben pasar por algunos ritos de iniciación.
Vencerlos les permite ir construyendo parte del conocimiento práctico de ser profesores.
Instituto Academia de Formación Jurídica Simón Rodríguez
“Enseñanza Jurídica que transforma vidas”.
Somos una institución de Educación de Adultos, que germino legalmente el 17 de Julio del Año 2014, siendo registrada en el Ministerio del Poder Popular Para las Relaciones Interiores y Justicia, Servicio Autónomo de Registros y Notarias y ante los órganos educativos del Estado Venezolano, entre los que destacan el INCES y el Ministerio del Poder Popular para la Educación, dedicada a la formación continua de profesionales en el derecho, preparándolos para entender, comprender y desarrollar exitosamente su ejercicio jurídico.
Estamos ubicados en la Ciudad de Maracay Estado Aragua – Venezuela. www.iafjsr.com.ve
LA INSERCION DOCENTE Y EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR EN LA UNIV...ProfessorPrincipiante
El trabajo focaliza su estudio en el conocimiento profesional de profesores
principiantes de la Universidad Nacional del Nordeste (Argentina)1 pertenecientes al
área de las Cs. Tecnológicas y Humanas. Haremos hincapié en el desarrollo de tres
dimensiones influyentes en el proceso de construcción del conocimiento didáctico:
Docente, de Investigación y Profesional, los procesos de iniciación en la docencia
universitaria, las relaciones de formación, sus cambios y/o evoluciones; concibiendo al
conocimiento de los profesores como un conocimiento propio de la profesión docente
diferenciado del conocimiento del especialista en una disciplina.
DOCENTES PRINCIPÍANTES DE ESCUELAS SECUNDARIAS DEL CONURBANO BONAERENSE: ¿NUE...ProfessorPrincipiante
Se presentan a continuación algunos de los resultados de la investigación “De
estudiantes a profesores: primeros desempeños profesionales en secundarios del
conurbano bonaerense”1 cuyo propósito fue realizar una caracterización de las primeras
inserciones laborales de profesores de Historia egresados de distintas instituciones de
formación.
La experiencia que se presenta se organiza en torno a un propósito general:
“Promover procesos de conocimientos y reflexión sobre problemáticas sociales y
educativas que permitan a los docentes en formación una apropiación de su práctica
docente como práctica social.
La estrategia convocante es el cine, el análisis de una película. El arte como pretexto
para desocultar las estrategias de desnaturalización instaladas a través del
pensamiento único en las situaciones sociales y también en las problemáticas educativas
institucionales.
RITOS DE PASO1 Y APRENDIZAJE DE LOS PROFESORES NÓVELES EN CONTEXTOS DESFAVORE...ProfessorPrincipiante
La mayoría de los profesores nóveles a menudo resienten el proceso de transición de
estudiantes a profesionistas pues son diversas las pruebas que tienen que afrontar para
demostrar ante otros colegas y superiores que están aptos para la labor docente. Los
desafíos van desde verse aceptados por la comunidad escolar hasta lograr ser una figura
de autoridad para sus estudiantes, para ello deben pasar por algunos ritos de iniciación.
Vencerlos les permite ir construyendo parte del conocimiento práctico de ser profesores.
Instituto Academia de Formación Jurídica Simón Rodríguez
“Enseñanza Jurídica que transforma vidas”.
Somos una institución de Educación de Adultos, que germino legalmente el 17 de Julio del Año 2014, siendo registrada en el Ministerio del Poder Popular Para las Relaciones Interiores y Justicia, Servicio Autónomo de Registros y Notarias y ante los órganos educativos del Estado Venezolano, entre los que destacan el INCES y el Ministerio del Poder Popular para la Educación, dedicada a la formación continua de profesionales en el derecho, preparándolos para entender, comprender y desarrollar exitosamente su ejercicio jurídico.
Estamos ubicados en la Ciudad de Maracay Estado Aragua – Venezuela. www.iafjsr.com.ve
LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LOS EGRESADOS RECIENTES DEL IFDC DE BARILOCHEProfessorPrincipiante
Esta experiencia de capacitación entendida como formación continua implica el
desafío de generar redes de trabajo y comunidades de prácticas, además es una vía de
análisis sobre la articulación e integración entre el IFDC y las escuelas infantiles y
primarias donde ejercen los egresados. Nos proponemos disminuir la distancia entre los
saberes que construyen los estudiantes en la formación inicial y los que se construyen en
el campo profesional. Convocamos a conformar un grupo de egresados que trabajan en instituciones de nivel inicial y primario de nuestra localidad a fin de generar estrategias y redes de trabajo articulando prácticas. En esta experiencia se abordan problemáticas en relación con la socialización laboral de los egresados. Los primeros años de trabajo son un momento de la vida laboral en la cual los maestros deben aprender múltiples cuestiones vinculadas con la enseñanza en si misma pero, además, a desempeñarse en una organización compleja como la escuela. En esta etapa, la misma experiencia laboral tiene una potencia formativa de tal magnitud que inscribe saberes y marcas identitarias que dejan huella en cada sujeto e interpelan las prácticas de la formación inicial.
La modalidad de taller con los participantes permite el análisis de los supuestos básicos y las decisiones cotidianas desde una perspectiva dialógica que ubica a la práctica docente como objeto de análisis y conocimiento. La elaboración de cuadernos de prácticas, a manera de relatos e historias de trabajo docente es una forma de sistematizar la experiencia y el saber.
¿NATURALIZACIÓN O PROBLEMATIZACIÓN EN LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LOS NOVELES?ProfessorPrincipiante
Este proyecto concebido como actividad de extensión, se proponía abrir un espacio de intervención en un establecimiento de enseñanza media de Montevideo, con el objetivo de explorar en posibles formas de acompañar, en el inicio en el ejercicio de la profesión, a noveles docentes. Se focalizó en una de las dificultades detectadas en un primer acercamiento a este campo: definir problemas situados en torno a sus prácticas y pensarse con posibilidades de acción. Con este fin, se implementaron acciones en el segundo semestre del año 2013, en el Liceo Nº 31 de la ciudad de Montevideo-Uruguay.
El acompañamiento a la práctica y a la inserción: a través de la Modalidad b-...ProfessorPrincipiante
Si bien en Chile, desde el año ’90 a la fecha, se han impulsado importantes medidas
para la formación inicial docente como: Programa de Fortalecimiento de la Formación
Inicial Docente (PFFID), la Acreditación Institucional y de sus carreras Programa
MECESUP, que ha posibilitado la renovación curricular, fortalecimiento y renovación de
plantas académicas, mejoramiento o ampliación de infraestructura, equipamiento, entre
otros aspectos altamente valorados por la academia. No obstante, los estudios a nivel
nacional e internacional1 demuestran que existe una fuerte inequidad en la formación de
Pedagogía, al parecer la formación inicial no revierte el nivel académico con que los
estudiantes ingresaron a ella.
NECESIDADES Y OPORTUNIDADES FORMATIVAS DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES. ESTUDIO...ProfessorPrincipiante
El presente reporte pretende comunicar el proceso y los resultados de
investigación llevados a cabo en instancias de elaboración de tesis, correspondiente a la
Maestría en Psicología del Aprendizaje F.C.E Universidad Nacional del Comahue. La
temática se centra en la formación de los maestros en ejercicio en el período de iniciación
a la docencia.
Sus objetivos se definen en torno a la identificación, descripción e interpretación
de las necesidades formativas sentidas y las oportunidades formativas ponderadas por
los maestros principiantes en el período que transitan. Los referentes conceptuales que
permiten enfocar el problema son: la formación docente como continuum, sus fases y
etapas; la dinámica del desarrollo personal y profesional; y el perfeccionamiento docente.
La formación de docentes ha sido un tema controvertido y polémico ya que definir el
modelo de maestro que requiere México no ha resultado una tarea sencilla.
Desde la aparición de la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el D.F (2 de diciembre de
1887) se han aplicado con el actual Plan de estudios 16 modelos curriculares y uno más
que está por implementarse para el ciclo escolar 2012 - 20131. Cabe recordar que uno de
los propósitos de las reformas curriculares ha sido la profesionalización y mejora del
trabajo docente.
