FORMACIÓN DE MENTORES DOCENTES PRINCIPIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA EN CHILE

Gloria Inostroza De Celis
FORMACIÓN DE MENTORES DE DOCENTES PRINCIPIANTES DE
EDUCACIÓN BÁSICA EN CHILE
Universidad Catòlica de Temuco. Chile
Resumen. El propósito de esta ponencia es dar a conocer el proceso vivido por
los 19 docentes de la Región de la Araucanía que participaron del Programas de
Formación de Mentores desarrollado por la Facultad de Educación de la
Universidad Católica de Temuco, durante los años 2006-2007, así como las
características del Modelo de formación, el Perfil del mentor y recomendaciones
para lograr implementar un Programa de mentorazgo e inducción de calidad.
Este estudio se creó a partir de la investigación Fondecyt1
, que encuestó a
242 profesores novatos de colegios municipalizados, particulares subvencionados
y privados, para detectar cómo era su inserción laboral. La conclusión: quienes
habían tenido un buen profesor guía durante la práctica tenían más facilidad para
insertarse en el trabajo. Esto, más el hecho que la mentoría ha sido una
experiencia exitosa en otros países, donde se ha demostrado que una buena
1
Avalos, B., y otros (2004): La inserción de profesores neófitos en el sistema educativo: ¿cuánto sienten que
saben y cómo perciben su capacidad docente en relación con las tareas de enseñanza asignadas? Proyecto
Fondecyt Regular 2002, No. 1020218.

experiencia en los primeros años resulta crucial para su futuro desempeño,
impulsó al Ministerio de Educación a licitar este programa de formación de
mentores dirigido a docentes de educación básica.
1. Antecedentes del Estudio Piloto.
En términos generales, asumimos la mentoría como un sistema
organizado de apoyo pedagógico para las y los nuevos docentes, constituidos por
profesores mentores y formas colectivas de apoyo (CPEIP, 2006). Más
específicamente, concebimos al docente mentor/a como facilitador - experto
crítico que acompaña al docente principiante en una relación horizontal en la cual
se valore los saberes y experiencia de éste.
El estudio se inicia en el mes de mayo de 2006 con el proceso de
organización del equipo de trabajo y las actividades propias de inscripción de los
docentes candidatos a mentores. En la revisión de literatura previa a la
formulación del proyecto comprobamos que la mentoría se desarrollaba en
bastantes partes del mundo desde varias décadas, existiendo variados modelos
de formación de mentores, provenientes de los países pioneros en la
implementación de este tipo de programas como Inglaterra, Nueva Zelanda,
Australia, Israel, entre otros. De acuerdo a nuestra realidad educacional y a la
asesoría de la Comisión de Inducción trabajamos con un modelo formalizado de
mentoría reflexiva crítica.
Este modelo se caracteriza por exigir formación para los mentores y
desarrollar una práctica centrada tanto en el aprendizaje colaborativo como en la
realización de una investigación-acción, a través de la cual se trabaja en torno a
un dilema consensuado por el docente principiante y el mentor. Éste constituye el
eje para la reflexión sobre y en la acción, con el propósito de develar y
comprender el porqué se produce y, desde ahí, levantar la concepción alternativa
y/o acciones que podrían revertir la situación, monitoreando sistemáticamente el
2

proceso y haciendo los ajustes que sean necesarios para lograr una enseñanza
de calidad y aprendizajes significativos.
El Sistema de Mentoría en la Universidad Católica de Temuco se comenzó
a desarrollar con la implicación de cinco académicos de la Facultad de Educación
y 19 docentes seleccionados para formarse como mentores. La selección de los
profesores participantes fue hecha por el MINEDUC2
, sin embargo cabe señalar
que la postulación fue escasa3
-23 profesores- por lo tanto, no hubo una alta
selección. La excepción fue la selección de un profesor con 6 años de servicio
titulado en la Universidad Católica de Temuco. En total se seleccionaron 19
profesores. De los cuales 8 correspondían al sistema particular subvencionado
(42%) y 11 al sistema municipal (58%).
2. Estructura del Programa de Formación teórico – práctico: Etapa 1
El programa de la etapa 1 se estructuró en módulos organizando el trabajo
en dos grandes tópicos precedidos por un apartado introductorio denominado
Módulo 0:
Módulo 0: “Programa de Formación de Docentes Mentores en
Educación Básica”.
Módulo 1: “Marco para la Mentoría Efectiva”
Módulo 2: “Competencias Personales e Interpersonales del Mentor”
2
Los criterios usados para la selección fueron:
Ser profesor(a) de Educación Básica.
Preferentemente, trabajar en el sector municipal.
Tener –a lo menos- 8 años de servicio.
Evidenciar una experiencia docente relevante en establecimiento del sistema educativo; con
calidad reconocida de su desempeño docente (mediante la Evaluación docente, asignación de
excelencia pedagógica, red de maestros de Maestros o recomendación de terceros como el o la
directora/a del establecimiento educacional).
3
La función de docente mentor no está oficializado en Chile, por lo tanto, el campo ocupacional dentro de la
Carrera docente no existe.
3

El Módulo 0 tiene como propósito presentar el Programa de “Formación
de Docentes Mentores en Educación Básica” y consta de una introducción,
destinada a informar sobre la estructura de los módulos, la presentación de los
objetivos y contenidos del curso aludiendo a la modalidad de trabajo, duración y
procedimientos de evaluación.
Los Módulos 1 y 2 se componen de capítulos siguiendo la estructura
detallada a continuación:
Módulo
Capítulo
Introducción: considera el propósito del Módulo y
una referencia a la temática de éste.
Evaluación inicial: destinada a activar
conocimientos y experiencias previas de los participantes
relacionadas con la temática y los objetivos del capítulo.
Ficha de trabajo: orientada a guiar la revisión
bibliográfica y relacionarla con actividades prácticas de
carácter individual y colectivo.
Actividades de carácter individual y grupal.
Actividades de evaluación
Fichas informativas: se presenta información
extractada de la temática del módulo.
Preguntas para la reflexión: guían la reflexión en
base a la información presentada.
4

Evaluación de proceso: actividad que permite retroalimentar el
proceso de formación, aclarando dudas y determinando nuevos
desafíos para cada participante.
A modo de cierre: corresponde a la sistematización y
conclusiones directamente relacionadas con los objetivos del capítulo.
Bibliografía: se cita bibliografía para profundizar en la temática
del módulo.
2.1Modalidad del Programa de Formación
La capacitación, en su modalidad sincrónica se realizó en un período
intensivo y, posteriormente, en sesiones semanales y quincenales según los
requerimientos de los módulos de trabajo. En todo el proceso se utilizó la
plataforma Educa UCT como recurso de apoyo al logro de los objetivos del
programa, según se describe en la siguiente figura.
Figura 1: Modalidad del Programa de Formación de Profesores
Mentores4
Sincr
ónico
Módulo 1 Módulo 2
Semana
Ca
pítulo 1
Capí
tulo 2 Capítulo 1
I 1 0 12 14 6 18 20
4
La primera parte del Piloto tuvo 186 horas pedagógicas de trabajo con los profesores mentores: 1 semana
intensiva y 14 sesiones presenciales y 6 sesiones a distancia.
5

