Artículo de doctora Valeriana Guijo sobre este modelo para la promoción de la resiliencia en la adolescencia titulado “DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN LA ADOLESCENCIA VERSUS PROMOCIÓN DE LA RESILIENCIA”.

1. “Acompañamiento activo en el proceso de desarrollo socioemocional en la adolescencia (I ed.)”
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN LA ADOLESCENCIA
VERSUS PROMOCIÓN DE LA RESILIENCIA
Valeriana Guijo Blanco
Marzo, 2021
La tarea de promover la resiliencia en los adolescentes se puede abordar desde diversas
perspectivas: la educación formal o no formal; desde la intervención educativa o social, desde
la acción individual o colectiva. En este caso se opta por hacer propuestas siguiendo el
modelo Henderson y Milstein (2003) y que ellos plasman en su rueda de resiliencia
(figura 1) y que centra en mitigar el riesgo y construir competencias.
Esta rueda tiene diferentes capas que se superponen: el adolescente, el profesional (o el
padre/madre) y el centro (o la familia).
Figura 1: Rueda de la Resiliencia.
Fuente: Adaptación de la propuesta de Henderson y Milstein (2003).
1

2. “Acompañamiento activo en el proceso de desarrollo socioemocional en la adolescencia (I ed.)”
Mitigar el riesgo.
Los contextos en los que se desenvuelven los adolescentes no siempre son favorecedores de
su desarrollo; por el contrario, dadas sus características, no siempre aseguran el clima de
afecto, el apoyo o la estimulación necesaria, convirtiéndose la exclusión en un factor de riesgo
que condiciona las perspectivas futuras.
Mitigar el riesgo exige reestructuración de políticas sociales y de las prácticas educativas de tal
modo que se responda a la diversidad de adolescentes y sus necesidades. En este caso, se
analizan propuesta que se pueden implementar en los contextos próximos, veamos algunas de
ellas.
a) Enriquecer vínculos.
Henderson y Milstein (2003) plantean la necesidad de una vinculación afectiva y de una
vinculación con el rendimiento escolar y académico, ya que cada una de ellas juega un papel
importante como factor protector.
La vinculación afectiva es un aspecto fundamental en todas las etapas del desarrollo. La
adolescencia no es un momento diferente, en ella la seguridad afectiva de los padres se ha de
completar con la de los amigos. Es importante, para el adolescente que se le ofrezca seguridad
emocional por los adultos de su entorno, a pesar de las posibles conductas inadecuadas o de
su propia inestabilidad emocional.
El papel de profesores y monitores es también relevante y pueden convertirse en “modelos” y
que si logran una buena conexión emocional con ellos serán claramente influyentes en su
desarrollo.
Así mismo, propiciar que se establezcan vínculos afectivos con los iguales es importante, el
adolescente necesita la aprobación de sus compañeros y amigos, sentirse respaldado por
ellos, contrastar sus dudas, su nueva identidad, etc. Pero, los iguales no tienen, en la mayoría
de los casos, el dominio emocional suficiente para ofrecer esa aceptación y apoyo emocional
que el adolescente necesitará. Por lo tanto, será tarea de los adultos: ofrecer la posibilidad de
vinculación emocional segura con el adolescente y propiciar que el adolescente establezca
vínculos sólidos entre sus iguales.
2

