Guia iv evaluacion de aprendizajes

Evaluación de los
aprendizajes
Ca
pítu
lo
IV

Innovación en Descentralización y Escuelas Activas
Proyecto AprenDes
Director
Jaime Niño Díez
Sub director
Teócrito Pinedo Arévalo
Coordinadora General
Cecilia Ramírez Gamarra
Coordinador de Planeamiento Regional y Participación Ciudadana
Darío Ugarte Pareja
Coordinadora de Políticas
Flor Pablo Medina
Coordinadora de Ucayali
Carmen Salazar Flores
Responsable de Planificación Presupuestal y Financiera
Daniel Jesús Ccori.
Responsable de Gestión Educativa
José Luis Gargurevich Valdez
Coordinadora Técnica de Campo
Dolibeth Acosta Copio
Responsable de Materiales
Luisa Galloza Palacios
Responsable de Participación Comunitaria.
Mélida Vela Ríos
Consultores Internacionales
Oscar Mogollón Jaime
Marina Solano Martínez
Consultora de Pedagogía y Monitoreo
Irene Gutarra Gutarra
Consultor en Participación Comunitaria y Redes Educativas
Tito Edgar Portocarrero Merino
Especialista del Área de Lógico Matemática
Mauro Luciano Florez Sánchez.
USAID
Jefa de la oficina de educación
Cristina A. Olive
Especialista de la oficina de educación
Fernando Bolaños
Documento en proceso de validación
Esta publicación ha sido posible gracias al financiamiento y asistencia técnica de la
Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) bajo el convenio
de cooperación No. 527-A-00-03-00120-00 implementado por la Academy for Educational
Development (AED).
Lospuntosdevistadelosautoresexpresadosenestapublicaciónnoreflejannecesariamente
los de Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional.

3
EnlaEscuelaActiva,laevaluaciónseasumecomounprocesopermanentemente
integrado al trabajo con guías de aprendizaje interactivo, donde en cada
paso el docente comprueba qué tanto están aprendiendo los niños y las
niñas, desde la apropiación de los conocimientos nuevos, hasta su utilización
con éxito en contextos diferentes.
Aunque el proceso evaluativo integra conocimientos, habilidades y actitudes
que muestran los niños y niñas con relación a los logros esperados, en
este módulo se orienta especialmente la evaluación como posibilidad de
conocer la calidad de los aprendizajes. Aquí se enfatiza en la importancia de
instrumentos de evaluación como el control de progreso, donde se registran
los avances logrados por cada niño(a), paso a paso, guía por guía y unidad
por unidad.
Estos instrumentos utilizados por el docente para identificar los avances y
las dificultades de cada niño(a) siguen siendo herramientas que ayudan a
garantizar el desarrollo adecuado de las guías, para mejorar los aprendizajes,
para reconocer las diferencias individuales y para saber el tiempo y el esfuerzo
que cada estudiante puede necesitar para aprender.
La idea de este capítulo es que los y las docentes compartan experiencias
sobre prácticas evaluativas y sobre los instrumentos y su eficacia en la
aplicación de la Promoción Flexible, la cual permite que cada niño y niña
avance a su propio ritmo y alcance un aprendizaje exitoso.
Acerca de este capítulo

4
Contenido
Capítulo IV
Evaluación de los aprendizajes
Módulo 1: Evaluación y promoción flexible 5
Guía 1: Todos (as) somos responsables de la evaluación 7
Guía 2: La evaluación procesual con las guías de
aprendizaje interactivo 13
Guía 3: ¿Cómo aplicamos la Promoción Flexible en la
escuela multigrado? 19
Anexos 30

Módulo 1
Evaluación y
promoción flexible

6
La evaluación y la promoción, desde un enfoque cualitativo reconoce que el
estudiante avanza según sus capacidades, y por lo tanto, el paso al siguiente
grado en todas, en varias o en una de la áreas es independiente a la finalización
del año escolar y depende de los logros alcanzados según el ritmo de aprendizaje
de cada niño o niña.
El presente modulo "Evaluación y promoción flexible" contiene tres guías:
Guía 1: "Todos(as) somos responsables de la evaluación" propone una evaluación
participativa centrada en cada niño o niña donde todos los actores se impliquen
y sean responsables de la misma.
Guía 2: "La evaluación procesual con las guías de aprendizaje interactivo"
donde se muestran estrategias para que a través de las guías se realicen
evaluaciones sistemáticas y permanentes para darse cuenta si los niños y las
niñas están alcanzando los logros esperados.
Guía 3: "Cómo aplicamos la promoción flexible en la escuela multigrado"
propone una promoción flexible entendida como el resultado de la evaluación
de proceso de formación de los estudiantes con referencia a logros.
Se espera que al trabajar estas guías los docentes cuenten con elementos e
instrumentos que le ayuden a mejorar sus prácticas evaluativas y les permita
reconocer las individualidades y el ritmo que tiene cada estudiante para
apropiarse de los conocimientos.
Asimismo, se dejan abiertas las reflexiones alrededor de lo que pueden hacer
los maestros desde la escuela multigrado para aplicar un sistema de evaluación
participativa, coherente con el aprendizaje activo.
Introducción

7
1
Todos(as) somos responsables
de la evaluación
1. Conversamos sobre la importancia que tiene para la escuela activa que en el
proceso de evaluación participen:
Los y las docentes.
Los niños y niñas.
Los padres y madres de familia.
Las autoridades educativas.
2. Interpretamos el siguiente texto:
En grupo
3. Tomamos nota sobre las ideas más importantes de nuestras reflexiones.
4. Compartimos nuestras reflexiones y las guardamos para confrontarlas con los
nuevos conocimientos.
Aprendizajes previos
La evaluación no puede ser sólo una decisión del docente, ya que en
su comprensión hay muchas circunstancias, procesos, significados e
historias personales que deben ser tomadas en cuenta. Si se trata
de evaluar para mejorar un proceso de aprendizaje, los criterios y
formas de evaluación deben establecerse de manera conjunta de tal
manera que todos (as) se impliquen en el mismo.
Con el facilitador o facilitadora