Asinc
rónico 5 7 9
Uso de la Plataforma Educa
Período
intensivo
5 días
2.1.1 Descripción Período Intensivo: Seminario Taller Duración: 5 días
(30 horas pedagógicas)5
Material de apoyo utilizado: Módulo 1, Capítulo 1.
Este período tuvo como propósito introducir a los profesores en la temática
de la Mentoría, posibilitándoles la visualización del rol del Profesor Mentor. La
metodología de trabajo utilizada fue inductiva y permitió que cada participante
comunicara sus conocimientos y experiencias previas para la construcción
colectiva del Perfil y Rol del Mentor. La participación de los docentes de la UCT
consistió en la mediación de la reflexión y de la construcción colectiva. Los
principales aprendizajes logrados en estas sesiones se pueden categorizar en los
siguientes:
Diferenciar el rol de profesor mentor respecto del rol del
profesor guía de prácticas, este último como parte de su experiencia
previa.
Manejo de herramientas informáticas para el uso de la
Plataforma Educa UCT, con la finalidad de lograr autonomía en el uso de
las opciones del sitio diseñado para apoyar el programa de formación.
5
Las sesiones intensivas y semanales se desarrollaron entre las 15:00 y 19:30 hrs., incluyendo un receso para
el café de 15 minutos aproximadamente. Hora pedagógica significa 45’ de trabajo.
6

2.1.2 Descripción Período Sesiones semanales: Seminario Taller
Duración: 7 viernes entre agosto y septiembre (49 horas pedagógicas)6
Material
de apoyo utilizado: Módulo 1, Capítulo 2. Los principales aprendizajes logrados
en estas sesiones se pueden categorizar en los siguientes:
Reflexión autocrítica: los profesores mentores comprendieron la
diferencia entre una descripción del propio desempeño y el análisis crítico de éste.
A través de los auto-reportes apoyados con lecturas de bibliografía seleccionada y
la socialización de éstos en las jornadas presenciales fueron descubriendo como
avanzar desde un análisis teórico hacia la autorreflexión.
Comprensión del rol del mentor: los profesores mentores progresaron
desde una concepción previa de “profesor guía de prácticas” hacia la
comprensión del rol del mentor como “acompañamiento de un colega principiante”
en el marco de su desarrollo profesional. Esto se logró a partir de ejercicios
centrados en el análisis del perfil del profesor principiante, ello les permitió situar
en categorías diferentes “las competencias” de un profesor titulado en
comparación con un alumno de pedagogía, en suma, pudieron discriminar que la
mayor necesidad de apoyo de los profesores principiantes estaría en la toma de
decisiones asertivas.
“Ser mentor consiste en ser un profesional confiable,
equilibrado, respetuoso, afectuoso, reflexivo, empático y tolerante. El
mentor está preparado académicamente, dispuesto a compartir
experiencias pedagógicas con gran apertura a las innovaciones y
desafíos...” (Grupo 1)
“El mentor no determina la meta sino que plantea
interrogantes al profesor principiante...” (Grupo 3)
6
El total de horas pedagógicas presenciales en este módulo fue de 79, de las cuales 60 se realizaron en la
modalidad de Seminario Taller y 24 en Talleres en el Laboratorio de Informática.
7

Análisis de la aplicabilidad de diferentes modelos de mentoría: a
través de la revisión de diferentes modelos de mentoría, los profesores mentores
infirieron ventajas y desventajas de su aplicabilidad en la realidad local. (Carr,
1999; Vonk, 1994, y, Orland-Barak, 2001)
Concluyeron que un modelo de mentoría debiera proveer una relación
mentor - profesor principiante, basada en la confianza, horizontalidad y
mediación para la autonomía del profesor inicial.
Estrategias de inducción: las estrategias de inducción vivenciadas,
permitieron a los profesores mentores experimentar un medio para visualizar
posibilidades de acción ante situaciones conflictivas para el profesor principiante.
Con ese propósito, indagaron y aplicaron las siguientes tareas inductivas:
Análisis de casos.
Entrevistas grupales a profesores principiantes.
Sociodramas o juego de roles.
Uso de la tecnología como recurso para el proceso de formación:
respecto del uso de recursos informáticos, los profesores mentores aprendieron
a acceder a la plataforma Educa uct para complementar y profundizar el trabajo
presencial. Esto se logró incorporando en cada sesión un espacio de trabajo en
la sala de computación en la cual contaron con el apoyo técnico y la guía del
equipo UCT. Por otra parte, lograron establecer comunicación virtual a través de
foros para la consecución de las tareas colectivas. Este aspecto permanece
como desafío ya que aún no es utilizado espontáneamente, en muchos casos
sigue supeditado a las actividades derivadas de una ficha de trabajo.7
2.1.3 Descripción Período Sesiones Quincenales: Seminario Taller
7
Al inicio habían 4 profesores que nunca habían usado el computador. Al término del módulo, 1 todavía se
resiste a usarlo.
8

Duración: 14 jornadas entre octubre y diciembre, es decir 84 horas
pedagógicas (6 de las cuales se realizaron en modalidad asincrónica8
). Módulo 2.
Se implementó la modalidad asincrónica mediada a través de la Plataforma Educa
UCT. El trabajo quincenal permitió flexibilizar los tiempos disponibles de los
profesores mentores, ya que muchos de ellos habían contraído compromisos
profesionales y académicos previos al inicio del programa de formación afectando
su asistencia los días viernes.9
En este período el foco temático correspondió a las competencias
personales e interpersonales del mentor, reflexionando acerca de sus propias
competencias comunicativas en función del perfil y rol del profesor mentor (Ver
Anexo 2). El proceso de trabajo destacó como aprendizajes los siguientes:
Conocimiento de sí mismos: los profesores mentores lograron tomar
conciencia de los elementos facilitadores y obstaculizadores que intervenían en la
imagen que proyectan entre sus pares y familiares. A partir de ello diseñaron un
proyecto de cambio a través del uso del lenguaje verbal y no verbal.
Fortalecimiento de habilidades comunicativas: los profesores mentores
lograron tomar conciencia de las implicancias de los actos de habla en las
conversaciones llegando a discriminar los vicios en la comunicación aplicados a
los contextos escolares en los que se desenvuelven. A partir de ello generaron
alternativas para la comunicación efectiva, basada en intervenciones asertivas
frente a casos hipotéticos que pudieran afectar al profesor principiante. A través
de 3 ejercicios denominados “Prácticas de Desarrollo Personal”, progresivamente
internalizaron estrategias comunicativas para la mediación en la resolución de
conflictos.
El trabajo a distancia consistió en tres Talleres de Desarrollo Personal y
Profesional que a continuación describimos:
8
El total de horas pedagógicas presenciales en este módulo fue de 49 las que se realizaron en la modalidad de
Seminario Taller y 35 a distancia o usando el Laboratorio de Informática de la UCT.
9
Talleres Comunales, Evaluadores Pares, Alumnos/as Post-título, etc.
9