3. “Acompañamiento activo en el proceso de desarrollo socioemocional en la adolescencia (I ed.)”
El paso de la primaria a la secundaria crea condiciones escolares especiales. Se cambie de
centro o no la enseñanza secundaria ofrece un nuevo contexto -nuevos profesores, nuevos
compañeros, nuevos hábitos, etc.- por tanto, deben cuidarse el clima escolar para no
desencadenar procesos de inseguridad afectiva o agravarlos.
La vinculación con el rendimiento escolar y académico es imprescindible si se quiere fomentar
la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar, de tal forma que
todos los niños cursen con éxito la etapa secundaria. La reducción del abandono escolar
temprano es importante, en la última década en España, pero aún hay que seguir mejorando, ni
un solo alumno debería abandonar antes de completar la formación secundaria; el 16% que
según EDUCAbase abandona de forma temprana la educación-formación es todavía muy alto,
se sitúa seis puntos por encima de la media de la UE.
La vinculación con el rendimiento académico es tarea institucional que deberá repensar los
cambios políticos y estructurales necesarios, pero también requiere cambios en la dinámica del
centro y del aula. Los adolescentes requieren contar con modelos plurales de comportamiento
y cooperar en grupos heterogéneos, sin embargo, a algunos niños se les «excluye» de
determinados centros, lesionando la igualdad de oportunidades, restando posibilidades a su
desarrollo y, creando centros que se convierten en contextos de desarrollo inadecuados y que
contribuyen a la exclusión. Este hecho ya de por sí negativo supone un riesgo mayor al
provocar entre los profesionales sentimientos de incompetencia, deterioro de la autoestima y
desmotivación cuando no desgana e incluso, en ocasiones cierta hostilidad hacia sus alumnos
y alumnas.
Los cambios deben llegar también a la dinámica del centro y del aula buscando minimizar el
fracaso, tanto académico como social. En las situaciones de aprendizaje el alumnado debe
encontrar, un ambiente estimulante que valore sus logros, que respete su estilo de aprendizaje,
que promueva sus múltiples inteligencias, es decir, que refuerce su vinculación con el
aprendizaje y le proporcione experiencias de éxito; con ello se minimiza el fracaso, el
absentismo y el abandono escolar al motivar, tanto a los niños como a sus familias. Por
ejemplo, es frecuente que ante las conductas disruptivas, el profesorado se afane en buscar
estrategias –con frecuencia individualmente–, que al no resultar eficaces hacen que los
problemas persistan y acompañen al adolescente a lo largo de su escolaridad.
3

4. “Acompañamiento activo en el proceso de desarrollo socioemocional en la adolescencia (I ed.)”
Pero, el único recurso eficaz es que el conjunto del centro aúne esfuerzos para el desarrollo de
competencias sociales, de negociación o de resolución de conflictos.
b) Fijar límites claros y firmes.
Los niños necesitan que los adultos de su entorno sean capaces de establecer límites claros y
firmes que desde la inducción y la reflexión les permitan conocer lo que pueden y deben hacer
en las diversas situaciones. Estos límites deben fijarse tanto desde la familia como desde los
centros o grupos en los que el adolescente participe. Cuando el centro es capaz de establecer
límites precisos para los niños y sus familias, contribuye directamente al desarrollo del niño a la
vez que ofrece modelos de actuación para los padres, quienes en ocasiones no saben marcar
límites adaptados a la edad del niño o les resulta difícil o incómodo, velar por su cumplimiento.
La escuela inclusiva debe, por lo tanto, contar con límites institucionales claros que promuevan
la cooperación, el respaldo y la sensación de pertenencia y que ayuden a todos, profesores,
padres y alumnos, a mantenerse en los propósitos compartidos por todos (Henderson y
Milstein, 2003).
El establecimiento de límites da ocasión al adolescente a participar activamente y a ejercer uno
de sus derechos, ya que todos, según su nivel de capacidad, pueden contribuir a determinar los
límites, las normas de conducta que de ellos se derivan e, incluso, las consecuencias de no
cumplirlos.
c) Enseñar habilidades para la vida.
Enseñar habilidades para la vida es tarea compartida por la familia y el centro educativo,
también en la adolescencia.
La escuela actual no tiene como objetivo fundamental la transmisión de conocimientos, sino el
desarrollo de competencias, de actitudes que permitan al menor integrarse en su entorno, y de
responder a las demandas de los diferentes contextos en los que vive. Por ello las escuelas
preocupadas por el desarrollo de sus alumnos brindan modelos de actuación positiva,
promueven el aprendizaje tanto de la cooperación, la responsabilidad, y el autocontrol como las
destrezas de comunicación, de resolución de conflictos o las habilidades para resolver
problemas y adopción de decisiones en todas las situaciones de la vida, de acuerdo con las
directrices de la OMS o la Comisión Europea.
4