Actualmente en las escuelas normales de México se trabaja con El Plan de estudios de la
Licenciatura en Educación Primaria, 1997(Plan 97), conviene primero hacer una breve
reseña acerca de sus componentes.
ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES PRINCIPIANTES EN CONTEXTOS VULNERABLES: EGRESADOS D...ProfessorPrincipiante
El presente trabajo es el relato de una de las experiencias que la Cátedra de Residencia
Docente de la Escuela de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Artes,
Universidad Nacional de Rosario (UNR) está llevando a cabo con el objetivo de dar
continuidad a las tareas de intervención para el acompañamiento a los graduados de
instituciones de formación docente y consecuentemente brindar apoyaturas teóricas a los
docentes principiantes que llevan a cabo su tarea en contextos de alta vulnerabilidad
durante esa tarea de acompañamiento. Entendemos que ofrecer a los que recién
ingresan al sistema educativo, espacios en los que logren encontrarse es optimizar las
posibilidades para analizar las situaciones que debieron enfrentar dada la imprevisibilidad
del trabajo profesional, hacer inferencias teóricas a partir de hechos empíricos, construir
conocimientos, elaborando y reelaborando significaciones, compartir sus
LA INSERCION DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES EN ESCUELAS DE CONTEXTOS DESFAVORA...ProfessorPrincipiante
La inserción profesional de los docentes principiantes en escuelas de contextos desfavorables, representa el desafío de atender la demanda pedagógica junto con la asistencial.
LA UTILIZACION DE DISPOSITIVOS PARA BRINDAR UN MEJOR ACOMPAÑAMIENTO A LOS FUT...ProfessorPrincipiante
El presente escrito pretende transparentar modos de trabajo en el marco del Taller de
Prácticas de la Enseñanza, materia correspondiente a la carrera de Profesorados, a fin
describir, analizar y conjeturar sobre los dispositivos utilizados y sus implicancias en el
acompañamiento de los estudiantes de la carrera. Consideramos que la dinámica y los
instrumentos articulados en las pr
A pesar que, con el paso del tiempo, las escuelas han cambiado de objetivos formativos,
las instituciones educativas mantienen una lucha permanente por cambiar ciertas
estructuras en su ser que son muy difícil de desintalas.
La función escolar para la formación de las nuevas generaciones se realizaba de manera
oral, de manera tal que el conocimiento que se transmitía estaba acotado a las
posibilidades de lo que se puede comnicar a través de la palabra .
La relación básica en este ejercicio se daba entre dos que estaban en planos diferentes,
el que tenía el conocimiento y el que no, por lo tanto se entendía que uno debía entregarlo
y el otro recibirlo.
Hacia la configuración de políticas de inducción para profesores principiantesProfessorPrincipiante
Hemos avanzado en América Latina en la última década hacia el reconocimiento de la
importancia que tiene el período de inserción profesional de los docentes. Por una parte,
este reconocimiento ha ocurrido como resultado de investigaciones sobre el tema y de
experiencias de apoyo a docentes principiantes1, lo que ha dado origen a discusiones y
publicaciones de tipo académico sobre estos procesos (ver por ejemplo, Boerr, 2011, s/f;
Argentina Ministerio de Educación, 2009). Por otra parte, la atención al inicio a la
docencia se ha desarrollado en forma indirecta en el contexto de sistemas de carrera
docente, en la medida en que éstos reconocen una etapa previa o probatoria para el
ingreso a esta carrera, como ocurre en el caso de Colombia. En estas situaciones,
surgen iniciativas de apoyo a los profesores que deben rendir pruebas que avalen su
capacidad para ingresar a la carrera docente o ser contratados en propiedad, como ocurre
en el caso de Perú. Pero, estas iniciativas no forman parte de una política nacional
referida a lo que se conoce como “inducción” de los docentes. En otros países el tema es
motivo de discusión y propuestas como hacen Juárez y Asociados por encargo de USAID
al gobierno de Guatemala en torno a establecer un programa de inducción (Rubio,
Morales et al., 2010).
Este artigo trata de um recorte de uma pesquisa com cinco professores do
Ensino Médio com um a dois anos de atuação, questionando sobre a percepção que o
professor novato tem de si mesmo e também as contribuições da escola para sua
formação continuada. A abordagem foi a da pesquisa qualitativa e o procedimento de
coleta de dados foi a entrevista semiestruturada. A análise dos dados revelou as
seguintes categorias: Formação inicial, aprendizagem da docência/início de carreira e
escola com lócus de formação. O estudo realizado evidenciou, por parte dos
interlocutores, uma vontade muito grande de acertar e de pertencer a escola, ajudando
os alunos na busca pelo saber. Vários deles dizem realizar sonhos ao ingressar no
magistério e, motivados pelos pais ou por professores, buscam entrar na carreira com
objetivos definidos e grande disposição para o enfrentamento diário. Cabe à escola
constituir uma rede de apoio para acompanhar e orientar os novos docentes em suas
práticas diárias.
LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LOS EGRESADOS RECIENTES DEL IFDC DE BARILOCHEProfessorPrincipiante
Esta experiencia de capacitación entendida como formación continua implica el
desafío de generar redes de trabajo y comunidades de prácticas, además es una vía de
análisis sobre la articulación e integración entre el IFDC y las escuelas infantiles y
primarias donde ejercen los egresados. Nos proponemos disminuir la distancia entre los
saberes que construyen los estudiantes en la formación inicial y los que se construyen en
el campo profesional. Convocamos a conformar un grupo de egresados que trabajan en instituciones de nivel inicial y primario de nuestra localidad a fin de generar estrategias y redes de trabajo articulando prácticas. En esta experiencia se abordan problemáticas en relación con la socialización laboral de los egresados. Los primeros años de trabajo son un momento de la vida laboral en la cual los maestros deben aprender múltiples cuestiones vinculadas con la enseñanza en si misma pero, además, a desempeñarse en una organización compleja como la escuela. En esta etapa, la misma experiencia laboral tiene una potencia formativa de tal magnitud que inscribe saberes y marcas identitarias que dejan huella en cada sujeto e interpelan las prácticas de la formación inicial.
La modalidad de taller con los participantes permite el análisis de los supuestos básicos y las decisiones cotidianas desde una perspectiva dialógica que ubica a la práctica docente como objeto de análisis y conocimiento. La elaboración de cuadernos de prácticas, a manera de relatos e historias de trabajo docente es una forma de sistematizar la experiencia y el saber.
¿NATURALIZACIÓN O PROBLEMATIZACIÓN EN LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LOS NOVELES?ProfessorPrincipiante
Este proyecto concebido como actividad de extensión, se proponía abrir un espacio de intervención en un establecimiento de enseñanza media de Montevideo, con el objetivo de explorar en posibles formas de acompañar, en el inicio en el ejercicio de la profesión, a noveles docentes. Se focalizó en una de las dificultades detectadas en un primer acercamiento a este campo: definir problemas situados en torno a sus prácticas y pensarse con posibilidades de acción. Con este fin, se implementaron acciones en el segundo semestre del año 2013, en el Liceo Nº 31 de la ciudad de Montevideo-Uruguay.
El acompañamiento a la práctica y a la inserción: a través de la Modalidad b-...ProfessorPrincipiante
Si bien en Chile, desde el año ’90 a la fecha, se han impulsado importantes medidas
para la formación inicial docente como: Programa de Fortalecimiento de la Formación
Inicial Docente (PFFID), la Acreditación Institucional y de sus carreras Programa
MECESUP, que ha posibilitado la renovación curricular, fortalecimiento y renovación de
plantas académicas, mejoramiento o ampliación de infraestructura, equipamiento, entre
otros aspectos altamente valorados por la academia. No obstante, los estudios a nivel
nacional e internacional1 demuestran que existe una fuerte inequidad en la formación de
Pedagogía, al parecer la formación inicial no revierte el nivel académico con que los
estudiantes ingresaron a ella.
NECESIDADES Y OPORTUNIDADES FORMATIVAS DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES. ESTUDIO...ProfessorPrincipiante
El presente reporte pretende comunicar el proceso y los resultados de
investigación llevados a cabo en instancias de elaboración de tesis, correspondiente a la
Maestría en Psicología del Aprendizaje F.C.E Universidad Nacional del Comahue. La
temática se centra en la formación de los maestros en ejercicio en el período de iniciación
a la docencia.