“Entrenando nuestra capacidad de escuchar”
“Identificando nuestros quiebres”.
“Diseñando un proyecto personal de Mentor o Mentora”.
2.2 Distinciones Conceptuales Logradas en la Etapa 1
La construcción colectiva del concepto de mentor ha constituido uno de
los principales aprendizajes logrados por parte de los profesores participantes del
programa de formación, así mismo, la construcción del “rol de formador de
mentores” ha constituido un aprendizaje para el equipo responsable de
implementar el programa. La principal distinción conceptual se vincula a la
descripción de la relación entre el mentor y profesor principiante,
reconociéndola como una relación entre profesionales de la educación en tanto
reconocimiento legítimo de las competencias del profesor principiante y la
experticia del mentor.
Si bien es cierto, se ha practicado dicha relación en escenarios virtuales, a
través de sociodramas y análisis de casos, se ha logrado la progresiva conciencia
de que la relación entre colegas abre diferentes conflictos y nuevas oportunidades
frente a las cuales, los mentores en formación se plantean interrogantes:
“¿Cómo hará el profesor mentor para crear oportunidades de
aprendizaje para el profesor principiante? ¿Cómo sabrá el profesor
mentor si lo está haciendo bien?
¿Contará, el profesor mentor, con tiempo suficiente para
cumplir el rol de manera eficaz? (Sistematización sesión de
trabajo)
Dichas interrogantes remiten al conocimiento de estrategias de inducción
concepto construido a través de ejercicios prácticos basados en casos simulados,
pero pertenecientes a devenir de la cultura escolar chilena. En este proceso,
10

recursivo por lo demás, se observaron tensiones relacionadas con las actitudes
de los participantes durante las sesiones de trabajo ya que en ocasiones,
desviaban su rol de profesor mentor en formación asumiendo como profesor
alumno de un curso de capacitación. Esto se evidenció en la búsqueda
permanente de mayor estructuración para el trabajo, la necesidad de
instrucciones detalladas y de la retroalimentación explícita asociada a conceptos
de “bueno” o “malo”.
“Profesora díganos si está bien lo que estamos haciendo...” O
“.... No está clara la
Instrucción...” (Comentarios de los profesores mentores en
formación frente a los ejercicios de carácter divergente).
En dichas ocasiones, las docentes miembros del equipo de la UCT
mediaron la toma de conciencia sobre sus propios comentarios.
2.2.1 Elementos Obstaculizadores de la Etapa 1
Los aspectos a mejorar se refieren principalmente a factores organizativos:
respeto de horarios, acceder de forma continuada a Internet por parte de los
profesores en formación de mentores, así como la falta de tradición en el
aprendizaje a través de las nuevas tecnologías y del aprendizaje autónomo.
Otro elemento obstaculizador que hubo que enfrentar fue la deserción de 6
profesores quedando para realizar su Práctica de Mentoría 13 profesores, que
corresponden al 68% de la población inicial. (46% particulares subvencionados y
54% municipal) Las razones señaladas para su retiro fueron: 2 por salud, 3 por
falta de tiempo para participar en el programa, y, 1 por haber asumido el cargo de
Directora del Colegio donde trabajaba.
En suma, se hace necesario un mecanismo que asegure la continuidad del
proceso de formación ya que estaría ligado al desarrollo de habilidades
necesarias para el rol de mentor.
11

3. Estructura del Programa de Formación Teórico – Práctico: Etapa 1I
En la segunda etapa iniciaron 13 profesores la Práctica de Mentoría, pero
durante el mes de marzo una de las profesoras perteneciente a la Red de Maestro
de Maestro de una escuela municipal, se le presentaron problemas personales y
en el trabajo (falta de tiempo) que la llevó a retirarse del Programa. Por lo tanto,
esta etapa la desarrollaron 12 profesores.
3.1 Práctica “in situ”: con un total de 180 horas. 160 horas
presenciales, que se realizó de marzo a julio del 2007. Iniciándose en marzo con
una Jornada de dos días de 10 horas, más 14 semanas en terreno (8 horas
semanales, 112 horas) de marzo a la 1a semana de julio. Además, 9 Talleres de
Sistematización, quincenales, de 4 horas cada viernes en la tarde (28 horas)
Finalizando con dos días de trabajo intensivo de 5 horas cada uno en las
vacaciones de invierno de julio. Y, 20 horas de trabajo virtual. (Ver en Anexo 3
el cronograma de actividades de la investigación llevada a cabo en la
práctica de mentoría).10
En términos generales las tareas realizadas fueron:
Revisión de Planificación y su pertinencia con la realidad observada.
Sesión lectiva quincenal con el profesor principiante.
Sesión evaluativo quincenal con el profesor principiante.
Observación de clases, demostraciones de estrategias “in situ”.
Identificación de dilema a trabajar (investigación-acción)
10
Al inicio se planificó 5 visitas de acompañamiento in situ a cada mentor (de 3 horas cada
una, considerando un trabajo: pre, durante y post observación de la práctica de mentoría del
docente mentor con el principiante). Estas no se hicieron, considerando lo sugerido por la
Dra. Lily Orland-Barak y aceptado por la Comisión de Inducción, con el propósito de
fortalecer la autonomía del mentor en su práctica.
12

Seguimiento, reflexión crítica, co-diseño de acciones alternativas,
evaluación de éstas.
Informe final de lo realizado y aprendido por el docente mentor/a y
por el docente principiante.
3.1.1 Profesores Principiantes: dada la dificultad de tiempo de los
profesores en formación para ser mentores, y en , algunos casos, de permiso de
sus directivos para ausentarse de la escuela, se tuvo que trabajar con profesores
principiantes y estudiantes en Internado profesional (último nivel de práctica dentro
de su formación inicial docente). De este modo participaron dos profesores
principiantes novatos (primer año de trabajo), cinco profesores principiantes (dos
años de trabajo), dos educadoras de párvulos principiantes y 3 practicantes.
3.1.2 Lo construido: Durante el desarrollo del proceso de investigación y
construcción se privilegiaron los siguientes focos:
Investigación-acción del quehacer de las profesores en su “rol de
mentores”, y, el decir y hacer de los Profesores Principiantes,
Perfil del Profesor/a Mentor/a,
Nivel de reflexión en y sobre la acción de la tríada.
A continuación se presenta en una figura como estos focos concurren en
una superposición de planos de modo circular, pues según sea el objetivo y las
expectativas que se plantee la tríada, es el tipo de lectura que se realiza.
Figura 2: Construcción de conocimiento en y sobre la acción en forma
colaborativa.
13