8
Módulo 1: Evaluación y promoción flexible
Conocimientos básicos
En grupo
1. Leemos el siguiente texto:
Evaluar significa atribuir valor a las cosas, afirmar algo sobre su desempeño.
En la evaluación tradicional los y las docentes han centrado sus esfuerzos en la
comprobación del rendimiento académico, la han utilizado para clasificar a los
estudiantes, para cumplir un requisito administrativo y hasta para justificar su labor
en el aula. A la vez, se ha dejado fuera del proceso otros aspectos relacionados con
la persona, con el aspecto social, afectivo y motivacional. La escuela activa a la par
de la propuesta de transformar el modelo tradicional, academicista-conductista,
ha propuesto un sistema de evaluación coherente con el aprendizaje activo y
participativo, con la idea de que el mejoramiento cualitativo de la educación
requiere del aporte de niños y niñas, docentes, familias, comunidades, sociedad
civil y autoridades educativas.
Así el proceso de evaluación en la escuela activa busca incorporar a todos los
actores , por lo que descarta una sola mirada al evaluar y no acepta métodos únicos
como estrategia para comprender a cada estudiante. Propone que todos y todas se
hagan responsables de la evaluación:
Los niños y las niñas mediante la coevaluación y la autoevaluación como
resultados de una práctica contínua y valoración positiva de sus posibilidades.
En este proceso de autocrítica los niños y las niñas desarrollan la capacidad de
comprender lo que aprenden, cómo lo aprenden y para qué lo aprenden. Es
decir, que pueden reflexionar sobre su propio aprendizaje, tomar conciencia
de su ritmo y estilo para aprender, identificar sus dificultades y proponer rutas
posibles para mejorar.
Los y las docentes, estableciendo criterios claros, precisos y pertinentes de
lo que se busca evaluar. Los y las docentes con una mayor conciencia de sus
capacidades detectan no solo los puntos fuertes, o débiles de sus estudiantes,
sino sus propias actitudes y limitaciones. En un proceso formativo permanente,
ellos(as) retroalimentan a los estudiantes individual y colectivamente sobre los
resultados alcanzados y sobre la importancia de lo que están aprendiendo.
Los y las docentes practican una evaluación democrática, por eso negocian
con los niños y niñas, con sus padres y con la comunidad las decisiones que
conllevan este tipo de evaluación, establecen compromisos con el aprendizaje,
identifican estrategias que deben consolidar y/o mejorar, y también se valen
de la autoevaluación para mejorar sus prácticas.

9
Guía 1: Todos(as) somos responsables de la evaluación
Los padres y madres de familia, pueden apoyar el aprendizaje de sus
hijos e hijas, esto influye poderosamente en el mejoramiento de la calidad
educativa.
En escuela activa no sólo se involucra a la familia, al trabajo escolar sino
que requiere su participación, lo que significa tomar decisiones colectivas
que involucran a cada padre o madre de manera diferente en función de las
necesidades de su hijo (a) y en función de su competencia. Los padres y madres
tienen en el proceso de escuela activa, espacios para apoyar a sus hijos en los
aprendizajes, especialmente, al momento de aplicar en su contexto inmediato
todo lo aprendido, allí parece cobrar sentido la interpretación de “para qué
se asiste a la escuela” y es allí donde los padres pueden conocer los avances y
dificultades más importantes de sus hijos.
Entre padres, madres y docentes es más viable diseñar criterios personales
de evaluación que implican tener en cuenta a cada niño o niña con su historia
personal,consuinterésyconsussaberes,sincompararlosconsuscompañeros(as)
y ofrecer la ayuda necesaria a quienes no logran los resultados esperados. Con
la ayuda de los padres y madres se puede animar a los estudiantes dándoles el
tiempo necesario para aprender reconociendo sus esfuerzos y logrando que no
abandonen la escuela.
Las autoridades educativas promueven hacer de la evaluación un análisis
valorativo integral de los aprendizajes, no solo tomando en cuenta lo que
sucede con los niños y niñas, sino también en lo relacionado con las prácticas
de enseñanza de los docentes, y las formas de involucrar a los padres en el
proceso de análisis de los resultados de las evaluaciones. Las autoridades
educativas se interesan por comprobar que los niños y niñas están aprendiendo,
por eso sus visitas a las escuelas son de “acompañamiento y asesoría”. En estas
visitas se analizan logros y dificultades, se identifican estrategias necesarias
para solucionar los problemas, se buscan caminos para lograr que todos(as)
aprendan, se proponen cambios para modificar la práctica docente, se
elaboran criterios indicadores de avance y se hace seguimiento periódico a
esos indicadores.
Con la participación de todos(as) en la evaluación se vivencian situaciones
diferentes a las convencionales porque hay más oportunidades para comprender
todo lo que es importante saber sobre cada niño(a). Esto ayuda a superar
las injusticias al querer medir a todos de la misma forma y con los mismos
criterios, para abrir espacios a una evaluación centrada en cada niño(a), en sus
progresos, comparados sólo con el mismo.
2. Conversamos sobre el texto leído anteriormente:
¿Cómo pueden participar los niños y las niñas en el proceso de evaluación de
sus aprendizajes?

10
¿Cómo se pueden involucrar los padres y madres de familia en la evaluación?
¿Qué papel juegan las autoridades educativas en el proceso de evaluación de
los aprendizajes de los niños y niñas?
¿Por qué la evaluación participativa ayuda a comprender mejor lo que es
importante saber sobre cada niño o niña?
3. Escribimos en el cuaderno una conclusión que refleje: “La importancia de la
evaluación participativa”.
4. Escribimos en un papelote las conclusiones.
5. Socializamos y reflexionamos con todos los participantes del taller.
En la escuela de los procesos activos y participativos ya no tienen
espacio las evaluaciones cerradas, que privilegian la información, con
respuestas únicas y predeterminadas.
Enseñar, aprender y evaluar funcionan como un proceso permanente
que atiende a la realidad de las diferencias.

11
Guía 1: Todos(as) somos responsables de la evaluación
En pareja
Actividades de práctica
1. Identificamos tres situaciones de la escuela activa en las que podemos lograr que
todos los actores participen en la evaluación.
2. Escribimos esas situaciones en la pizarra para analizarlas en el grupo de trabajo.
3. Elaboramos un mapa de ideas para registrar cómo la evaluación en escuela activa
toma en cuenta a:
Docentes.
Niños y niñas.
Padres y madres de familia.
Autoridades educativas.
En grupo
4. Analizamos todos los mapas de ideas y construimos uno.
5. Elaboramos un díptico sobre evaluación e incluimos el mapa de ideas.
Sacamos copias de
nuestro díptico en el
Centro de Recursos
para entregarlo a todos
los actores educativos.