Sus objetivos se definen en torno a la identificación, descripción e interpretación
de las necesidades formativas sentidas y las oportunidades formativas ponderadas por
los maestros principiantes en el período que transitan. Los referentes conceptuales que
permiten enfocar el problema son: la formación docente como continuum, sus fases y
etapas; la dinámica del desarrollo personal y profesional; y el perfeccionamiento docente.
La formación de docentes ha sido un tema controvertido y polémico ya que definir el
modelo de maestro que requiere México no ha resultado una tarea sencilla.
Desde la aparición de la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el D.F (2 de diciembre de
1887) se han aplicado con el actual Plan de estudios 16 modelos curriculares y uno más
que está por implementarse para el ciclo escolar 2012 - 20131. Cabe recordar que uno de
los propósitos de las reformas curriculares ha sido la profesionalización y mejora del
trabajo docente.
Actualmente en las escuelas normales de México se trabaja con El Plan de estudios de la
Licenciatura en Educación Primaria, 1997(Plan 97), conviene primero hacer una breve
reseña acerca de sus componentes.
ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES PRINCIPIANTES EN CONTEXTOS VULNERABLES: EGRESADOS D...ProfessorPrincipiante
El presente trabajo es el relato de una de las experiencias que la Cátedra de Residencia
Docente de la Escuela de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Artes,
Universidad Nacional de Rosario (UNR) está llevando a cabo con el objetivo de dar
continuidad a las tareas de intervención para el acompañamiento a los graduados de
instituciones de formación docente y consecuentemente brindar apoyaturas teóricas a los
docentes principiantes que llevan a cabo su tarea en contextos de alta vulnerabilidad
durante esa tarea de acompañamiento. Entendemos que ofrecer a los que recién
ingresan al sistema educativo, espacios en los que logren encontrarse es optimizar las
posibilidades para analizar las situaciones que debieron enfrentar dada la imprevisibilidad
del trabajo profesional, hacer inferencias teóricas a partir de hechos empíricos, construir
conocimientos, elaborando y reelaborando significaciones, compartir sus
LA INSERCION DE LOS MAESTROS PRINCIPIANTES EN ESCUELAS DE CONTEXTOS DESFAVORA...ProfessorPrincipiante
La inserción profesional de los docentes principiantes en escuelas de contextos desfavorables, representa el desafío de atender la demanda pedagógica junto con la asistencial.
LA UTILIZACION DE DISPOSITIVOS PARA BRINDAR UN MEJOR ACOMPAÑAMIENTO A LOS FUT...ProfessorPrincipiante
El presente escrito pretende transparentar modos de trabajo en el marco del Taller de
Prácticas de la Enseñanza, materia correspondiente a la carrera de Profesorados, a fin
describir, analizar y conjeturar sobre los dispositivos utilizados y sus implicancias en el
acompañamiento de los estudiantes de la carrera. Consideramos que la dinámica y los
instrumentos articulados en las pr
A pesar que, con el paso del tiempo, las escuelas han cambiado de objetivos formativos,
las instituciones educativas mantienen una lucha permanente por cambiar ciertas
estructuras en su ser que son muy difícil de desintalas.
La función escolar para la formación de las nuevas generaciones se realizaba de manera
oral, de manera tal que el conocimiento que se transmitía estaba acotado a las
posibilidades de lo que se puede comnicar a través de la palabra .
La relación básica en este ejercicio se daba entre dos que estaban en planos diferentes,
el que tenía el conocimiento y el que no, por lo tanto se entendía que uno debía entregarlo
y el otro recibirlo.
Hacia la configuración de políticas de inducción para profesores principiantesProfessorPrincipiante
Hemos avanzado en América Latina en la última década hacia el reconocimiento de la
importancia que tiene el período de inserción profesional de los docentes. Por una parte,
este reconocimiento ha ocurrido como resultado de investigaciones sobre el tema y de
experiencias de apoyo a docentes principiantes1, lo que ha dado origen a discusiones y
publicaciones de tipo académico sobre estos procesos (ver por ejemplo, Boerr, 2011, s/f;
Argentina Ministerio de Educación, 2009). Por otra parte, la atención al inicio a la
docencia se ha desarrollado en forma indirecta en el contexto de sistemas de carrera
docente, en la medida en que éstos reconocen una etapa previa o probatoria para el
ingreso a esta carrera, como ocurre en el caso de Colombia. En estas situaciones,
surgen iniciativas de apoyo a los profesores que deben rendir pruebas que avalen su
capacidad para ingresar a la carrera docente o ser contratados en propiedad, como ocurre
en el caso de Perú. Pero, estas iniciativas no forman parte de una política nacional
referida a lo que se conoce como “inducción” de los docentes. En otros países el tema es
motivo de discusión y propuestas como hacen Juárez y Asociados por encargo de USAID
al gobierno de Guatemala en torno a establecer un programa de inducción (Rubio,
Morales et al., 2010).
Este artigo trata de um recorte de uma pesquisa com cinco professores do
Ensino Médio com um a dois anos de atuação, questionando sobre a percepção que o
professor novato tem de si mesmo e também as contribuições da escola para sua
formação continuada. A abordagem foi a da pesquisa qualitativa e o procedimento de
coleta de dados foi a entrevista semiestruturada. A análise dos dados revelou as
seguintes categorias: Formação inicial, aprendizagem da docência/início de carreira e
escola com lócus de formação. O estudo realizado evidenciou, por parte dos
interlocutores, uma vontade muito grande de acertar e de pertencer a escola, ajudando
os alunos na busca pelo saber. Vários deles dizem realizar sonhos ao ingressar no
magistério e, motivados pelos pais ou por professores, buscam entrar na carreira com
objetivos definidos e grande disposição para o enfrentamento diário. Cabe à escola
constituir uma rede de apoio para acompanhar e orientar os novos docentes em suas
práticas diárias.
LA AUTOPERCEPCIÓN DEL FORMADOR DE FORMADORES. UN ACERCAMIENTO A LA CONSTRUCCI...ProfessorPrincipiante
El presente es un extracto del proyecto de investigación sobre la figura del Formador de
formadores y la construcción de su identidad.
Planteo del problema
En la actualidad, y tal como lo plantean Frigerio y Diker (2005), cobra especial relevancia
la educación como un área que recibe fuertes críticas sobre la formación que brinda, la
relevancia de sus transmisiones, la preparación para el trabajo y hasta el rol de los
docentes. Pero al mismo tiempo un amplio sector de la sociedad sigue apostando a ella
como motor de cambio e instancia de promoción social y cambio.
En ese marco toma centralidad el docente, como quien posee la responsabilidad de llevar
adelante una formación tan delicada como lo es la de los futuros ciudadanos. Por ello, en
diferentes ocasiones los gobiernos de turno aplican políticas educativas centrando sus
cambios en la formación inicial de los docentes, promoviendo reformas estructurales y de
contenido. Éste es el caso de la Argentina, donde a partir de la implementación de la Ley
de Educación a nivel Nacional (2006) y su homóloga de la Provincia de Buenos Aires
(2007) se generaron múltiples cambios en la Formación del Profesorado para Nivel Inicial
y Primario.
A pesar de ello, al referirse al perfil del docente formador, sólo se expresa una breve y
difusa referencia que más adelante puntualizaré y analizaré. Ello me llevó a reflexionar
acerca de dicho rol, ¿cómo construye su conocimiento y tarea el formador de
formadores?
Teniendo en cuenta estas expresiones, y con el claro objetivo de analizar y generar las
herramientas para reflexionar y delimitar el rol del formador de formadores es que se
articula el presente desarrollo. Se trabajan los siguientes ejes: Contexto, Epistemología,
Curriculum y Profesionalidad. Éstos se desarrollan en un recorrido que parte de lo
coyuntural y avanza sobre el ámbito educativo.
PROBLEMAS Y REALIDADES DE LOS DOCENTES NOVELES EN CONTEXTOS DE MARGINALIDADProfessorPrincipiante
Descripción del problema
Partiendo de los resultados obtenidos en las evaluaciones de carácter internacional como
PISA y nacionales como Enlace, es más que evidente el reto educativo que enfrenta México;
entre las recomendaciones realizadas a nuestro país por la OCDE en el 2010 con relación al
ámbito educativo, se enfatiza la necesidad de mejorar la calidad de la docencia y de las
escuelas.