Perfil del
Mentor/a
Investigación
Acción del hacer
Logros y
obstaculizadores
Este ha sido el triángulo de construcción de conocimiento para lograr los
productos de este Proyecto, donde el análisis y la reflexión de la práctica
propia y ajena constituyen el hilo conductor del levantamiento de la propuesta. El
enfoque reflexivo se basa, particularmente, en los elementos básicos siguientes:
los ‘esquemas conceptuales existentes’, el ‘conocimiento recibido’, el
‘conocimiento experiencial’, la ‘práctica’ y la ‘reflexión’.
3.1.3 Durante la evaluación formadora y en el Informe de Práctica de
Mentoría los profesores mentores evidenciaron explícitamente haber
aprendido a:
Escuchar en forma activa,
Establecer conversaciones efectivas,
Analizar el lenguaje verbal y no verbal usado por los pp.
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Identificar diversos modelos de mentoría,
Aprender a indagar, explorar los diferentes dilemas que se le
presentan a los pp.
Diseñar y aplicar plan de acción y/o de mejora,
Manejar estrategias de inducción (estudio de caso, trabajo de
quiebres y episodios críticos, manejo de entrevistas, etc.)
Resolver situaciones problemáticas basándose en principios éticos.
Respetar la diversidad.
Asesorar, apoyar y evaluar logros y dificultades del profesor
principiante.
Diseñar ambientes propicios para la inserción del profesor
principiante.
Manejar e implementar estrategias para el trabajo colaborativo
profesional.
Otros aprendizajes fueron evidenciados por algunos profesores
mentores, en particular, relacionados con el dilema del profesor
principiante.
3.1.4 Todos los profesores principiantes en las entrevistas o
respuesta a cuestionarios señalan haber construido con su profesor mentor
alternativas de acción para resolver efectivamente sus dilemas. Estos fueron:
¿cómo enseñar a leer en 2ª básico a alumnos indisciplinados y con
niveles heterogéneos?
¿cómo trabajar en el Consejo de Curso y reuniones de padres y
apoderados?
¿cómo implementar estrategias motivadoras en clases de
matemáticas, 3º año básico?
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¿cómo optimizar el tiempo en la sala de clases?
¿cómo mejorar el comportamiento de niños y niñas?
¿cómo mejorar la práctica de metacognición en las clases de
Educación Matemática? (2 profesores principiante manifestaron este dilema?
¿cómo ser considerada como un par en los Consejos de profesores
o en otras instancias en que nos reunimos para desarrollar trabajos técnicos? (3
profesores principiantes manifestaron este mismo dilema?
¿cómo planificar en el marco de la enseñanza personalizada?
¿cómo lograr que los alumnos/as obtengan mejores resultados en
las evaluaciones sumativas?
3.1.5 Tras la exploración de los dilemas de los profesores principiantes los
profesores mentores percibieron que la mayoría de éstos estaban ligados con la
autoestima de los profesores principiantes, por ejemplo:
En dos casos en que los pp., habían sido ex-alumnas de las
escuelas en que trabajaban, su inserción en la comunidad escolar les resultó
más difícil como lo expresó una de ella: “Me condena mi historia, mi pasado,
porque no fui buena alumna en el colegio y muchos de mis profesores todavía
trabajan aquí”.
En otro caso el profesor principiante se percibía que era “muy fome”.
Una profesora principiante señaló: “Me aterra tener un curso
numeroso”.
Los profesores mentores que poseían un postítulo o mención en una
disciplina asumieron dilemas relacionados con éstas, o, intencionaron la
observación de las clases de los profesores principiantes
Frente a los dilemas se enfatizó la estrategia de aprender a separar la
experiencia de su interpretación, como decimos a menudo, el fenómeno de su
explicación. Manteniéndolos separados creamos un espacio para la mediación.
Podemos mantener la experiencia en una parte y concentramos en que, por
16

ejemplo, la profesora mentora y/o la educadora principiante, según corresponda,
construyan diferentes interpretaciones. También podemos mantener la
interpretación en un lado, y hacer que examine las acciones alternativas que
pueden ser emprendidas y las mediaciones necesarias que deben ser diseñadas
para modificar esa experiencia. Pero necesitamos los dos elementos.
Lo común es que los profesores toman en cuenta sólo la interpretación de
su par o sus juicios de lo que ocurrió, de lo que ellos 'sienten o sintieron' respecto
de algo, sin saber lo que realmente ocurrió, sin obtener las afirmaciones básicas
sobre las que se construyeron esos juicios. Al no tener esas afirmaciones, “el o la
mentor/a” no tiene una base firme sobre la cual realizar el proceso de mediación.
Es como nadar contra la corriente, en un medio repleto de juicios que pronto
comienzan a multiplicarse interminablemente.
En otras palabras, el tipo de dilemas que debemos trabajar para
modificar las prácticas es, normalmente, aquel que de alguna manera
envuelve algún tipo de cuestionamiento de nuestro modo de ser. Es en este
sentido que hablamos de él como de un quiebre en nuestro principio de
coherencia. Nosotros ubicamos estos dilemas entre las fuerzas transformadoras
de la Persona que nos permiten modificar nuestro modo de actuar y construir un
principio de coherencia diferente, más abarcador y más amplio. Trabajando sobre
ese dilema, el o la mentor/a tiene un punto de apoyo desde el cual puede conducir
a su par (profesor principiante) hacia el cambio esperado.
En síntesis, los aprendizajes de los profesores mentores se refieren a
aprendizajes del pensamiento complejo o de alto nivel, que tiene que ver con
su competencia estratégica de “darse cuenta de lo que pasa en ella y en la otra
persona”, por lo tanto, la mentoría es un proceso de diseño continuo.
Permanentemente debemos organizar lo que hacemos de acuerdo a lo que
juzgamos como posible o necesario en ese momento. En los Talleres
Seminarios debemos proveer criterios para el discernimiento y la acción, no
reglas rígidas ni técnicas a ser aplicadas mecánicamente. Esta es la
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diferencia entre este tipo de mediación y otros de acuerdo a los sustratos
epistemológicos que subyacen en ellos.
En general, postulamos que el Programa debería realizarse en 10
meses, con sesiones presenciales quincenales de 6 horas, y con trabajo
semanal con el docente principiante de 4 horas cada una. Considerando, además
el trabajo e-learning el programa sumaría un total de 480 horas.
4. La evaluación final de los profesores mentores
El proceso de evaluación final de los profesores mentores (en cuanto a
evaluación del ‘producto’ de su desempeño) se realizó considerando dos
procedimientos: informe de Práctica de Mentoría: el que daba cuenta de la
Investigación-Acción realizada y un examen oral centrado en la pregunta:
“¿Cómo fue mi paso de profesor de aula a mentor de un colega principiante?. El
propósito de ambos era que el profesor mentor hiciera una introspección
profesional sobre el proceso de ‘reflexión’ sobre el propio desarrollo profesional.
La reflexión, en este marco, está asociada al desarrollo de estrategias
metacognitivas por parte del profesor mentor en el encuentro que realiza con el
profesor principiante. La metacognición, a su vez, se relaciona con el control
sobre el propio proceso de aprendizaje que realiza el profesor mentor
considerando los marcos de referencia que orientan su accionar. La construcción
de este conocimiento estaría, a su vez, estrechamente asociada al impacto que
generaría la práctica de mentoría en el desarrollo profesional del profesor
principiante. En síntesis, le ‘reflexión’ sería transversal a todo el proceso de
práctica de mentoría, ya que se relaciona implícita o explícitamente con todas las
competencias asociadas al perfil.
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Teniendo en consideración los planteamientos previos, se redactaron las
rúbricas para la evaluación final considerando los siguientes indicadores:
Indicadores:
Explicita el efecto de los marcos de referencia propios y los de los
profesores principiantes en la acción.
Explicita su pensamiento sobre la acción.
Fundamenta selección de estrategias adecuadas a una determinada
situación.
Explicita los aprendizajes construidos a través de la acción y de la
reflexión de esa acción.
Explicita las implicancias profesionales y sociales de su actuar.
En la misma línea, el nivel de complejidad del pensamiento reflexivo
alcanzado y, por lo tanto, los niveles de desempeño en función de los indicadores
de evaluación están dados por los siguientes niveles de reflexión:
Niveles de reflexión:
Técnico descriptivo ¿Qué pasó? (Uso de idioma descriptivo, uso
de terminología para describir situaciones)
Personal ¿Cómo la experiencia se contacta con las experiencias
previas? (Explicación basada en tradición personal)
Integrativo-conceptual ¿Caso de qué es? (Explicación basada en
teorías o principios)
Deliberativo ¿Qué haré? ¿Qué problemas encontraré? ¿Qué haré
de vuelta? ¿Qué no haré? (explicación basada en principios teóricos y
considerando factores contextuales)
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Crítico ¿Qué implicaciones tiene en la organización sociopolítica?
(Explicación considerando aspectos éticos, morales y políticos)
Relativo a la identificación de los niveles de desempeño, se decidió
integrar, en la redacción del nivel más ‘avanzado’, el pensamiento ‘deliberativo’ y
‘crítico’. Lo anterior porque la reflexión ‘crítica’ es vista como la forma más
demandante de reflexión ya que involucra no sólo la reflexión sobre las acciones,
sino el proceso de análisis de las implicancias morales y éticas de las mismas. La
decisión previa fue tomada considerando; primero, que los cambios en los
profesores no pueden hacerse al margen de cómo se comprende el proceso de
aprendizaje de los propios profesores. ¿Cómo se aprende a enseñar? ¿cómo se
genera, transforma y transmite el conocimiento en la profesión docente? (Marcelo
2002); segundo, que algunas investigaciones sobre prácticas pedagógicas
señalan que éstas, en su mayor parte, son una ‘rutina’ que se ejecuta dentro de
un rango reducido de conciencia, es decir, que el desempeño de los docentes
no siempre se relaciona con la aplicación de un conocimiento científicamente
elaborado más bien es producto de la reproducción de imágenes que se han
formado del desempeño a través de las relaciones sociales que establecen en sus
trabajo (Davydov, 1999); y finalmente, lo que la propia experiencia formadora al
respecto pudo arrojar. (Ver rúbrica en Anexo 4.)
Relativo al punto previo, es importante señalar que los niveles de
pensamiento reflexivo de los profesores esencialmente oscilaron entre en un nivel
descriptivo a un nivel integrativo conceptual. Al respecto y muy relacionado con
los planteamientos teóricos previos, Engestrom et. Al., (1999) plantea que la
mayor dificultad para el cambio de las prácticas pedagógicas tradicionales radica
en que el conocimiento que subyace a las mismas, frecuentemente, se presenta
en forma difusa…”. Relativo a los aspectos mencionados anteriores, se pudo
identificar que las mayores dificultades que presentaron algunos profesores
mentores en la evaluación de su desempeño fueron precisamente la articulación
entre teoría y práctica, y la explicitación de los marcos de referencia que orientan
la acción.
20