12
1. En el taller, preparamos una representación de roles de: Docentes, niños(as),
padres de familia y autoridades educativas, participando en el proceso de
evaluación de una unidad de aprendizaje en una escuela activa.
2. Presentamos y comentamos el proceso de evaluación que observamos.
3. En el círculo de interaprendizaje elaboramos un estudio de caso para explicar
la relación entre: Enseñar-aprender-evaluar.
4. Compartimos el estudio de caso con otros círculos de interaprendizaje de la
región.
En grupo
Actividades de aplicación
No olviden representar:
Las formas de auto evaluarse y coevaluarse cada actor.
Los compromisos que adquiere cada actor para superar las dificultades.
Estrategias para formar actitudes positivas hacia la evaluación
Reflexionamos sobre nuestra actitud frente a la
evaluación en la escuela multigrado.

13
1. Conversamos sobre estos aspectos:
¿Cómo evalúo en mi escuela el desarrollo cognitivo de los niños y niñas?
¿Cómo evalúo el desarrollo socio – afectivo?
¿Cómo comprueba el docente que los niños y niñas están aprendiendo cuando
desarrollan una guía?
¿Qué importancia tienen las guías interactivas en la evaluación de los niños y
niñas?
2. Respondemos recordando los aspectos que tenemos en cuenta para comprobar que
los niños y niñas, sí realizan correctamente las actividades de las guías y sí están
logrando los aprendizajes esperados.
3. Escribimos esos aspectos en un papelote.
4. Presentamos nuestros trabajos y los guardamos para usarlos en conocimientos
básicos.
En grupo
2
La evaluación procesual con las
guías de aprendizaje interactivo

14
1. Leo el siguiente caso:
Solo o sola
¿Cómo integrar las guías al
proceso de evaluación?
La facilitadora de la provincia de Bellavista se propuso comprobar si los niños y
niñas de las escuelas comprenden el trabajo con las guías, si el docente se asegura
que todos(as) participen activamente en el desarrollo y aprenden, y si reciben la
ayuda oportuna y disponen del tiempo necesario para resolver sus dudas.
En sus visitas a las escuelas era muy cuidadosa en las observaciones de lo que
los niños y niñas conversaban, del orden en que desarrollaban las actividades,
de lo que copiaban en el cuaderno, de la interpretación que hacían de lo leído,
pero especialmente, estaba muy atenta al momento de registrar el visto bueno
en el control del progreso. La facilitadora sabe que este instrumento sirve para
valorar los logros del aprendizaje esperados en cada guía y por eso le da mucha
importancia en la evaluación formativa.
Estas observaciones le han permitido estructurar una serie de recomendaciones
para realizar el proceso de evaluación en su provincia con las guías de aprendizaje
interactivo. Ahora en todas las escuelas la evaluación está integrada al trabajo
con las guías. Los y las docentes tienen claridad de las competencias, capacidades
y actitudes que se espera desarrollar, saben cómo comprobar cuanto aprenden
los niños y las niñas al desarrollar una guía y una unidad, y cómo están aplicando
lo aprendido. Al finalizar cada unidad, se realizarán evaluaciones con el propósito
de precisar avances y dificultades de los niños y niñas para proponer otras
actividades de refuerzo.
2. Analizamos el texto anterior así:
¿Qué aspectos se propuso observar la facilitadora para integrar las guías al
¿Por qué la facilitadora centró su atención en el momento en que los docentes
registraban el visto bueno en el control de progreso?
En grupo
CASO 1

15
Guía 2: La evaluación procesual con las guías de aprendizaje interactivo
La evaluación procesual con las guías
de aprendizaje interactivo
Eloladocentetieneenlasguíasdeaprendizajeinteractivolasestrategiasadecuadas
para darse cuenta si los niños y niñas están alcanzando los logros esperados y para
identificar avances y dificultades en cada momento del proceso.
Para ello requiere valerse de algunos instrumentos de evaluación que le ayudarán
a ser objetivo en la valoración de los conocimientos, del desarrollo de habilidades
y destrezas cognitivas y físicas y de la formación de valores y actitudes.
El control de progreso, por ejemplo, permite seguir paso a paso el proceso
de aprendizaje de cada niño(a) y ayuda a reconocer los avances mediante
el desarrollo de las actitudes, guía por guía y unidad por unidad. Este control
permite además, saber en qué guía y en qué unidad se encuentra el niño o la
niña en cada área, lo que es de gran ayuda para los casos de aquellos que se
ausentan de la escuela y también para aplicar la Promoción Flexible.
El control de progreso va más allá de un registro individual o un visto bueno al
finalizar cada paso de una guía, para convertirse en un instrumento mediante
el cual se verifican en forma justa los logros que se van alcanzando. Al evaluar
cada paso, mediante la actividad “Presento mi trabajo al profesor (a)”, se
abren espacios de diálogo con el niño y la niña sobre los conocimientos que van
logrando y se facilita hacer una “evaluación democrática”, donde la negociación
con ellos y ellas, la auto evaluación y la coevaluación dan cuenta no solo de
cuánto se sabe, sino de comprensión de lo que se aprende, de su aplicación en el
contexto, de la retroalimentación oportuna y del estímulo adecuado para seguir
aprendiendo.
Si se valoran los logros alcanzados guía por guía ¿qué propósito tiene la
evaluación al final de la unidad?
Según nuestra experiencia en el desarrollo de las guías por parte de los niños
y las niñas, ¿qué aspectos debemos tener en cuenta para integrar las guías al
¿Qué otros instrumentos utilizamos en nuestras escuelas para hacer la
evaluación?
3. Leo el siguiente texto:
Solo o sola

16
Además del control de progreso hay otros instrumentos para hacer una
evaluación justa y democrática al proceso de aprendizaje y son: las pruebas de
evaluación, mediante las cuales se evalúa la parte cognitiva y la social afectiva
de los niños y niñas. Estas pruebas pueden ser resueltas individualmente o en
pequeños grupos y ayudan al docente a emitir juicios valorativos respecto a los
logros alcanzados.
Al finalizar una guía o una unidad se pueden aplicar pruebas orales o escritas
que pueden diseñar los mismos docentes, siempre de acuerdo con la dinámica
activa del proceso de las guías y compartiendo con los mismos niños y niñas los
criterios con los que serán evaluados. Vale la pena destacar que las evaluaciones
al final de la unidad resultan insuficientes para reconocer los aprendizajes, por
ello se recomienda hacer evaluaciones constantes del proceso y registrar en
la hoja de vida de cada niño o niña información tanto de tipo cognitivo, como
social, afectivo y de desarrollo físico.
Las estrategias y los instrumentos utilizados en el municipio escolar, como el
autocontrol de asistencia, el buzón de sugerencias, el cuadro de participación,
la dinámica de las actividades de conjunto, son medios que orientan al docente
para fortalecer el auto concepto de cada niño y niña.
4. Conversamos sobre el texto leído:
¿Consideramos que las guías nos facilitan hacer una evaluación del proceso de
aprendizaje? ¿por qué?
¿Qué utilidad encontramos al uso del control del progreso?
Qué estrategias utilizamos en nuestras escuelas para comprobar al final de cada
paso de la guía, que los niños y las niñas sí están aprendiendo?
¿Qué tipo de evaluación hacemos al final de cada unidad?
¿Con qué propósito hacemos evaluación al final de la unidad?
¿Cómo evaluamos en la escuela otros aspectos como lo social, afectivo y físico?
5. Socializamos nuestras respuestas y consolidamos nuestras ideas.
En grupo