5. “Acompañamiento activo en el proceso de desarrollo socioemocional en la adolescencia (I ed.)”
d) Brindar afecto y apoyo.
Los niños tienen derecho a satisfacer sus necesidades emocionales y sociales (López
Sánchez, 1995) y ello implica mantener relaciones de amistad con los iguales y sentirse
miembro de un grupo social.
Hay muchos modos de promover el afecto y el apoyo para todos los miembros de la
comunidad; en primer lugar, favoreciendo las relaciones estables y libres entre los niños; en
segundo lugar, incentivando la amistad y posteriormente promoviendo la creación de redes
sociales.
El valor de las relaciones de amistad es fundamental para todos los adolescentes. Los menores
necesitan desarrollar capacidades que les permitan iniciar, mantener y consolidar relaciones de
amistad. Entre esas capacidades encontramos la cooperación, la solidaridad, la empatía, la
tolerancia, las habilidades comunicativas y la resolución de conflictos. Pero como algunos
niños, por sus condiciones familiares, en el único lugar en el que están en contacto con otros
niños es la escuela, ésta debe propiciar momentos de interacción con sus iguales a través del
trabajo cooperativo en grupos pequeños. Estos grupos han de tener suficiente continuidad
como para que los niños establezcan lazos de amistad y han de ser abiertos para ampliar las
posibles interacciones.
El centro educativo ha de dar participación a las familias antes, durante y después del horario
escolar, abriendo una variedad de formas de participar; manteniendo tutorías periódicas, e
informándoles de los avances de sus hijos, «dándoles buenas noticias».
e) Establecer y transmitir expectativas elevadas y positivas.
Año tras año, a lo largo de una dilatada vida profesional he podido escuchar a padres y
profesores quejarse del “poco nivel”, de la falta de valores,… de los adolescentes de ese
momento. Esta actitud está muy lejos de la adecuada para construir resiliencia en los niños y
jóvenes. Hay que romper con esta tendencia habitual a minimizar las expectativas respecto al
desarrollo o el rendimiento de los hijos y de los alumnos. Frente a ello hay que asumir que
todos los niños son importantes y capaces, que cada uno es único e irrepetible, que todos
pueden aprender; en resumen, es imprescindible construir sobre todos ellos expectativas
elevadas de desarrollo.
5

6. “Acompañamiento activo en el proceso de desarrollo socioemocional en la adolescencia (I ed.)”
La investigación ha sido contundente y demuestra que la bajas expectativas de las familias y de
los profesionales conlleva, irremediablemente, bajas expectativas en el propio adolescente, lo
cual contribuye a la infelicidad, al fracaso escolar, al abandono prematuro del sistema educativo
y posteriormente a dificultades de inserción socio-laboral.
Por el contrario, hay que fomentar la convicción generalizada de que el éxito es posible y
transmitirlo a todos (profesores, padres, adolescentes y comunidad) implicando a todos en el
proceso para alcanzarlo. Como propuesta, Henderson y Milstein (2003, p. 83) señalan algunas
estrategias concretas:
Alentar a todos los miembros de la comunidad escolar para que elaboren planes de crecimiento
que indiquen con claridad los resultados esperados.
❖ Establecer procedimientos regulares de supervisión y oportunidades de recibir
retroalimentación positiva y de mejora.
❖ Facilitar ocasiones de aprendizaje cooperativo que inciten a prestar y recibir ayuda.
❖ Celebrar los logros.
❖ Relatar anécdotas que destaquen el esfuerzo y el éxito.
❖ Crear asociaciones de mutuo apoyo en la comunidad.
f) Brindar oportunidades de participación significativa.
Quizás sea este uno de los mayores retos para las familias: dar ocasión a que los adolescentes
participen de forma activa y negociada con los adultos en el entorno familiar. Esta participación
es imprescindible para fomentar la responsabilidad, el aprendizaje de hábitos y para ser capaz
de construir valores y actitudes sólidos. Esta participación, no está reñida con el
establecimiento de límites, aunque algunos padres tienden a pensar que no así y quizás por
ello no animan a los chicos a participar de forma significativa en la familia.
En el ámbito escolar, significa otorgar a los alumnos, a las familias y al personal docente un alto
nivel de responsabilidad sobre lo que ocurre en el centro de educación infantil, dándoles la
oportunidad de resolver problemas, tomar decisiones, planificar, poner metas o ayudar a otros.
Pero, para participar de manera verdaderamente significativa, los alumnos, las familias y los
docentes deben sentirse protagonistas, entender que lo que ocurra en el centro escolar
depende de ellos, de su implicación, de su capacidad, de su iniciativa y de sus expectativas.
6