En este marco, es relevante mencionar que pese a las debilidades o
fortalezas y/u obstaculizadores o facilitadores que los profesores mentores
pudieron haber identificado o vivenciado en su proceso de formación, su práctica
de mentoría tuvo un impacto en el desarrollo profesional de los profesores
principiantes el cual, entre otros aspectos, está precisamente asociado a la
generación de espacios para que el profesor principiante ‘reflexione’ sobre su
propia práctica profesional y sobre los marcos de referencia que orientan la
misma.
Al término de ella, todos rindieron la evaluación final considerada en la
propuesta; siendo aprobada por 10 de ellos, lo que equivale al 53% de la
población inicial. (Ver en anexo 5 las rúbricas para evaluar el examen final)
De los 19 docentes seleccionados, 10 aprobaron el Curso de Formación de
Mentores (53%) y, 9 (47%) desertaron o reprobaron de los cuales 4 (21%)
pertenecen a la educación municipal y 6 (31%) de dependencia particular
subvencionada,
También, podemos observar que no aprobó ningún docente sobre 30 años
de servicios.
Se recomienda para futuros programas que durante el desarrollo de la
Formación de Mentores se aplique un sistema de evaluación similar al siguiente:
Se propone una evaluación formadora con el propósito de identificar los
conocimientos previos y expectativas de los participantes, luego, se evaluará
formativamente el desarrollo de cada módulo, identificando los tipos de errores y
trabajándolos como fuente de aprendizaje. En cada módulo se evaluarán
sumativamente los siguientes aspectos para los cuales habrá una rúbrica a su
disposición para que conozca los criterios de evaluación.
21

Reflexión: incluye la calidad de los trabajos desarrollados,
particularmente el nivel de reflexión alcanzado. La calificación de este
aspecto tendrá una ponderación de un 40%.
Participación: se evaluará la participación en los foros de
discusión y otras instancias e-learning en cada módulo. La calificación
responderá tanto al cumplimiento del mínimo de aportes como por la
calidad de estos con una ponderación de un 20%.
Práctica: corresponde a la formulación e implementación de
la investigación-acción. Se evaluará el trabajo de formulación, revisión y
reflexión en torno a proyectos realizados durante el desarrollo de los
módulos ponderación de un 40%.
Para centrar la energía en el proceso de aprendizaje (y evitar el foco en la
nota), las actividades al interior de cada módulo sólo serán calificadas en su
conjunto de acuerdo a los lineamientos arriba indicados, generando a partir de
sus ponderaciones, una nota parcial por módulo. Para cada módulo se entregará
una retroalimentación cualitativa del logro en las tres áreas indicadas calificando
luego de acuerdo a la siguiente tabla
CATEGORÍA DESCRIPCIÓN NOTA
Objetivos
logrados en forma
destacada
Cumple con los criterios
establecidos y se destaca por la
calidad de su trabajo
7.0
Objetivos
logrados en forma
Satisfactoria
Cumple
satisfactoriamente con los
criterios establecidos en cuanto
a cantidad y calidad
6.0
Objetivos
22

logrados Cumple con los criterios
mínimos establecidos en cuanto
a cantidad y calidad
5.0
Objetivos
logrados en forma
parcial
Cumple sólo parcialmente
con los criterios establecidos.
Falta algún componente, o uno
de ellos no es de la calidad
requerida
4.0
Entrega pero
no logra objetivos
No cumple con los
criterios establecidos. Falta más
de algún componente, y/o más
de uno de ellos no es de la
calidad requerida
3.0
No entrega No entrega su trabajo 1.0
5 A modo de conclusión
Este estudio se ha validado a través de estrategias como:
Búsqueda de explicaciones “rivales”: se acumularon datos, a
través de sistematizaciones de los seminarios-taller, grabaciones visuales de
éstos, bitácoras, talleres y entrevistas, se analizaron y no hubo explicaciones
alternativas o casos negativos, por lo tanto, se presenta confianza en la
propuesta principal.
Técnica de Juicio de Experto: El modelo de formación de
mentores construido se expuso a la especialista Dra. Lily Orland-Barak, quien
consideró que era un buen modelo “glocal”, porque se considera los
planteamientos de la investigación Global (países anglosajones, Israel,
Canadá, etc.) Y da cuenta de lo “local” (Chile, Región de la Araucanìa)
23