17
Guía 2: La evaluación procesual con las guías de aprendizaje interactivo

2. Socializamos las recomendaciones de todas las parejas y construimos un solo listado
con las recomendaciones más adecuadas.
3. Elaboramos un diagrama para explicar en actividad de conjunto: cómo utilizar los
instrumentos del Municipio Escolar para hacer una evaluación democrática.
En grupo
1 Escribimos entre cuatro y cinco recomendaciones que daríamos a otros compañeros
y compañeras para utilizar eficientemente el control de progreso como instrumento
de evaluación del proceso de aprendizaje.
El Control de progreso resulta más eficaz si tomamos en cuenta:
Instrumentos del Municipio Escolar para hacer una
observación de comportamiento y conducta.
En pareja
Nombres L M M J V
Juan
Rosa
José
Lucia
Autocontrol de asistencia
Fecha: Del 01 al 05 de marzo
"Necesitamos tiempo para desarrollar
la capacidad de autoevaluación"
Actividades de conjunto
para coevaluarnos

18
1. Realizamos una mesa redonda para ampliar información al grupo sobre la
importancia de las guías en la evaluación procesual.
2 Revisamos las estrategias para utilizar efectivamente el control de progreso
como instrumento para hacer seguimiento al desarrollo de las guías y ofrecer
a cada niño y niña la retroalimentación oportuna.
3 Escribimos esas estrategias para enriquecer la “construcción de conocimientos
didácticos” en los círculos de interaprendizaje.
En grupo
Las guías interactivas permiten:
Que los niños(as) avancen según su ritmo.
Hacer evaluaciones sistemáticas y
permanentes de los logros alcanzados en
cada área.
Eso significa que las guías son el
instrumento adecuado para darnos
cuenta de los logros alcanzados por
cada niño(a) en cada área.

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1. Conversamos sobre lo siguiente:
¿Cómo sabemos cuando un niño o niña está preparado para promoverse al
grado siguiente?
¿Qué hacemos con los niños y las niñas que no alcanzan los logros esperados en
un área o asignatura?
¿Qué estrategia utilizamos para promover a los niños y niñas que alcanzan más
rápido los logros previstos (antes de finalizar el año escolar)?
¿Qué estrategia utilizamos para ayudar a los niños y niñas que se atrasan porque
faltan varios días a las clases?
¿Por qué todos los niños y niñas no alcanzan los logros esperados al mismo
ritmo y en el mismo tiempo en todas las áreas?
¿Nos parece justo hacer repetir un grado a un niño o niña por no lograr los
objetivos de todas las áreas al mismo tiempo?
En grupo
3
¿Cómo aplicamos la Promoción
Flexible en la escuela multigrado?
2. Explicamos qué relación encontramos entre las reflexiones anteriores y la promoción
flexible.
3. Escribimos un texto como conclusión de esta reflexión para confrontar nuestros
aprendizajes al final de esta guía.

20
1. Leo en silencio los siguientes casos:
Solo o sola
Una promoción que me
dice que no aprendo
Teo está cursando el segundo grado por tercera vez; sin embargo, su
maestra dice que es muy bueno en las áreas de Personal Social y Ciencia
y Ambiente, tiene muchas habilidades para escribir textos y le gusta leer
por su propia cuenta, pero es muy lento en las actividades de Lógico
Matemática.
Aun así, parece que Teo no fuera bueno para nada, eso dicen sus padres
y por eso tomaron la decisión de retirarlo de la escuela y llevárselo a
trabajar a la chacra.- Eso de repetir grados es perder el tiempo y el
dinero- dice su familia.
Teo siente que son injustos con él, porque si le ayudaran a superar sus
dificultades en el área de Lógico Matemática, tal vez no tendría que repetir
el grado varias veces.
Posiblemente tampoco necesitaría aprender los temas de Personal Social y
de Ciencia yAmbiente que sabe de memoria de tanto copiarlos y recitarlos
por tres años consecutivos, él tendría la oportunidad de promoverse en
esas áreas, aunque queden pendientes las demás, hasta alcanzar los
logros previstos.
CASO 1

21
Guía 3: ¿Cómo aplicamos la Promoción Flexible en la escuela multigrado?
Una promoción que
fortalece mi autoestima.
Martha Julia de tercer grado, venía de una escuela donde se promovían
todos los niños y las niñas en todas las áreas al final del año escolar.
Al llegar a la Escuela Activa se llevó una gran sorpresa: el trabajo con
guías le permitió terminar todas las unidades de Comunicación Integral
adecuadamente y, su maestra la promovió al cuarto grado en esa área, a
mediados del mes de agosto.
Martha Julia no podía creer que estaba en cuarto grado en Comunicación
Integral y seguía desarrollando a su ritmo las demás unidades de las otras
áreas del tercer grado. Se sentía además, con una autoestima alta.
Los padres de Martha Julia se acercaron a la escuela para pedir explicación
de algo nunca visto en la comunidad. La maestra ayudándose con las cartillas
de los niños y niñas les comentó a los padres que su hija era muy exitosa
desarrollando las guías de Comunicación Integral, por lo que no era justo
hacerla esperar hasta que sus compañeros aprendieran lo que ya ella había
logrado aprender, por eso la promovió a cuarto grado, en esa área.
- ¿Y las demás áreas profesora? – Preguntaron los padres de Martha Julia –
En esas áreas será promovida cuando termine las cartillas de cada una, sin
esperar a que termine el año escolar – Respondió la profesora.
2. Reflexionamos sobre los casos anteriores.
¿Considero que se está cometiendo una injusticia con Teo? ¿Por qué?
¿Qué haría yo, para ayudar a Teo a superar sus dificultades en las guías de Lógico
Matemática?
En el caso de Teo, ¿Se puede aplicar la promoción flexible? ¿Cómo lo haría?
En el caso de Martha Julia, ¿Cómo le permitió el trabajo con guías, hacer posible su
promoción en el área que era exitosa?
Sola o solo
CASO 2