De tal manera que como formadores de docentes, se nos presentó el reto de responder por
la calidad del nuevo profesor y sus competencias, sobre la forma en que se enfrenta éste a
las demandas de la sociedad.
PESQUISAS SOBRE PROFESSORES INICIANTES: O ESTADO DO CONHECIMENTO NO PROGRAMA ...ProfessorPrincipiante
O presente estudo tem como temática central a análise das produções
científicas, mais especificamente das dissertações e teses, defendidas no Programa de
Pós-Graduação em Educação (PPGE doravante) da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar) na linha de “Formação de Professores e outros agentes educacionais” no
período de 2000 a 2010.
O interesse por essa temática está relacionado às experiências que
vivenciamos enquanto professoras, pesquisadoras, além de acadêmicas da disciplina de
Formação de Professores no PPGE da UFSCar no primeiro semestre de 2011, uma vez
que o levantamento bibliográfico apresentado é resultado não apenas do interesse em
aprofundar conhecimentos sobre o tema, mas também de apresentar o trabalho de
conclusão da disciplina.
De fato, entendemos que o levantamento do estado do conhecimento sobre o
professor em início de carreira poderá contribuir para que sejam explicitados e delineados
os atuais e os possíveis novos rumos da pesquisa sobre a temática não apenas no
referido programa, mas também em âmbito (inter) nacional. Isto nos motivou a
desenvolver esse estudo com a seguinte questão central: Qual é o estado do
conhecimento das pesquisas desenvolvidas sobre Professores Iniciantes nos textos de
dissertações e teses no PPGE da UFSCar no período de 2000 a 2010 no que se refere
aos seguintes aspectos: questão de pesquisa, principais referenciais teóricometodológicos,
conceitos e autores, método e procedimentos metodológicos, ferramentas
de coleta de dados e os principais resultados obtidos?
Dos maestros buscan su identidad: uno, el docente novel; el otro, un docente
experimentado. Uno tras la construcción de su identidad laboral o profesional, el otro
buscando su identidad como tutor/acompañante del docente novel.
Hasta ahora cuando se pensaba en los IFD sobre la práctica profesional de los
futuros egresados, la mirada se centraba en Práctica III, la residencia intensiva, y el
pensamiento recaía en tres actores: la practicante, la profesora de práctica y la maestra
en la escuela de destino. Era en el interjuego entre estos tres actores en las instancias
finales de la formación donde parecía plasmarse definitivamente
Hoy, para optimizar la formación de maestros, pensamos en un nuevo
protagonista: el docente tutor o acompañante del docente novel. ¿Cómo construir una
identidad diferenciada de la de los actores consuetudinaria mente instalados? ¿En qué se
diferencia de los otros orientadores de práctica? ¿Qué de nuevo puede aportar este
profesional? ¿Qué perfil esperamos de él a partir de las funciones que se le van
otorgando en las experiencias piloto realizadas?
Intentaremos dar respuesta a estos interrogantes con el reporte de nuestra
experiencia realizada en el marco del Programa de Acompañamiento a Docentes Noveles
en su Primera Inserción Laboral, en la Escuela Normal Superior “Dr. Agustín Garzón
Agulla” de la Ciudad de Córdoba durante los años 2008-2009.
Compartimos aquí elaboraciones que reúnen esfuerzos sostenidos con otros para
promover el intercambio y la escritura entre docentes en ejercicio y docentes
principiantes. Encontramos en ellos un camino concreto para pensar colectivamente, para
mirar críticamente las propias prácticas pedagógicas. Esta producción horizontal, entre
colegas, fortalece profesionalmente y al compartirla y darla a leer se pone en juego una
distribución democrática de saberes sobre el oficio docente.
EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: ¿RESULTADO DE TENSIONES NO RESUELTAS?ProfessorPrincipiante
El presente trabajo busca reflexionar sobre los puntos de tensiónl e inserción institucional por medio de prácticas en la experiencia formativa
realizada en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Académica Río
Turbio, en el Profesorado de Educación General Básica para Primer y Segundo Ciclo.
Según probadas investigaciones, pareciera ser que todo aquello que aporta la
formación inicial sobre el rol docente, se anula en el momento de las prácticas y aparecen
en escena características de los modelos docentes que más incidieron en la trayectoria
escolar previa del residente. Esto da cuenta del denominado “bajo impacto de la
formación inicial”.
En un intento de superar las tradiciones en la formación docente y con el objeto de
crear instancias de construcción de la actuación, se propone el análisis de las experiencias emergentes en los espacios curriculares del plan de estudios que articulan
formación teórico – disciplinar y práctica y en relación específica a algunos puntos de
conflicto entre formación inicial e inserción institucional que se preanuncian en la etapa
de Residencia y se ven profundizadas en el posterior ejercicio , ya como educadores.
Enmarcamos esta reflexión en la concepción de desarrollo profesional, que considera a
los docentes como autores de los procesos educativos.
Se toman aquí como eje las experiencias realizadas por las alumnas en las
instituciones del nivel y su análisis a través de distintas instancias de objetivación y
teorización en el marco de los Talleres de Integración y Práctica Educativa y de la
Residencia.
La mejora de los centros como proceso derivado de los resultados de la evalua...ProfessorPrincipiante
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece que todos los
centros docentes sostenidos con fondos públicos han de realizar una evaluación de
diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por el alumnado. En el texto de la
citada ley se especifica el carácter formativo y orientador de dicha evaluación para los
centros educativos, así como su carácter informativo para las familias y el conjunto de
la comunidad educativa. Y todo ello en aras a la mejora de los centros y del
rendimiento de su alumnado.
EL ACOMPAÑAMIENTO A LOS FUTUROS MAESTROS. CONCEPCIONES RESPECTO A SER DOCENTEProfessorPrincipiante
Este trabajo tiene como base una investigación sobre la formación inicial de profesores
de educación primaria realizada en escuelas normales de distinto tipo: Urbana, rural e
indígena1. Frente a la homogeneización en la formación de maestros de primaria que
se encuentra en los planes y programas nacionales de la Secretaría de Educación
Pública (SEP), aquí se intenta recuperar la diversidad derivada del contexto cultural y
del tipo distinto de maestro que se proponen formar escuelas normales diferentes;
para el caso de la presente comunicación se pondrá énfasis en el papel de los
formadores de docentes en dos distintos tipos de plantel: rural y urbano.
LA CONSTRUCCIÓN DEL TRABAJO DOCENTE CON PADRES DE FAMILIA EN LOS PRIMEROS AÑO...ProfessorPrincipiante
Este documento forma parte de las primeras reflexiones que son producto de la investigación
que actualmente desarrollo en el marco de mis estudios de doctorado1 con el proyecto de
tesis titulado Procesos de apropiación relativos a la enseñanza. Los profesores principiantes
en educación preescolar. La investigación es de corte etnográfico y es cercana a
indagaciones que en una perspectiva socio histórica cultural, describe y analiza aquello que
los profesores expresan, respecto al cómo y para qué de su enseñanza en los primeros años
de ejercicio profesional. También es cercana a estudios como los de Rockwell y Mercado
(1986), Galván (1988) y Mercado (1989, 2002), que reconocen la formación docente como
un proceso que tiene lugar en el trabajo cotidiano de los maestros, donde éstos ante las
exigencias diarias del hacer docente se apropian de conocimiento relativo a su profesión.
Yo estudie para ser docente porque necesitaba una profesión. Cuando comencé
la carrera no sabía con que me iba a encontrar. He pasado momentos buenos y malos,
pero siempre pude salir adelante.
Después de cuatro años de esfuerzo y dedicación, llegué al fin del objetivo
propuesto: SER DOCENTE. De ahí en más, empezó otra etapa de mi vida.
Me considero una persona muy sociable lo cual hace que la relaciones con los
demás sean fluidas y espontáneas. Los primeros días de marzo del año 2007, el destino me llevo a el encuentro del
lugar donde realizaría mis primeras experiencias como maestro, y donde a la fecha sigo
trabajando.