Contrastación: Esta técnica se usó tanto buscando semejanzas y/o
diferencias con el estudio realizado con las diferentes profesoras principiantes.
Por todo lo anterior, asumimos que los objetivos fueron logrados y
que esta propuesta de formación de mentores es válida y significativa para
la Formación de Mentores/as para profesores de Educación Básica chilena.
Por supuesto con las recomendaciones sugeridas para su mejor calidad.
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28

7. Anexos
7.1 Anexo 1:
De acuerdo a lo expresado se presenta la propuesta siguiente,
considerando la práctica desde el inicio en forma permanente:
I: ¿En qué consiste la mentoría?
1. Evaluación Inicial
2. Perfil del Mentor/a por competencias
3. Los Profesores Principiantes y la Inserción Escolar.
4. ¿Cómo aprenden los adultos?
5. Investigación-Acción (de acuerdo a los dilemas de cada par
de educadoras: RMM y Principiante)
6. Estrategias de inducción (estudio de casos, resolución de
problemas, investigación protagónica, registros etnográficos, lecturas
etnográficas, etc.)
7. Evaluación Formadora: Concepto, propósito, instrumentos y
procedimientos. (Bitácora – Portafolios – Diarios, etc.)
8. Trabajo del error conceptual, procedimental y actitudinal.
9. Evaluación de Proceso.
* Trabajo y formación en el uso de tics (en forma simultánea)
29

* Práctica de Mentoría de acuerdo a la organización del plan de la
RMM.
II: ¿Cómo desarrollar las competencias comunicativas en forma
efectiva?
1. Evaluación Inicial.
2. Aprender a enseñar/aprender para una sociedad de
conocimiento.
3. Taller de Desarrollo Personal 1: Escucha efectiva.
4. Taller de Desarrollo Personal 2: Conversación efectiva.
5. Taller de Desarrollo Personal 3: Mediación de
conflictos/quiebres.
6. Proyecto de Desarrollo Personal y Profesional en el contexto
de la Mentoría: PDPPM.
7. Procesos de sistematización para la construcción de
aprendizajes.
8. Evaluación de Proceso.
* Práctica de Mentoría de acuerdo a la organización del Plan de la
RMM.
III PRÀCTICA DE MENTORÌA (Investigación-acciòn)
*Planificación y desarrollo de acuerdo al Marco de la Buena
Enseñanza y las Bases Curriculares de Educación Parvularia.
* Conformación de Redes.
30

7.2 Anexo Nª2: Propuesta de Perfil del Mentor
Como se expresara anteriormente este proyecto aspira a formar un
profesor mentor facilitador-experto crítico, que se constituya en un profesional
con habilidades regulativas para planificar, orientar y evaluar los propios procesos
cognitivos relacionados con su actuación mentora (Monereo, 1998). Para ello,
requiere de una formación de competencias estratégicas que le posibiliten la
adopción de decisiones adecuadas a partir de reflexiones y razonamientos
basados en principios y en procedimientos de intervención acordes a las
necesidades de los profesores principiantes las que son determinadas a través de
la Investigación-Acción, donde ambos (profesor mentor y principiante) van en
conjunto explorando cuáles son las necesidades, decidiendo las prioridades, las
concepciones y acciones alternativas más posibilitadoras para alcanzar la meta
que se propusieron.
De este modo, se hace necesario levantar un perfil que permita reconocer
aquellos aspectos que un mentor debe realizar en su función. En tal sentido, es
importante recordar que éste constituye la descripción del conjunto de atributos
que el mentor evidencia en el ejercicio de su rol para desempeñarse con un
grado de eficiencia razonable en el cumplimiento de acciones propias del proceso
de acompañamiento del profesor principiante.
Por lo anterior, el programa de formación debe incluir con claridad aquel
conjunto de competencias que contribuyan a que un profesor que ejerce como
mentor sea reconocido por el entorno laboral y social, asumiendo las diferentes
acciones que implica el apoyo en la inserción profesional de un pedagogo. Así, se
produce una estrecha relación entre el perfil y las competencias puesto que son
éstas las que se definen y organizan en un perfil profesional orientando las
decisiones respecto de la ruta formativa definitiva.
31

En el marco de este proyecto vamos a entender por competencia:
Un saber actuar movilizando recursos propios (asociados al saber,
saber hacer y saber ser), y del entorno para resolver problemas o
satisfacer necesidades ‘reales’ emanadas del contexto profesional.
Realizado el proceso de validación del perfil, sus componentes
fundamentales y el aporte de la asesora Lily Orland-Barak (2007), a continuación
se presenta la propuesta final que emerge de los resultados:
Áreas de competencia que implican la acción del mentor: A partir del
proceso realizado, se mantienen las áreas iniciales levantadas en este proceso de
validación, conceptualizándose como se presenta a continuación:
32

Mediación profesional
El profesor mentor apoya el desarrollo profesional del profesor
principiante a través del acompañamiento para la construcción de distintos
tipos de saberes asociados a la cultura escolar donde éste se inserte. Para
estos efectos el profesor mentor organiza y desarrolla procesos de
andamiaje que, enfocados en situaciones de la vida real y de la experiencia
del profesor principiante, le aportan instrumentos para interpretar y analizar
situaciones profesionales para las cuales decide y en consecuencia actúa.
De este modo, y en el marco de una relación dinámica y recíproca, el
mentor pone en marcha procesos que permiten al profesor principiante
afianzar habilidades de auto monitoreo de su propio desempeño profesional
asumiendo los aciertos, errores y debilidades como indicadores de proceso
y, por tanto, como fuentes de aprendizaje.
Competencias Nº: 1al 8.
Gestión
El profesor mentor se caracteriza por ser un profesional que
moviliza recursos propios y ajenos para la conformación de redes
que faciliten la inserción profesional del profesor principiante a sus
contextos de desempeño. Por esto último, diseña, organiza e
implementa acciones con docentes, apoderados y otros actores
significativos de la comunidad para en un trabajo asociado generar
aprendizajes de calidad.
Competencias Nº: 9 al 11.
33

Referencial de competencias: la acción del mentor se propone y
evidencia a través de once competencias, las que se presentan a continuación:
COMPETENCIAS
1. Manifiesta compromiso ético en el proceso de toma de
decisiones asociadas a su rol.
2. Genera un ambiente facilitador del encuentro profesional con
el profesor principiante.
3. Comunica ideas en los diversos escenarios de su actuación
profesional como mentor.
4. Genera situaciones para la construcción de aprendizajes
significativos por parte del profesor principiante.
5. Asesora al profesor principiante en el diseño, implementación
y evaluación de propuestas pedagógicas pertinentes a los estudiantes y al
contexto.
6. Asesora al profesor principiante en el proceso de
autoevaluación de su propio desempeño profesional.
7. Distingue áreas y acciones de apoyo crítico para la
autogestión del desarrollo profesional del profesor principiante.
8. Evalúa el impacto de los procesos de mediación profesional
implementados.
9. Gestiona el tiempo en función a las necesidades.
10. Promueve que el profesor principiante se constituya en agente
de cambio.
11. Genera redes para la inserción del profesor principiante con
su realidad laboral y los contextos de desempeño.
34

35
Saberes esenciales: en consideración al proceso de validación
desarrollado, para cada una de las competencias se proponen los saberes que se
presentan en el siguiente cuadro:

COMPETENCIAS SABERES MOVILIZABLES
SABER SABER HACER SABER SER/CONVIVIR
1. Manifiesta
compromiso ético en el
proceso de toma de
decisiones asociadas a
su rol.
• Valores
éticos
• Rol del
mentor
• Argumenta los principios
éticos de decisiones.
• Resuelve situaciones
problemáticas basándose en
principios éticos.
• R
espeto por los valores éticos
que regulan el rol del mentor.
• C
onecta los valores propios a
su comportamiento
profesional.
• R
esponsabilidad social y
profesional.