22
3. Conversamos sobre las reflexiones individuales. Encontramos aspectos en los que
no estamos de acuerdo y aspectos en los que logramos coincidencias.
4. Escribimos una o dos conclusiones a las que llegamos sobre la aplicación de la
Promoción Flexible en casos como los leídos anteriormente.
5. Leemos el siguiente texto:
En grupo
¿Por qué en la Promoción Flexible no hay repitencia de grados?
¿Considero que en mi escuela, puedo aplicar la Promoción Flexible? ¿Qué dificultades
debo superar para lograrlo?
La Promoción Flexible, sí es posible.
Los niños y las niñas de las zonas rurales y de los sectores socioeconómicos
menos favorecidos, con frecuencia ven limitadas sus posibilidades de
lograr su Educación Primaria completa, no sólo por la falta de recursos,
sino porque no todos(as) logran alcanzar los objetivos esperados debido
a que el desarrollo intelectual se realiza en cada cual de manera
diferente y particular, y la escuela tiende a homogeneizar sin reconocer
estas situaciones.
Esta tendencia homogeneizadora desconoce que el aprendizaje
no es igual en todos los niños y niñas, que todos no aprenden de la
misma forma y, que la manera y el ritmo con que se aprenden varía
según las capacidades, las motivaciones y los intereses personales. El
desconocimiento de la diversidad no ha permitido saber qué ayuda
requiere cada niño(a) para aprender, cuánto tiempo necesita para lograr
los objetivos previstos y qué situaciones didácticas se requiere poner en
marcha para que se promueva con éxito de un grado a otro.
En la escuela multigrado donde niños y niñas de diferentes grados,
experiencias, intereses y características, tienen la oportunidad de
aprender interactuando con las guías y otros recursos, es una necesidad
aplicar la Promoción Flexible. La dinámica del proceso no tradicional

23
de las guías requiere interpretar objetivamente las necesidades y
carencias de la escuela rural donde los niños y las niñas se ausentan
del aula por causas justificadas, pero su deseo de aprender los hace
regresar en cualquier momento del año lectivo a la escuela.
Lo anterior implica una “escuela activa abierta en cualquier época del
año”; una escuela donde se respete el ritmo y la capacidad individual,
aunque se practiquen alternativamente formas de trabajo en pequeños
grupos y en pareja. Instrumentos como el control de progreso permiten
hacer seguimiento a cada niño o niña y facilita identificar en qué forma
están desarrollando las actividades de las guías. También mediante
este control se puede saber: En qué actividad, en qué guías y en qué
unidad se encuentra el niño o la niña. Esto facilita al docente y al
mismo niño o niña, saber, donde debe continuar en cada área, después
de haberse ausentado de la escuela por causas justificadas.
Obviamente que para el docente del aula multigrado no es fácil atender
con calidad a varios grados a la vez, saber qué ayuda requiere cada
niño o niña que no va al ritmo del trabajo de grupo, pero esto no
impide buscar estrategias adecuadas a las necesidades personales de
todos:
Las y los que avanzan en forma lenta.
Las y los que aprenden rápidamente.
Los y las que se reintegran al proceso después de ausencia
justificada.
Los y las que tienen intereses o aptitudes especiales para
determinadas áreas.
Los y las que prefieren el trabajo sólo en algunas áreas y descuidan
las demás.
Las interacciones propuestas en las guías y la práctica del trabajo
cooperativo ayudan al docente a prestar más atención a los procesos
individuales para ayudar a cada niño a avanzar sin ser condicionado por
el factor tiempo.

24
Si la Promoción Flexible es debidamente aplicada se elimina la
repitencia de grados, se disminuye notablemente la deserción escolar,
se hace justicia con cada niño y niña y con cada familia porque se
realiza una adecuada valoración de lo que están aprendiendo, de
los avances logrados y las dificultades encontradas, situaciones que
contribuyen al éxito escolar.
Para efectos de transferencia de un estudiante de una escuela
activa, a otra escuela con diferente metodología, se puede incluir un
certificado que incluye información detallada de las unidades que el
niño o niña ha desarrollado, y de las que le faltan para completar los
logros. También se debe informar sobre las habilidades y destrezas,
así como lo afectivo, lo actitudinal, y lo valorativo.
Este tipo de promoción requiere por lo tanto que el maestro o maestra
asuma un papel democrático, que sea sensible a los avances de cada
niño y niña, y sobre todo, que sea justo(a) en sus apreciaciones. Aplicar
la promoción flexible implica aceptar el respeto por el ritmo de trabajo
de cada niño y niña, por su individualidad y por sus capacidades. Es
entender que algunos son más ágiles y otros son más lentos en el logro
de los aprendizajes.
La estructura flexible de las guías, su diseño en pasos metodológicos
coherentes y lógicos y su organización en unidades, permite a cada
niño(a) avanzar según sus intereses y de acuerdo a su ritmo de
aprendizaje. Al maestro o maestra, también le permite conocer
la realidad individual de cada niño(a), tener en cuenta a la vez,
sus apreciaciones, explicaciones o puntos de vista y conocer otros
aspectos que inciden en el desempeño de cada estudiante.
6. Conversamos sobre lo que leímos en el texto anterior.
¿Encontramos relación entre la Promoción Flexible y la atención a la diversidad?
¿Cuál?
¿Creemos posible aplicar la Promoción Flexible sin trabajar con guías interactivas?
¿Por qué?

25
¿Qué beneficios y qué dificultades puede encontrar el docente multigrado para
aplicar la Promoción Flexible?
¿Qué entendemos ahora por Promoción Flexible, que no entendíamos al inicio de
esta guía?
7. Socializamos las respuestas individuales y unificamos ideas.
En grupo
8. En actividad de conjunto compartimos nuestras respuestas y sacamos
conclusiones.