Muy temprano, un amigo me pasó a buscar con su camioneta en la cual cargué
mis pertenencias necesarias como para residir cerca de mi nuevo empleo. Además llené
mi mochila con todo el bagaje de conocimientos que creía indispensables para enfrentar
el encuentro con mis hijos adoptivos. Con corbata, guardapolvo blanco, expectativas y
ganas de enseñar me dirigí a la escuela.
PROFESSORES INICIANTES, EXPERIENTES E PESQUISADORES EM GRUPO COLABORATIVO: NA...ProfessorPrincipiante
Foi desenvolvida uma pesquisa com apoio do CNPq que teve como objetivo geral
identificar indícios de desenvolvimento profissional docente por meio de narrativas de
formação a partir de dinâmicas colaborativas (2009-2011)1. O projeto envolveu
participação voluntária de professores/pesquisadores universitários, futuros professores
(graduandos dos Cursos de Pedagogia) e professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental em um curso desenvolvido no ano de 2010, tendo sido emitidos
certificados de extensão universitária para os participantes.
EL PLAN DE FORMACIÓN DE AUXILIARES. EL CASO DE LA UNIDAD ACADÉMICA RÍO TURBIOProfessorPrincipiante
En el Plan de Desarrollo Institucional y en el Régimen General Docente y Carrera
Académica de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, se fijan las funciones de
los Profesores Titulares, Asociados y Adjuntos, incluyendo la formación de recursos
humanos pero no se establecen los alcances de la misma. Por lo tanto se formula un
Plan que intente delimitar dicha función a fin de poder realizarla, evaluarla y acreditarla y
lograr en un corto plazo la formación de recursos humanos en la Unidad Académica Río
Turbio.
DESARROLLO PROFESIONAL: UN TRABAJO COMPARTIDO ENTRE INSTITUCIONES DE FORMACIÓ...ProfessorPrincipiante
Provincia de Córdoba, ofrece a los Institutos de Formación Docente (IFD), y a los
equipos docentes de las escuelas que participan de este programa, una oportunidad para
promover y sistematizar formas de trabajo conjunto y de formación recíproca, entre
lugares de formación y lugares de destino. Se busca potenciar estos intercambios para el
andamiaje profesional de los docentes noveles, de los docentes expertos y de los
docentes en formación, en contextos vulnerables y de alta complejidad.
Esta propuesta nace de la necesidad de fortalecer a los docentes y a las
instituciones educativas, a partir de la competencia profesional acumulada en las
escuelas y de los conocimientos que se desarrollan en el marco de los institutos de
formación.
La Residencia docente constituye la última instancia de formación del Profesorado en la que los alumnos realizan sus prácticas de enseñanza en las aulas de instituciones de nivel Medio y Superior. Para muchos estudiantes éste es el primer contacto con el ejercicio de la docencia. Para otros es un espacio de revisión de su práctica docente. Para todos es una oportunidad para enseñar en un espacio de formación que se propone favorecer la reflexión sobre los supuestos acerca de la enseñanza y el aprendizaje.
Desde el año 2007, la cátedra de Residencia utiliza dentro de sus dispositivos de reflexión las tutorías individuales y los grupos de reflexión.
Ambos posibilitan mostrar la interacción entre las teorías y las prácticas y la posición profesional asumida durante las planificaciones y el desarrollo de las clases.
El presente trabajo tiene por sentido reflexionar acerca de la formación
contemporánea de profesores en la confianza epistemológica y política de que sean
capaces de intervenir en el mundo para transformarlo. Este mandato político nos
permite pensar en la formación, en las implicancias en la formación inicial como
trayecto hacia una praxis que andamie desde lo epistemológico y desde lo ético la
inserción profesional a la docencia.
O início da docência é marcado por sentimentos contraditórios: de um lado, a
alegria e satisfação frente à possibilidade de realização da atividade profissional e da
aquisição da primeira turma; do outro, o medo e a insegurança frente aos desafios postos
pelo cotidiano da escola e pelo ato de educar. É o momento de colocar em prática os
conhecimentos adquiridos ao longo da formação inicial, de aquisição de novas
aprendizagens e de profundas mudanças.
Ao considerar esses diferentes aspectos que interferem e que constituem a
atividade docente e o ser professor nos anos iniciais da docência, acredita-se que o
processo de constituição da profissionalidade de muitos professores em início de carreira
encontra-se confuso e bastante comprometido.
Diante do exposto, este trabalho objetiva investigar quais as contribuições do
curso de formação inicial em Pedagogia para a atuação docente nos anos iniciais da
docência e quais os desafios enfrentados pelas professoras iniciantes para o exercício da
profissão.
SOBRE LA MARCHA: EXPECTATIVAS, PROBLEMAS Y NECESIDADES EN LA CERCANÍA CON DOC...ProfessorPrincipiante
El modelo de formación inicial de maestros en México, permite al estudiante tener la
presencia de dos expertos que lo acompañan durante su servicio social en su
desempeño frente a un grupo: un tutor de la escuela primaria y un asesor de la Escuela
Normal. Esta experiencia en la aplicación de formas de acompañamiento no ha sido
aprovechada para prolongarse con sus egresados. La OCDE (2010) recomienda a
México lograr generar períodos de inducción para los nuevos maestros, de manera que
permitan detectar y atender con oportunidad, las debilidades observadas y retroalimentar
la formación.
EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO DEL DOCENTE NOVEL: ACIERTOS, DESAFÍOS Y REFORMUL...ProfessorPrincipiante
El docente que se inicia en su formación profesional, contempla una serie de expectativas
y sueños y, por sobre todo, visualiza su futuro bajo una enorme incertidumbre frente a lo
novedoso del camino emprendido. Cuantiosas son las dificultades que ofrece el sistema
educativo, especialmente el municipal y a ello se suman las obligaciones que se asignan
a cada profesor durante su llegada.
¿Cómo se forman hoy los profesores en México? ¿Cuándo las relaciones entre formadores y formandos en las escuelas normales devienen en formativas para unos y otros? ¿Cuáles son las subjetividades inducidas, conminadas, producidas, en las relaciones entre profesores-practicantes y formadores, en la inserción al trabajo docente?
La estrategia metodológica consistió en reconstruir analíticamente los espacios de trabajo colegiado, seguimiento de estudiantes en situaciones de trabajo docente, entrevistas a Asesores, Tutores y aprendices; compartir talleres a modo de grupos de discusión; talleres de análisis de las prácticas, a partir de registros de observación y las producciones de los estudiantes; referentes luego para el análisis del trabajo de los formadores sobre sí mismos.
HACIA UNA PEDAGOGÍA “DE” LA FORMACIÓN: LA CO-CONSTRUCCIÓN DEL ROL DOCENTE DUR...ProfessorPrincipiante
El propósito de este Ensayo es discutir aspectos relacionados con una pedagogía “de” la
formación docente tomando como punto de partida la reflexión sobre la manera en que,
posibilitamos o dificultamos con nuestra práctica, la construcción del rol docente de
nuestros alumnos. Este planteo nos pone en situación de revisar qué espacios
institucionales les habilitamos, en qué lugar los posicionamos en las situaciones de
Enseñanza/Aprendizaje que diseñamos, qué relaciones les favorecemos con el
conocimiento y qué estrategias pensamos para mejorar nuestras propuestas. Desde esta
postura es posible sostener que la construcción del rol docente requiere, en primer lugar,
concebir al aprendizaje de nuestros futuros profesores como formación profesional con
responsabilidad social. Lo cual demanda repensar la asimetría o distancia que media
entre los sujetos pedagógicos de la formación docente y jugar a incluir en la relación
pedagógica a los “otros” alumnos futuros destinatarios de la enseñanza de nuestros
actuales alumnos. Todo ello acompañado de una diversificación de espacios
institucionalizados de aprendizaje que implique una habilitación paulatina de nuevos
escenarios laborales. La posibilidad de concretar estas ideas en el marco de las actuales
condiciones materiales e institucionales de nuestro trabajo, constituye el eje de este
Ensayo. En función de lo expuesto el trabajo se organiza en tres instancias. La primera
consiste en un breve diagnóstico de la situación de partida. En la segunda instancia se busca delimitar la postura teórica; y por último, se ponen a consideración algunas iniciativas y líneas de trabajo fundamentadas en la postura teórica sustentada.