2. Genera un
ambiente facilitador del
encuentro profesional
con el profesor
principiante.
• Concept
os y características
de habilidades
interpersonales y
sociales.
• Estrategi
as de inducción
profesional.
• Habilidades
interpersonales y sociales para
promover la apertura al aprendizaje.
• Genera de instancias de
participación.
• Selecciona y utiliza
estrategias de andamiaje para el
aprendizaje de otros.
• E
mpatía y respeto por el otro.
• Ac
eptación reflexiva de las
características de los demás.
• Consideración de
los errores como una opción
de crecimiento.
• Aceptación de las
opiniones y aportes de los
otros.
37

3. Comunica
ideas en los diversos
escenarios de su
actuación profesional
como mentor.
• Competen
cias conversacionales
• Competen
cias del escuchar.
• Competen
cias comunicativa
verbales y y n
verbales.
• Efectúa conversaciones par
la coordinación de acciones posibles.
• Escucha en forma efectiva.
• Usa estrategias verbales y n
verbales adecuadas a la situació
comunicativa.
• Responsabilidad
frente a compromisos,
ofertas... Establecidas en las
conversaciones.
• Aceptación y respet
por el el interlocutor y s
mundo.
4.
enera situaciones para
la construcción de
aprendizajes
significativos por parte
del profesor principiante.
• Principio
s que orientan el
proceso construcción
de significados.
• Aprendiz
aje del adulto.
• Modelos
de mentoría,
• Diagnostica intereses y
necesidades de aprendizaje del
profesor principiante.
• Detecta conocimientos
previos del profesor principiante.
• Diseña e implementa
procesos de mediación profesional.
• Actitud crítica y
preocupación por el rigor en
el procesamiento de la
información.
• Trabajo
cooperativo.
• Responsabilidad
social y profesional.
• Disposición a
38

estrategias para la
inducción.
• Formula preguntas y
explicaciones para la articulación
teoría y práctica del profesor
principiante.
• Monitorea los procesos de
mediación en el desarrollo
profesional del profesor principiante.
• Evalúa el impacto de los
procesos de mediación en el
desarrollo profesional del profesor
principiante.
compartir
Conocimientos y
recursos.
5. Asesora al
profesor principiante en
el diseño,
implementación y
evaluación de
propuestas pedagógicas
• Marco
Curricular
Nacional.
• Caracter
ísticas de los
estudiantes:
• Promueve la formulación
de objetivos de aprendizaje de
acuerdo a los estudiantes y sus
contextos.
• Orienta el proceso de
selección y/o construcción de
• Respeto por la
diversidad.
• Valoración del
39

pertinentes a los
estudiantes y al
contexto.
cognitivas,
afectivas, sociales,
culturales, entre
otras.
• Diseño
pedagógico y
estrategias
didácticas.
• Contexto
s socioculturales y
educativos.
• Ambient
es propicios para la
enseñanza.
• La
evaluación y su
impacto en la toma
de decisiones.
estrategias didácticas coherentes con
las metas propuestas.
• Orienta la selección y/o
construcción de estrategias,
procedimientos e instrumentos de
evaluación coherentes con los
objetivos propuestos.
• Colabora en la selección y
diseño de instrumentos de recogida
de información.
• Colabora críticamente en el
análisis de la información recolectada.
• Orienta la acción en
función de la información recogida.
• Genera debate y acuerdos
para el uso de los resultados de la
evaluación.
trabajo colaborativo.
• Actitud de
indagación.
• Responsabilidad
profesional.
• Actitud reflexiva
frente a la práctica ajena.
40

• Aprendiz
aje del adulto.
• Estrategi
as para la
inducción.
• Conduce la gestión crítica
del proceso de enseñanza y de
aprendizaje (gestión del tiempo,
recursos, espacio, otros.)
• Promueve el auto
monitoreo del desempeño docente.
• Implementa estrategias de
apoyo para re-direccionar o re-plantear
el proceso de mediación profesional.
• Implementa estrategias
de modelamiento de su práctica
pedagógica.
6. Asesora al
profesor principiante en
el proceso de
autoevaluación de su
propio desempeño
profesional.
• Evaluaci
ón de desempeño:
estándares
profesionales.
• Aprendiz
• Utiliza estrategias que
facilitan la autocorrección y
autoevaluación del desempeño
profesional del profesor principiante.
• Orienta al profesor
principiante en relación aspectos
• Responsabilidad
profesional.
• Trabajo
colaborativo.
• Actitud de
indagación.
41

aje del adulto.
• Estrategi
as para la
inducción.
• Pensami
ento reflexivo.
• Evaluaci
ón formadora.
profesionales a perfeccionar.
• Propone y orienta acciones
en función de la acción recogida.
• Asumir el cambio
como oportunidad de
desarrollo profesional y
personal.
7. Distingue
áreas y acciones de
apoyo crítico para la
autogestión del
desarrollo profesional
del profesor principiante.
• Metacog
nición
• Investiga
ción acción.
• Identida
d profesional.
• Creencia
• Reflexiona sobre su propio
desempeño profesional y sobre las
creencias que orientan el mismo.
• Incentiva los procesos de
reflexión y/o cuestionamiento del
desempeño profesional del profesor
principiante.
• Utiliza estrategias para
tensionar, en el principiante, el
• Actitud de
Indagación
• Compromiso con
el desarrollo profesional del
• Trabajo
colaborativo.
42

s. desempeño profesional con los
marcos de referencia que sustentan
su identidad profesional.
• Utiliza estrategias para
consensuar Plan de Acción de
mejora del desempeño profesional.
• Colabora críticamente en
la implementación de Plan de Acción.
• Identifica
facilitadores/fortalezas y
obstaculizadores/debilidades en el
proceso de implementación del Plan
de Acción.
8. Evalúa el
impacto de los procesos
de mediación
profesional
implementados.
• Metacog
nición
• Desarrolla estrategias
metacognitivas.
• Detecta el manejo de
estrategias metacognitivas en el
• Actitud de
indagación.
• Compromiso con
el desarrollo profesional del
43