26
En pareja
1. Leemos cuidadosamente estos casos, reflexionando sobre la solución que le daríamos
nosotros si fuera nuestra situación.
Caso A:
Mariela se retiró de su escuela en la fiesta de San Juan, debido a que sus padres
viajaron a la Sierra. Regresó a la escuela en el mes de noviembre, casi cuando estaba
terminando el año. ¿Qué hago?, ¿La recibo? o ¿Le digo que regrese el próximo año?
Caso B:
Carlos Alex llegó a matricularse a mi escuela en quinto grado, trae un certificado
que dice que le faltan dos unidades del área de Ciencia y Ambiente, que desarrolló
todas las unidades del área de Comunicación Integral y tiene pendiente una unidad
del área de Lógico Matemática. ¿En qué grado debo matricularlo?
Caso C:
Emilia ha desarrollado todas las guías del área de Comunicación Integral, de la
primera unidad, pero no se ha preocupado por realizar las actividades de aplicación.
¿Qué debo hacer?
¿Le permito que siga avanzando con las siguientes unidades?
¿La oriento para que termine las guías?
¿Es posible que deje las actividades de aplicación para realizarlas al final de
la unidad?
Caso D:
Ana tiene 12 años y nunca ha pasado de segundo grado. Viene de una escuela
donde no trabajan con guías y se enfrentará un nuevo proceso de aprendizaje en
mi escuela. ¿Qué hago con Ana?
No la matriculo en mi escuela.
La matriculo otra vez en segundo grado.
La matriculo en tercer grado.
La bajo a primer grado.
Evalúo sus aprendizajes y de acuerdo con los resultados, decido lo mejor para Ana.
Teniendo en cuenta la edad deAna, la ayudo para que pueda trabajar con las guías
de segundo grado y tenga la oportunidad de avanzar según sus capacidades.

27
Caso E:
Paúl quiere saber de dónde resultó la calificación que le asignaron en su libreta
en cada área.
Selecciono del siguiente listado de instrumentos los que yo utilizaría en escuela
activa para explicarle a Paúl cómo obtiene su promedio en cada área:
Por su asistencia puntual a la escuela.
El control de progreso con los momentos de todas las guías, verificados.
La valoración de todas las actividades de aplicación realizadas.
El resultado de la evaluación sumativa de la unidad y las actividades de
recuperación, si fue necesario hacerlos.
Su autoevaluación.
La evaluación que hagan sus compañeros(as) de su desempeño del trabajo
en grupo.
Los trabajos recopilados en su portafolio o carpeta.
Su participación en el Municipio Escolar.
Caso F:
Daniel, gracias a la promoción flexible, está en un grado diferente en cada
área. ¿Qué haríamos en este caso extremo de promoción flexible?
2. Complementamos nuestras reflexiones y llegamos a acuerdos sobre las decisiones
másacertadasquesepuedentomarsiqueremosaplicardebidamentelaPromoción
Flexible.
3. Escribimos en el cuaderno qué relación encontramos entre los elementos de la
gráfica siguiente:
En grupo
PROMOCIÓN FLEXIBLE
Repetición
Ausentismo
Escolar
Deserción
Escolar
Autoestima

28
4. Con las ideas anteriores construimos un texto para trabajar con la dirección de
la escuela, a fin de mostrar las principales bondades de la Promoción Flexible.
5. Escribo en mi cuaderno un texto que exprese la importancia de la Promoción
Flexible para la escuela rural de la Amazonía Peruana.
4. Socializamos los textos y seleccionamos los más completos para utilizarlos
como mensajes para el díptico sobre evaluación que sacaremos en el Centro de
Recursos.
Solo o sola

29
1. Conversamos sobre algunas situaciones que se presentan en nuestras escuelas
cuando los niños y las niñas trabajan con guías interactivas y se puede aplicar
la Promoción Flexible.
2. Con las situaciones más representativas del grupo, construimos dos estudios de
caso que reflejen cómo se puede aplicar la Promoción Flexible.
3. Presentamos los casos en actividad de conjunto.
4. Reflexionamos sobre las situaciones que se presentan en la escuela con los
niños y las niñas: que se atrasan, que se adelantan, que se ausentan por algún
tiempo, o que se matriculan cuando ya ha pasado algún tiempo de iniciado el
año escolar.
5. Conversamos sobre las estrategias que se pueden aplicar en cada caso.
Documentamos por escrito estas estrategias para enriquecer nuestras
propuestas de círculo y que se pueden compartir con otros círculos.
En grupo
Carmen se ausentó
durante un mes de la
escuela y volvió ayer
¿Qué hago?
Enoc terminó todas
las guías de Lógico
Matemática en
septiembre… pero en las
demás áreas le faltan 2
unidades ¿Lo promuevo,
o lo repruebo?
Mélida de 5to grado,
no terminó las guías de
Comunicación Integral
y ya se terminó el año
escolar. ¿Debe repetir el
grado o…?

30
Pregunta Nº 1
Diez interrogantes para reflexionar
sobre las actividades evaluativas
Anexos
¿A qué se refiere el término evaluación?
El término evaluación es usado con distintos significados.En cualquiera
de los sentidos que se tome, la evaluación significa emitir juicios sobre
un asunto determinado y requiere un proceso de investigación.
En educación, es un proceso permanente por medio del cual se busca
apreciar, estimar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo de los
alumnos y alumnas o sobre los procesos pedagógicos o administrativos,
así como sobre los resultados con el propósito de elevar y mantener la
calidad de los mismos.
La evaluación de los procesos de desarrollo de los alumnos o alumnas,
generalmente tiene el propósito de determinar qué avances se han
alcanzado en relación con los logros propuestos, qué conocimientos han
adquirido o construido, en qué medida se han apropiado de ellos, qué
habilidades y qué han desarrollado, con qué capacidades cuenta para
utilizar lo que sabe en diferentes situaciones y qué actitudes y valores
han asumido y consolidado.

31
Anexo: Diez interrogantes para reflexionar sobre las actividades evaluativas
Pregunta Nº 2
¿Cómo se evalúa en la Escuela Activa?
En la evaluación de la escuela activa se da prioridad a los procesos sin dejar
de lado los productos. Se tiene en cuenta lo cognoscitivo, el desarrollo de
habilidades y destrezas, lo afectivo, lo valorativo y lo actitudinal.
En la evaluación que se refiere a los aspectos de desarrollo del alumno y
la alumna, se deja atrás el interés por la medición para tener en cuenta
en una visión más comprensiva todos los factores que intervienen en el
proceso pedagógico.
Esta evaluación tiende a ser más democrática, ya no es sólo del maestro
al niño(a), sino más participativa y se utiliza como estrategia para
motivar y con el propósito de mejorar. Se aplica la autoevaluación, la
coevaluación y la heteroevaluación.
Esta evaluación recurre a muchos procedimientos y sin dejar atrás
las pruebas objetivas al final de cada guía o unidad para evaluar el
denominado “rendimiento”, se aplican en forma individual y colectiva:
observaciones, entrevistas, discusiones en pequeño grupo alrededor
de un proceso, pruebas de libro abierto, actividades y/o proyectos de
aplicación, investigaciones sencillas en la escuela y la comunidad, etc.
Esta evaluación busca analizar en forma global los logros, las dificultades
del alumno o alumna, las causas y circunstancias que inciden en su
proceso de formación.
La evaluación forma parte del mismo proceso de aprendizaje por lo
tanto, es una actividad que se realiza de manera continua en el aula y
los padres de familia también se involucran en este proceso para apoyar
a sus hijos e hijas.