Interacción de la creatividad con los estilos de aprendizaje en estudiantes u...Universidad de Vigo
Artículo publicado sobre investigación de la creatividad en los estudiantes universitarios. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación.
APORTES PARA UNA PEDAGOGÍA SOBRE LA FORMACIÓN Y EL ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES ...ProfessorPrincipiante
A las prácticas de los docentes noveles se las interpreta a partir de la trayectoria escolar previa y de la socialización profesional, en el lugar de trabajo. Esto requiere del análisis de los dispositivos y estrategias de la formación ya que el maestro ejerce en un lugar conocido: la escuela. En ella se distingue un proceso que estructura la práctica profesional. Se hace alusión a la biografía escolar la cual configura estilos y estrategias de enseñanza. Esta constituye un fondo de saber que regula las prácticas. En la socialización profesional se reactivan o afianzan las pautas de comportamiento adquiridas como alumno. Los maestros noveles cuentan con teorías implícitas y representaciones. Las condiciones homólogas favorecen el desarrollo de determinados esquemas de pensamiento y de acción. Tanto la trayectoria escolar previa como la socialización profesional condicionan la práctica docente.
La re-socialización es un dispositivo que considera la biografía escolar, significa re-interpretar las experiencias escolares vividas como alumnos a partir de las características y necesidades que surgen de la práctica. La alternancia (Ferry) permite un distanciamiento /reposicionamiento respecto de aquella, requiriendo de la reflexión y la comprensión de los procesos que el docente novel lleva a cabo. Otros dispositivos son el triángulo formativo y la resolución de problemas profesionales (Merieu) que trascienden las posibilidades de aplicación que en muchas ocasiones requieren de condiciones subjetivas (sujetos significantes) y objetivas (institucionales) para afianzar sus particularidades e incorporarlas como tensiones demandantes de decisiones inmediatas o mediatas; surgiendo espacios de desafíos permanentes.
rofesorado “J. V. González” y las escuelas de enseñanza secundaria de la ciudad
Autónoma de Buenos Aires y el conurbano bonaerense.
La articulación entre ellas se lleva a cabo desde las cátedras de Metodología
Especial y Observación y Metodología y Práctica de la Enseñanza del Profesorado de
Historia.
La institución nunca implementó un departamento de aplicación, entendió que
los alumnos practicantes debían formarse en diversidad de contextos educativos.
La cátedra de Metodología ha sido precursora en integrar el enfoque metodológico
a las bases epistemológicas de la disciplina, considerando que no hay construcción
metodológica que pueda prescindir del contenido disciplinar.
EL DOCENTE REFERENTE DISPOSITIVOS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO DEL PROFESOR NOVELProfessorPrincipiante
Esta comunicación presenta algunos aportes en torno a las prácticas de
acompañamiento a los docentes principiantes. La función docente se construye a partir
de los ámbitos de formación tanto como desde las primeras experiencias como
estudiante y como docente.
Desde hace unos años viene emergiendo en el campo de la formación la figura
del docente experimentado como un acompañante que introduce al novel en la práctica
profesional docente. Este acompañamiento constituye un importante sostén en las
primeras experiencias laborales, sin embargo es posible advertir los riesgos que tal
acompañamiento trae consigo: recetas prácticas, ahistóricas, descontextualizadas y
simplistas, para hacer frente a complejas situaciones. El docente experimentado
acompaña muchas veces desde la historicidad de sus propias prácticas con toda la carga
experiencial, de cultura institucional, de conocimiento de los intersticios de la norma, que
ello implica.
LA INSERCIÓN AL EJERCICIO DOCENTE: ALGUNOS SENTIDOS Y SIGNIFICADOS DESDE LA E...ProfessorPrincipiante
Este documento presenta algunas reflexiones como producto del análisis de la historia de
vida profesional de doce profesoras principiantes. Las historias de vida profesional fueron
escritas en un primer momento por las docentes y con base en la lectura de sus
documentos, se realizaron entrevistas para profundizar en los aspectos narrados o descritos
por las maestras. El análisis que se presenta, busca dar cuenta de los eventos o sucesos
que las docentes relatan como significativos cuando iniciaron su ejercicio profesional como
maestras de educación preescolar.
Similar a ~CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y DECISIONES CURRICULARES QUE ASUMEN Y SUSTENTAN LOS DOCENTES NOVELES (20)
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3.pdfsandradianelly
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestr
~CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y DECISIONES CURRICULARES QUE ASUMEN Y SUSTENTAN LOS DOCENTES NOVELES
1. II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010
2. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Prof. María Lucía Gayol - MG Prof. Ana María Dorato - MG Prof. Mónica Dorato 2
Eje Temático: La inserción profesional de los docentes principiantes en los nuevos
escenarios educativos
ENSAYO
CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y DECISIONES CURRICULARES
QUE ASUMEN Y SUSTENTAN LOS DOCENTES NOVELES
Prof. María Lucía Gayol
DNI: 5161455- UNLP
maria_gayol@yahoo.com.ar
MG Prof. Ana María Dorato
DNI: 5.630.274- UNLa
adorato@gmail.com
MG Prof. Mónica Dorato
DNI: 14.208.446- UNLP
monicadorato@yahoo.com.ar
Universidad Nacional de La Plata
Universidad Nacional de Lanús
Palabras Claves: Profesores noveles- Práctica docente- Esquemas prácticos y teóricos-
Configuraciones - Decisiones curriculares.
Resumen
Esta comunicación se vincula con un trabajo de investigación inscripto en el
programa de incentivos, llevado a cabo desde la UNLP entre los años 2003-2005,
nominado La formación docente de grado en la construcción de las prácticas docentes.
En aquella oportunidad arribamos a conclusiones que motivaron para reflexionar acerca
de las decisiones que toman los docentes al comenzar a intervenir como enseñantes.
Estas reflexiones provienen además, del ámbito en el cual nos desempeñamos: la
formación de grado y las Prácticas de la Enseñanza, fundamentalmente en el área de la
Educación Física. Partimos de entender a la intervención docente como la práctica que
resume participación activa en la institución educativa, como también a la relacionada con
los momentos en que se despliegan contenidos específicos con la intención de generar
aprendizajes. También nos posicionamos al compartir qué entendemos por profesor
principiante o novel, diferenciándolo del profesor experto o experimentado. Creemos
estar iniciando un campo fértil para la indagación acerca de configuraciones y decisiones
de estos docentes, ya que lo que tenemos son apreciaciones y supuestos acerca de las
3. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Prof. María Lucía Gayol - MG Prof. Ana María Dorato - MG Prof. Mónica Dorato 3
repercusiones de la historia personal, la institución formadora y el establecimiento
escolar. Compartimos con Carr y kemmis (1991) que las acciones que llevan a cabo los
docentes “… sólo puede ser entendidas cuando nos hacemos cargo de los significados
que el actor les asigna…”, de allí la justificación de un trabajo de investigación al
respecto.
4. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Prof. María Lucía Gayol - MG Prof. Ana María Dorato - MG Prof. Mónica Dorato 4
CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y DECISIONES CURRICULARES
QUE ASUMEN Y SUSTENTAN LOS DOCENTES NOVELES
Nuestras reflexiones acerca de esta problemática, provienen de dos fuentes: las
conclusiones a las que arribáramos con trabajos de investigación - Programa de
Incentivos - UNLP y nuestro propio campo de intervención profesional ya que nos
desempeñamos en el Profesorado Universitario de Educación Física, vinculado con las
prácticas de la enseñanza.
Un análisis del estado del arte acerca del desempeño del profesor novel, nos llevó
a comprobar que ha sido analizado desde distintas perspectivas teóricas. Algunos
trabajos comparan el desempeño de los profesores noveles con el de los profesores
expertos. Otros muestran la importancia que revisten los procesos de socialización y
enculturación (Shulman, 1985); los procedimientos cognitivos y meta cognitivos que
emplean frente a procesos de cambio, o bien muestran las cuestiones que se le
presentan al profesor principiante, cuando comienza a desempeñarse como docente en
contextos universitarios (Feixas, 2002).