7. “Acompañamiento activo en el proceso de desarrollo socioemocional en la adolescencia (I ed.)”
Construir resiliencia/competencia.
Investigaciones relativamente recientes han identificado algunos de los factores «de
resistencia» que ayudan a niños y adultos a superar grandes tensiones o contratiempos, y a
«salir adelante», a pesar de que en su vida hayan vivido circunstancias que, poco o nada
favorecieron su desarrollo intelectual, afectivo o social. Se trata de capacidades que se pueden
promover y que actúan como motor para superar los desafíos de un entorno disfuncional o
estresante.
Wolin y Wolin (1993), tras estudiar a un grupo de niños que vivían en ambientes
desfavorecidos, encontraron que algunos de ellos desarrollaban «resiliencias internas» que
actuaban como protectores y ayudaban a un buen desarrollo de los siguientes aspectos:
iniciativa, independencia, intromisión, relación, humor, creatividad y moralidad.
Como consecuencia Henderson y Milstein (2003) señalan que los niños, en la escuela y fuera
de ella, deben mantener relaciones satisfactorias con los demás, sentir satisfacción en las
diversas tareas realizadas, sentirse capaces de salir airoso de los problemas o de los conflictos
y disponer de ocasiones para el optimismo.
Por su parte, Fernández Ríos y Gómez Fraguela (2007, p. 51) en una interesante revisión
sobre las posibilidades de la prevención en la intervención social, recogen los factores de
protección individual que con mayor frecuencia son citados en las publicaciones actuales sobre
resiliencia, esto son: temperamento positivo, sentido del humor, estabilidad emocional,
flexibilidad, habilidades de solución de problemas, autocontrol, autonomía personal, motivación
de logro, voluntad de superación, empatía, autoestima y autoeficacia, orientación social
positiva, resistencia a la frustración, inteligencia y práctica del ejercicio físico.
En ocasiones los docentes, consideran que no están preparados o no tienen tiempo para
promover estos factores de protección, pero queremos dejar constancia, que para lograr el
desarrollo de competencias para ello es más importante crear un «estilo» de interacción que
incrementar las actividades en el aula.
Ese «estilo» tendrá que ver con los seis aspectos más arriba señalados y que contribuyen a
mitigar riesgo creando un contexto que fomente la resiliencia de los adolescentes y también de
los adultos (padres y educadores).
7

8. “Acompañamiento activo en el proceso de desarrollo socioemocional en la adolescencia (I ed.)”
Referencias:
✣ FERNÁNDEZ RÍOS, L.Y GÓMEZ FRAGUELA, J.A. (2007). La psicología preventiva en
la intervención social. Madrid: Síntesis.
✣ GUIJO, V. (2007). La exclusión social en la infancia: la función de la escuela. En F.
LÓPEZ SÁNCHEZ (coord.), La escuela infantil: observatorio privilegiado de las
desigualdades (195-206). Madrid: Grao.
✣ HENDERSON, N. Y MILSTEIN, M. (2003). Resiliencia en la escuela. Barcelona: Paidós
✣ WOLIN, S. J. Y WOLIN, S. (1993). The resilient self: How survivors of troubled families
rise above adversity. New Cork:Villard.
Fuentes electrónicas:
✣ Ministerio de Educación y Formación profesional. Estadísticas de la Educación.
Consultado el 10 de marzo de 2021, de Estadísticas de la Educación.
Dirección de contacto:
Valeriana Guijo Blanco. Universidad de Burgos. Facultad de Humanidades y
Educación. Área de Psicología Evolutiva y de la Educación. Calle Villadiego s/n. 09001,
Burgos, España. E-mail: vguijo@ubu.es
8