32
¿A qué se refiere la Evaluación Formativa?
La evaluación debe estar al servicio de la formación del alumno(a), debe
permitir conocer cómo se han realizado los procesos de formación de
cada alumno o alumna, por eso se realiza durante el proceso (sin esperar
los resultados) y permitir la retroalimentación oportuna, a fin de lograr su
mejoramiento. Esta evaluación es la que denominamos formativa.
En la evaluación formativa de la Escuela Activa, se valoran los avances
sobre el proceso y no se limita a medir resultados, en términos de
contenidos. El proceso de la guía de aprendizaje que trabaja el niño y
la niña, le permite tener en sus manos instrumentos para establecer
compromisos con su propio aprendizaje.
Al llegar el momento donde el alumno(a) debe pedir al profesor o
profesora que registre sus avances en el control de progreso, el mismo
niño o niña tiene la oportunidad de evaluar sus tareas y la de los
demás y confrontar otros puntos de vista con los propios. El maestro,
en este momento también verifica los alcances de la comprensión,
soluciona dudas, permite que los niños o niñas intercambien ideas con
sus compañeros(a), y se asegura que el grupo pueda continuar con la
actividad siguiente. Es el momento para intervenir sobre lo que falta
por hacer, o estimular lo que se ha hecho.
La evaluación formativa también es una aliada del respeto a las
diferencias individuales de aprendizaje porque tiene en cuenta el
tiempo y el esfuerzo que algunos alumnos y alumnas pueden necesitar
para el dominio de algunos contenidos. También promueve el deseo de
mejorar el trabajo y eleva la autoestima.
Esta evaluación exige un adecuado monitoreo por parte del maestro
o maestra para brindar ayuda y asegurar la formación integral del
alumno.
Las actividades de recuperación permiten que todos los alumnos y
alumnas superen las deficiencias en cuanto a los logros esperados.
Pregunta Nº 3

33
Pregunta Nº 4
Aunque la evaluación sea formativa, ¿Por qué es necesario
elaborar un Plan de Evaluación para cada unidad?
El proceso de evaluación por capacidades exige que los maestros(as) y los
alumnos(as) se pongan de acuerdo para establecer un plan de evaluación
por unidades, donde se precisan los logros esperados, las estrategias para
llevar a cabo la evaluación y los criterios establecidos.
El plan de evaluación por capacidades debe responder a estas preguntas:
¿Qué deben hacer los alumnos y alumnas?
¿En dónde y cómo lo van a hacer?
¿Cuáles son los productos esperados en cada guía?
¿Cuáles son los conocimientos que se aplicarán en cada producto?
El plan debe identificar:
Los indicadores de logros que se deben alcanzar.
Los criterios de desempeño que servirán para confrontar los
resultados.
Las evidencias que harán posible la inferencia de los indicadores
(productos desarrollados por los alumnos).
El tiempo probable para presentar las evidencias.
Los instrumentos de prueba para evaluar las capacidades.
Las actitudes de recuperación mediante las cuales se corregirán
oportunamente las insuficiencias y debilidades que se puedan
presentar.

34
¿Qué actividades generales se pueden programar para evaluar
el aprendizaje con las guías?
Siendo la evaluación de los logros de los alumnos(as) parte integrante del proceso
pedagógico y un componente importante en una educación de calidad, se hace
necesario tener en cuenta entre otros, algunas acciones generales al iniciar cada
unidad durante su desarrollo y al finalizar.
Al iniciar la unidad:
Precisar los logros esperados en cada guía que son los que señalan lo que los
alumnos y alumnas deben ir alcanzando en el proceso formativo.
Precisar los productos tangibles e intelectuales de cada guía (actividad de
aplicación).
Precisar el tipo de prueba o pruebas que se realizarán teniendo en cuenta que:
“La prueba debe explorar lo que el alumno(a) puede hacer con lo que sabe”.
Negociar con los alumnos(as) las estrategias de trabajo cooperativo para que
se logren los propósitos del grupo dentro de los esfuerzos independientes.
Precisar los aspectos valorativos, afectivos y comunicativos a evaluar.
Durante el desarrollo de la unidad:
Monitorear el trabajo individual y colectivo para ofrecer retroalimentación
oportuna.
Revisar el control de progreso y dialogar sobre actividades significativas
que se realicen en el proceso.
Acreditar el paso de un momento a otro y de una guía a otra, según logros
alcanzados.
Hacer actividades de autoevaluación y coevaluación tanto de rendimiento
académico, como de trabajo cooperativo.
Al finalizar la unidad:
Dialogar con los alumnos(as) para concertar acuerdos sobre la evaluación
final y presentación de productos.
Programar actividades de recuperación individuales y grupales que de
acuerdo con los resultados de la evaluación, ameriten ser realizadas.
Pregunta Nº 5

35
Registrar resultados de la unidad (juicios valorativos sobre los logros
de los alumnos y alumnas. Estos se harán en valores nominales (Logro
destacado – logro previsto, en proceso, en inicio).
Aunque las libretas se entreguen con cierta periodicidad, debe
informarse a los alumnos, alumnas y padres de familia sobre los
progresos en cada unidad.
Registrar juicios valorativos en forma Descriptiva – Explicativa y en
Valoración Nominal con sus equivalencias.
El informe Descriptivo – Explicativo es la síntesis de los resultados
de la evaluación. Destaca los aspectos fuertes y débiles, aspectos
destacables de la personalidad, es decir, contiene enunciados que
expresen los juicios valorativos. Dentro de una evaluación de tipo
cualitativo, es conveniente que se destine un espacio en los formatos
para que los alumnos(as), escriban también su propia percepción de
los logros.
Programar nuevas actividades de recuperación (más atractivas) para
casos especiales donde persisten las insuficiencias en el alcance de los
logros esperados.
Recuerda que la calificación no solo le da
el resultado de una prueba al finalizar
la unidad, se deben tener en cuenta los
otros medios utilizados para obtener
información sobre el rendimiento de los
alumnos(as): trabajar en grupo, control
de progreso, productos de cada guía, etc.