Estos estudios exponen las principales dificultades de este colectivo profesional al
iniciarse en los procesos de enseñanza, o bien, al enfrentarse a cambios e innovaciones
educativas. Como derivación, decisiones de política educativa llevaron a la
implementación de programas de acompañamiento a profesores principiantes en las
primeras etapas de desempeño.
En Argentina, existe preocupación por el acompañamiento a estos profesionales,
tanto es así que el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), organismo que en
esta oportunidad nos convoca, cuenta desde el año 2005 con un programa que se
desarrolla en distintas provincias del país.
En el marco de esta comunicación decidimos considerar profesor novel,
principiante o novato, a aquel profesional docente, específicamente de Educación Física,
egresado de la institución formadora con no más de cinco (5) años de antigüedad y que
han accedido a laborar en el sistema educativo, no más allá de los años expresados. Las
razones por las cuales delimitamos en cinco (5) años a esta variable, es considerar el
tiempo que les demanda insertarse en el sistema educativo.
Por el momento, pensamos que las concepciones que estos docentes portan al
enseñar; los enfoques acerca de recursos metodológicos y consideraciones acerca del
tratamiento de los contenidos específicos; devienen, entre otras cuestiones, de discursos,
y modelos que los recientes egresados han tenido oportunidad de vivenciar durante su
proceso de formación. También pensamos que han sido voces que aportaron para la
5. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Prof. María Lucía Gayol - MG Prof. Ana María Dorato - MG Prof. Mónica Dorato 5
construcción de esta incipiente actuación, los profesores de los establecimientos
educativos en los que han desarrollado sus prácticas de la enseñanza y la de los
docentes a cargo de la disciplina durante la propia escolarización.
Estos recorridos académicos presentan visiones y enfoques, “barullo de voces -
pluralismo profesional”, al decir de Schön (1998), que confluyen y se conjugan al
momento de la construcción del rol de enseñantes. Rol que, como expresa Litwin (2008),
interrelaciona conocimientos, arte y oficio. Rol que se desempeña en una institución
educativa y que se construye en la cotidianeidad escolar entre todos los que de una u
otra manera inciden en el cumplimiento de la misión de la escuela, como es la de
promover aprendizaje en los alumnos.
Partimos de entender a la práctica, rol y actuación docente, como una práctica
social que sólo puede ser comprendida si se la contextualiza témporo-espacialmente, ya
que, como afirma Bourdieu (2007), las prácticas “…no se dejan deducir ni de las
condiciones presentes que parecen haberlas suscitado, ni de las condiciones pasadas
que han producido el habitus, principio duradero de su producción”.
La historia de la teoría de la enseñanza, ha recorrido un largo camino del que
distinguimos como el más incidente, el que se sitúa en el período en el que el docente fue
considerado un técnico aplicador de la teoría, con lo que, al decir de Davini (1997), se
restringe el trabajo docente al ámbito del “saber hacer”, desestimando las dimensiones
socioculturales y ético – políticas que también lo conforman.
Otros autores buscan resignificar el concepto de práctica docente enmarcándola
en los procesos de selección cultural y de acción pública, situándola como fuente de
construcción de problemas y de reflexión en la acción e incorporando el papel de la
subjetividad en la configuración.
Gimeno Sacristán (1988), identifica a estas prácticas por su pluridimensionalidad,
simultaneidad, inmediatez, impredecibilidad, historicidad e implicación personal y Schön
(1998), afirma que “… en la práctica del mundo real, los problemas no se presentan como
dados para el profesional…”.
Según Giroux (1989) “la práctica pedagógica”, la práctica de los docentes, “es un
campo cultural en el que el conocimiento, el discurso y el poder se entrecruzan” en una
institución, la escuela, cuya característica sobresaliente es ser “histórica y cultural…de
naturaleza ideológica…, experimentada de forma diferente por varios individuos y
grupos”. Además y parafraseando a Marucco1
“…, la escuela,…modeliza su actuación
como… docente, es decir va constituyendo las características de su estilo profesional,
1
citado por Diker- Teriggi- 2003
6. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Prof. María Lucía Gayol - MG Prof. Ana María Dorato - MG Prof. Mónica Dorato 6
desdibujando el impacto de las teorías aprehendidas durante los años de formación
académica.”
Además, estas prácticas, deliberadas e intencionadas, se despliegan en un campo
problemático, la escuela, cargado de sentidos y valores, a veces contrapuestos, en el que
subyacen diversas concepciones acerca de su función y las relaciones que se establecen
entre la sociedad y la educación. Relación que podríamos caracterizar en palabras de
Carlos Cullen, (2004), cuando menciona que “…la educación es una práctica social, una
interacción, que consiste en la formación de sujetos sociales mediante la enseñanza de
saberes…complejo proceso social que tiene diversos escenarios,… con lógicas propias,
con códigos más o menos restringidos, movimientos más o menos pautados...”
En este contexto de indeterminación y pluricausalidad, en este devenir, se
presentan las prácticas de los docentes noveles frente a hechos y sucesos que implica
dar respuestas únicas a problemas inciertos, emergentes y ocasionales que llevan a
recurrir a saberes que provienen de diferentes experiencias, experiencias aún escasas
para este profesional.
Al momento de resolver cuestiones prácticas, Gimeno Sacristán (1998) sostiene
que los docentes recurren a saberes que tienen relación con creencias provenientes del
contexto en el que se realizan dichas prácticas, donde también inciden sus ideologías,
sus representaciones y configuraciones. Es así que la forma de resolver un problema de
disciplina; la manera de entender interpretar y desarrollar el currículum; supone la
coexistencia interactiva de una forma de hacer o de operar y de una forma de argumentar
lo que se hace.
A las formas de operar el autor (2002) denomina esquemas prácticos. Estos son
modelos de acción adquiridos en procesos de socialización que ofician de recurso para
estructurar el pensamiento, que promueven la decisión tanto en el aula como en la
escuela, se convierten en un encuentro entre la teoría y la acción y conforman el “saber
hacer profesional”. Por otra parte, según Gimeno Sacristán, cuando el docente debe
fundamentar su accionar, se presentan los esquemas teóricos, dando cuenta del papel
que el conocimiento juega en estas prácticas y que, con mayor o menor grado de
coherencia, codifican y convierten a la enseñanza en una tarea intelectual y teórica. El
autor señala que la justificación proviene de su propia “teoría”, construida por creencias
personales e interpretaciones de teorías formalizadas, convirtiéndose en esquemas
personales precientíficos y en algunos casos acientíficos.
Schön, (1987) uno de los autores que ha estudiado las prácticas profesionales y
las mejores formas para que éstas se lleven a cabo, refiere a J. Dewey cuando expresa
que “…una práctica profesional es la competencia de una comunidad de prácticos que
7. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Prof. María Lucía Gayol - MG Prof. Ana María Dorato - MG Prof. Mónica Dorato 7
comparten,… las tradiciones de una profesión…convenciones de acción que incluyen
medios, lenguajes e instrumentos distintivos…. Funcionan en el marco de instituciones…
y…se estructuran…y son modeladas…de manera que repiten determinadas situaciones”.
En esta línea y pensando en la institución escolar, Terhart (1987), señala que
“…la formación que se desarrolla en el lugar de trabajo…”; para la Educación Física
escolar, la escuela, el aula, el patio, el gimnasio, el campo de deportes; “…se
constituye…como una fase decisiva de formación, que tiene tanto peso como la
formación de grado y en muchos casos la transforma”.
Esta afirmación nos permite aproximar una primera y provisoria conclusión al
pensar que el conocimiento pedagógico no sólo se aprende cursando estudios en las
instituciones formadoras, sino que es necesario aprender haciendo, y, es en este
aprender haciendo como se van estableciendo experiencias que, si se las recupera como
hacedoras de conocimiento, conocimiento en acción y desde la acción (Schön,1987),
coadyuvan a la constitución de ese rol que caracterizáramos anteriormente, que, para
estos profesionales, recién comienza a adquirir identidad.