• Promueve acciones de
apoya al profesor principiante para
que proyecte su desarrollo
profesional.
9. Gestiona
el tiempo en función a
las necesidades.
• Planifica
ción
• Fases
de la enseñanza.
• Calidad
de los
aprendizajes.
• Jerarquiza prioridades.
• Selecciona criterios para el
uso de los tiempos.
• Administra el tiempo de
mentoría con responsabilidad.
• Establece metas o corto/
mediano/ largo plazo y las cumple.
• Responsabilidad y
organización.
• Actitud crítica y
preocupación por el rigor de
la actuación profesional.
10. Promueve
que el profesor
principiante se
constituya en agente de
• Liderazg
o, innovación y
cambio.
• Manejo
• Gestiona e implementa
procesos de cambio.
• Asesora, apoya y evalúa
logros y dificultades del profesor
• Responsabilidad
social.
• Trabajo
colaborativo
44

cambio. de grupos y de
conflictos.
principiante.
• Utiliza estrategias de
anticipación y control del estrés
frente a los cambios.
11. Genera
redes para la inserción
del profesor principiante
con su realidad laboral y
los contextos de
desempeño.
• Organiz
ación, estructura y
componentes de la
unidad educativa.
• Conte
xtos
profesionales y
sociales.
• La
familia como
actores claves
del proceso
educativo.
• Diseña ambientes
propicios para la inserción del
• Maneja e implementa
estrategias para el trabajo
asociado profesional.
• Organiza redes de
conocimiento en el marco de
comunidades de aprendizaje.
• Utiliza las tecnologías de
información en el desarrollo de
redes para el trabajo colaborativo.
• Implementa acciones de
• Responsabilidad
social.
• Valoración del
medio y sus actores en la
función docente.
• Valoración del
trabajo colaborativo.
45

46
acercamiento de los padres a la
labor educativa.

7.3. Anexo 3: Cronograma Investigación-Acción Práctica de Mentoría
1. FASE 1: Exploración del objeto de estudio (Marzo 5 al 16)
1.1. Formular la pregunta de I-A:
¿Por qué es importante investigar esto?
¿Cómo llegué a formular esta pregunta?
¿Cómo se conecta conmigo?
¿Qué sé de lo que elegí?
¿Qué me gustaría mejorar, cambiar o entender mejor con relación a
la pregunta? (una evidencia)
1.2. Socializar la pregunta.
1.3. Re-formular la pregunta.
2. FASE 2: Formulación del proyecto (Marzo 19 al 30)
2.1.¿De qué manera puedo aprender de mi objeto de estudio?:
Bibliografía,
Diarios,
Un episodio crítico,
Conversación con una persona,
Internet, etc.
2.2. Hacer un diseño detallado de recolección de datos:
¿Qué tengo que hacer para llegar a todas las fuentes de evidencias?
¿Qué tengo que hacer para llegar a las fuentes de información?
¿Cómo puedo recoger los datos? ¿De qué manera?
¿Cómo los voy a organizar?, etc.
3. FASE 3: Redacción de un resumen integrativo. Este resumen es
la base para la acción (Abril)
3.1.Eje YO:
¿Qué aprendí del tema hasta ahora? (qué aprendí nuevo, qué
renové)
¿Qué me sorprendió? ¿Qué no me sorprendió? ¿Por qué?
47

48
¿de qué manera cambiaron o no mis concepciones iniciales? ¿qué
hizo cambiarlas? ¿qué fue lo que me hizo cambiar?
¿Cuáles son las preguntas nuevas que me he planteado?
¿Qué dilemas básicos emergen como resultado de las nuevas
preguntas? (dilemas éticos, políticos, sociopolíticos, etc.)
¿Qué creo que puedo hacer o cambiar de acuerdo al contexto en
que estoy?
4. FASE 4: Diseño detallado de un plan de acción posible (Abril)
¿Cuáles son las rutas posibles que puedo usar para intervenir?
¿Cuáles son las barreras que me pueden bloquear?. Etc.
5. FASE 5: La reflexión de todo el proceso de trabajo. Usar los
niveles reflexivos. (Mayo)
¿Cuál es la contribución práctica de mi trabajo?
¿Cuáles son las nuevas preguntas que emergen en este proceso?
¿Cómo se desarrolló la comprensión del objeto de estudio?
¿cómo van a representar el proceso de lo que sucedió al inicio,
durante (mitad) y al final?
6. FASE 6: Redacción Final (Junio)
7. FASE 7: Evaluación (Julio)

7.4 Anexo 4: RÙBRICA EXAMEN FINAL
Indicadore
s
Descriptivo Personal Integrativo o
conceptual
Deliberativo y
Crítico
Explicita el
efecto de los
marcos de
referencia propios
y los de los
profesores
principiantes en la
Acción
Explica su
acción y/o la del
profesor principiante
en términos
descriptivos aludiendo
en forma tangencial a
algún marco de
referencia previo.
Explica su
acción y/o la del
haciendo alusión a
alguna concepción
construida a partir de
una experiencia
personal de
aprendizaje.
Explica desde
algún planteamiento
teórico cómo sus
marcos de referencia
previos y/o el del
afectan la acción.
Explica desde
planeamientos teóricos,
factores contextuales y/o
sociopolíticos cómo sus
marcos de referencia y los
del profesor principiante
afectan la acción.
Explicita su
pensamiento
sobre la acción.
Describe algún
dilema profesional
vivido por él y/o por
el profesor
principiante.
Explica el dilema
profesional vivido por él
y/o por el profesor
principiante desde su
Explica el dilema
profesional vivido por él
o por el profesor
principiante desde
Explica el dilema
profesional vivido por él o
por el profesor principiante
desde factores personales,
49

emocionalidad o sus
representaciones
personales.
factores personales y
desde una concepción
teórica.
planteamientos teóricos,
sociopolíticos.
Fundament
a selección de
estrategias
adecuadas a una
determinada
situación.
Describe
algunas estrategias
utilizadas tanto por él
o por el profesor
principiante en una
determinada
situación.
Explica la
selección de
determinada(s)
estrategia(s) en función
de experiencias
personales y/o
características de él o
del profesor
principiante.
Explica la
selección de
determinada(s)
estrategia(s) desde
factores personales y
desde concepciones
teóricas.
Explica la selección
de determinada(s)
estrategia(s) desde
factores personales,
sociopolíticos.
50

Explicita los
aprendizajes
construidos a
través de la acción
y de la reflexión de
esa acción.
Identifica o
describe algunos
conocimientos
construidos por él o
por el profesor
principiante través del
proceso de reflexión
acción.
Explica la
construcción de
conocimientos de
él/ella o del pp a partir
de lo significativas que
resultaron algunas
experiencias de
aprendizaje desde el
punto de vista personal.
Explica la
construcción de
conocimientos de él o
del profesor
principiante a partir de
lo significativas que
resultaron algunas
experiencias de
aprendizaje desde el
punto de vista personal
y considerando algunas
orientaciones teóricas.
Explica la
construcción de
conocimientos de él o del
profesor principiante a
partir de factores
personales,
sociopolíticos.
Explicita las
implicancias
profesionales y
sociales de su
actuar
Describe
alguna implicancia
profesional y/o social
de su actuar.
Explica algunas
implicancias
profesionales y sociales
de su actuar aludiendo
a sus experiencias
Explica algunas
implicancias
profesionales y sociales
de su actuar aludiendo
a sus experiencias
Explica algunas
implicancias profesionales
y sociales de su actuar
aludiendo a sus
experiencias personales, a
51

52
personales. personales y a
planteamientos
teóricos.
sociopolíticos.

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