Analizando concepciones y configuraciones en el campo de la enseñanza, Prawat
(1992), destaca como “preconcepciones de los profesores noveles”, la tendencia a
considerar al “contenido y a sus alumnos como entidades realmente estáticas”. Esta
tendencia, posiblemente resulta de la escasa experiencia que el profesor novel ha tenido
oportunidad de acumular y vivenciar y proviene, también posiblemente, de la forma en
que ha tratado al campo disciplinar durante el proceso de su formación de grado. Uno de
los supuestos que deviene de relacionar conclusiones a las que arribáramos con nuestros
trabajos de investigación, con las vivencias en nuestro campo profesional.
Desde otra perspectiva, pero siempre en el mismo campo de análisis y reflexión,
Woods (1987) expresa que el conocimiento pedagógico es producto de una práctica
apoyada en “certezas abiertas” e “imperfecciones cerradas”. En este interjuego entre
verdad e incertidumbre, estatismo y movilidad, novedad y repetición; la acción y las
concepciones, tienen una fuerte vinculación y dependencia con el sujeto actuante.
Carr y Kemmis (1991) expresan que las acciones que llevan a cabo los docentes
“…siempre incorporan las interpretaciones…y… sólo pueden ser entendidas cuando nos
hacemos cargo de los significados que el actor les asigna”.
Estas consideraciones nos llevan a preocuparnos por indagar las formas en que el
profesor novel afronta su tarea en un mundo cambiante e incierto, en el que el
conocimiento se caracteriza por su corta vigencia.
8. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Prof. María Lucía Gayol - MG Prof. Ana María Dorato - MG Prof. Mónica Dorato 8
Momento, entonces, para preguntarnos acerca de cuáles son los componentes de
las tareas que implementan estos docentes y qué tipo de decisiones curriculares asumen,
al concretar un proceso de enseñanza.
Desde la sociología del currículum, el punto de partida para un análisis crítico de
una propuesta de enseñanza y los dispositivos que se emplean para su concreción,
consiste en comprobar las decisiones curriculares docentes en su práctica diaria.
Por tanto y llegados a este punto, amerita compartir de modo sucinto, desde
dónde partimos para estudiar las prácticas de los docentes noveles.
Tres núcleos conceptuales focalizan nuestra atención: Educación Física,
configuraciones didácticas y decisiones curriculares
En primer lugar, partimos de localizar a estas prácticas en el campo de la
Educación Física y específicamente en la escuela secundaria. Una Educación Física que
al decir de Carballo2
es una disciplina “…que cobra forma a través de las prácticas
educativas desarrolladas a lo largo de su historia y que, por tales, son prácticas
sociales,… reconocidas en la cultura…”, que también podemos caracterizar como “…una
educación corporal…comprometida con la construcción… de la disposición personal… y
el mejoramiento de la calidad de vida”. (CBC).
En esta línea nos preocupa pensar si el docente novel está preparado para
responder con su accionar a este cometido en el que la Educación Física ha sido
resignificada.
En segundo lugar y compartiendo con Litwin (2005), tratar las configuraciones
didácticas lleva al reconocimiento de estilos, modos, códigos comunicacionales,
relaciones vinculares con la disciplina, con los alumnos y con los demás actores que
intervienen en el establecimiento escolar.
Estos docentes principiantes, se incorporan a un escenario instituido en el que
funcionan estas configuraciones dado que ya actúan docentes expertos, versados,
experimentados; docentes que cumplen el mismo rol o bien despliegan otras funciones
pero que, en suma, portan y desarrollan prácticas con significados y sentidos incidentes
en climas institucionales y visiones acerca del enseñar y el aprender
Por último entendemos por tomar decisiones curriculares, a las formas de operar al
organizar intenciones educativas y a la anticipación y previsión de estrategias para su
implementación.
La tarea docente, situacional y situada, que requiere de una revisión permanente
para su reconstrucción y/o ajuste, implica tomar decisiones de distinto tipo: seleccionar y
organizar contenidos, seleccionar y secuenciar actividades; optar por una u otra
2
En Bracht- Crisorio
9. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Prof. María Lucía Gayol - MG Prof. Ana María Dorato - MG Prof. Mónica Dorato 9
metodología; usar determinado material curricular; resolver qué, cuándo y cómo evaluar,
por nombrar algunas.
Eggleston J.(1980), al analizar las maneras en que los profesores toman
decisiones curriculares, considera cuatro pares de variables, compuesta cada una de
ellas por dos alternativas teóricas excluyentes entre sí y que de alguna manera
representan los dilemas fundamentales a los que se enfrenta el profesor. El autor señala:
decisiones tradicionales o futuristas; determinadas o innovadoras; basadas en
compromiso o en contrato y consecuenciales o causales.
Con respecto a las decisiones de tipo tradicional, Eggleston menciona que son las
que favorecen la conservación de pautas curriculares y mantienen la creencia de que el
conocimiento que fue válido para generaciones anteriores, sigue teniendo vigencia. En
contraposición, las decisiones futuristas, tienden a favorecer el desarrollo de currículos
centrados en la resolución de problemas, tendiendo así a la comprensión.
El versus representado por determinada-innovadora presenta en el primer caso, la
tendencia a favorecer la presencia de un currículum organizado por materias en las que
predomina la especialización disciplinar. En oposición el lado innovador favorece los
currículos integrados y el trabajo interdisciplinario.
En uno de los extremos del tercer binomio, encontramos las decisiones basadas
en compromiso. Estas consideran al currículum como una experiencia en la que los
alumnos se deben comprometer con valores instituidos y legitimados por la sociedad. Las
decisiones basadas en contrato, por oposición, suponen una participación de docentes y
alumnos sobre la base de lo pactado y acordado.
Por último para las decisiones consecuenciales, el currículum es considerado un
producto derivado de otros factores sociales como son el cambio ideológico, económico
y/o tecnológico, lo que serviría de fundamento a la posición según la cual es poco lo que
se puede cambiar en materia de educación. Contrariamente a lo anterior, la toma causal
de decisiones, ve a la educación como un factor determinante y con consecuencias
sociales positivas.
Como síntesis, Eggleston, en torno a la idea de autonomía del docente al tomar
decisiones curriculares, señala que estos cuatro pares de variables pueden vincularse
derivando en decisiones no tan estructuradas y sesgadas.
En suma, prácticas, configuraciones y decisiones remiten al análisis de la
intervención de este docente al momento de enseñar. Y aquí consideramos oportuno
mencionar que damos a la enseñanza el sentido al que alude Contreras (en Litwin, 2005)
cuando la presenta como “… una acción crítica,… porque pone en crisis nuestras
convicciones y nuestras prácticas. … que requieren nuevas respuestas,… maneras de
10. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Prof. María Lucía Gayol - MG Prof. Ana María Dorato - MG Prof. Mónica Dorato 10
mirar… y de actuar…porque… nos ayuda a revelar las condiciones bajo las que… está
estructurada…que hacen referencia a nuestro pensamiento…a los contextos
institucionales y sociales en los que la enseñanza se desenvuelve”.
Como cierre, presentamos algunas preguntas que nos hacemos con respecto a este
profesor, novel o principiante y que a la fecha no tienen respuesta
¿Cuáles son los componentes de las tareas que contempla al concretar un
proceso de enseñanza?
¿Qué acciones y de qué tipo, son las que configuran sus prácticas didácticas?
¿Qué decisiones curriculares toman, significan y dan sentido, a sus
intervenciones?
¿Qué cuestiones ponen “en juego” (certezas, dudas, inseguridades), al momento
de poner en acto una intervención didáctica?
Las decisiones curriculares:
¿Cuáles son las razones que esgrimen para su justificación?
¿Se organizan en formatos de propuestas de enseñanza con unicidad y sentido?
Durante sus intervenciones como enseñantes,
¿Reflexionan sobre sus prácticas y, si correspondiere, modifican y/o ajustan sus
propuestas?
Y para finalizar
¿Ha tenido oportunidad este docente novel durante su período de formación de
vivenciar propuestas de enseñanza, en las que el acento estuvo puesto en la variabilidad,
la incertidumbre y la multicausalidad?
¿Ha tenido oportunidad de analizar, con espíritu crítico y creativo, a los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, aún en forma hipotética, argumentando y contra
argumentando, con la posibilidad de sostener principios y teorías?
Reafirmando lo expresado párrafos anteriores, creemos que hemos comenzado a
transitar por un camino fructífero para la investigación.
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