36
Es recomendable observar:
¿Qué se evalúa en
procedimientos?
Pregunta Nº 6
¿Qué tipo de contenidos se evalúan
cuando se desarrollan capacidades?
En todo aprendizaje se evalúan unos contenidos que son los conocimientos
específicos relacionados con los diferentes campos del saber, los que se
convierten en un medio para desarrollar las capacidades.
En la organización de los contenidos que se desarrollan en las guías, se han
incorporado los tres tipos: Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales.
Para hacer una evaluación integral, es decir, que tenga en cuenta los aspectos
o dimensiones del desarrollo del alumno(a), se deben evaluar los tres tipos
de contenidos.
¿Qué se
evalúa en los
conceptos?
Si demuestra habilidades para resolver
situaciones donde ejercita la información.
Las habilidades pueden ser mentales,
motrices, instrumentales.
Si usan la información para resolver nuevas
situaciones.
Si pueden seguir un procedimiento para
llevar a cabo una observación, resolver
una operación, registrar resultados de una
investigación, etc.
El grado de manejo de la información en
cada guía y/o unidad.
Si pueden explicarlo con sus propias
palabras.
Si se valen de ejemplos para exponer o
argumentar.
Si pueden explicarlo valiéndose, de un
esquema, mapa conceptual, gráfico.
Si encuentra argumentos buenos para
defender un punto de vista.
Si registra por escrito y en forma coherente
sus respuestas.

37
El Interés por aprender más.
El Interés por la investigación.
El gusto por el trabajo.
La participación en el grupo cooperativo.
El respeto a las opiniones y creaciones de los demás.
El cuidado por los materiales del grupo y del aula.
Actitud crítica ante situaciones de la escuela y de
la comunidad.
Los comportamientos autónomos, tolerantes,
decididos,creativos etc.
¿Cómo se
evalúan las
actividades?

38
Pregunta Nº 7
¿Cómo se diseñan pruebas de selección múltiple?
Para valorar las capacidades interpretativas, especialmente en pruebas
de comprensión lectora, donde los alumnos(as) deben descubrir lo que
los textos dicen y ocultan, se pueden diseñar pruebas de *selección
múltiple, pero si lo que se busca es valorar capacidades argumentativas,
se requieren pruebas donde puedan inferir exponiendo sus razones.
Para diseñar pruebas de escogencia múltiple se deben tener en cuenta
algunas consideraciones:
Generalmente, se requiere un texto de referencia, especialmente si
se busca indagar si el alumno o alumna tiene capacidad para realizar
lecturas de tipo literal e intratextual.
Cada pregunta debe tener cuatro posibilidades de las cuales solo
una es verdadera, las demás cumplen la función de distractores.
Evitar la negación en el enunciado y en las opciones de respuesta.
Evitar el uso de expresiones como ninguna de las anteriores, todas
las anteriores, y los determinantes siempre y nunca.
Utilizar un lenguaje claro y adecuado al nivel de los alumnos(as) que
van a ser evaluados.
Asegurarse que el ítem tenga respuesta correcta.
Evitar preguntas de opiniones.
Realizar ítems de distinta complejidad.
Utilizar números para designar las opciones.
No se debe iniciar una pregunta en una página y completar en
otra.
* Otros investigadores le llaman de escogencia múltiple o alternativa múltiple.

39
Pregunta Nº 9
¿Qué instrucciones se debe dar a los
alumnos y alumnas antes de resolver una prueba?
Es obvio que las instrucciones deben ser claras, completas y precisas. Además
deben reunir algunos requisitos:
Las instrucciones deben escribirse al comienzo de la prueba.
Explicar el propósito de la prueba y señalar el tiempo que disponen para
responder.
Indicar la forma como se debe responder, donde deben escribir la respuesta
y cómo se corregirá la prueba.
Si los alumnos(as) nunca han respondido este tipo de pruebas, el maestro
necesita leer las instrucciones y dar ejemplos sobre la forma de contestar.
Pregunta Nº 8
¿En qué consisten las pruebas de pregunta abierta?
En estas pruebas los alumnos y alumnas deben construir un texto para
responder una pregunta y demostrar lo que pueden hacer frente a una
situación específica en un contexto sugerido.
En este tipo de pregunta se busca indagar capacidades de los alumnos y
alumnas para resolver problemas, para explicar con razones, con coherencia
y cohesión una idea o una propuesta. Permite medir las capacidades
argumentativas.
La utilización de la pregunta abierta permite la realización de operaciones
mentales,desdelaclasificaciónsencilla,hastaelevadosprocesosderazonamiento.
Por ser una prueba para responder en un tiempo determinado el alumno(a) debe
responder pronto y argumentar su respuesta en el menor tiempo posible.
La pregunta abierta también permite medir las capacidades propositivas.
Los alumnos(as) tienen la posibilidad de demostrar su capacidad para
generar hipótesis, de proponer alternativas de solución a conflictos sociales
y situaciones del ambiente natural.
Las instrucciones deben ser tan claras que el alumno o alumna menos
capaz sepa qué se espera de el o ella, aunque no pueda responder.

40
Pregunta Nº 10
¿Qué relación hay entre Evaluar, Acreditar y Calificar?
Evaluación
Es un proceso de valoración sistemática de los aprendizajes de conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores que muestran los alumnos(as)
en relación a los indicadores de logros propuestos, teniendo en cuenta sus
dimensiones de desarrollo y la naturaleza del área y grado en un momento
determinado.
Calificación
Es emitir y asignar un valor numérico a las tareas de los alumnos(as). El valor
asignado corresponde a una escala elaborada de acuerdo a unos criterios
previstos.
Se piensa que la calificación es la traducción de la calidad de los resultados
del aprendizaje, pero no se tiene en cuenta el proceso que hay detrás de
ese aprendizaje. Por eso es importante que la calificación se convierta en
una información que promueva la comprensión de los aciertos y los errores
que han realizado los alumnos(as) y tomarlas como fuente de nuevos retos
y nuevos aprendizajes.
Acreditación
Es un proceso paralelo a la evaluación y unido a la evaluación final, porque
mediante la acreditación se determina que se cumplió con el desarrollo de
las capacidades propuestas en el programa de estudio para el grado y el
área.
Acreditar no significa solamente promoverse de un grado a otro, a partir
de una decisión tomada con base en un promedio de notas, sino estar
preparado para realizar ciertas tareas, aplicar ciertos aprendizajes según
sus capacidades y posibilidades.

41
ACHILLI, E, Práctica Docente y Diversidad Sociocultural, Rosario Homo Sapiens.
1996.
COLBERT, Vicky; LEVINGER, Beryl; MOGOLLON, Oscar. Hacia la Escuela Nueva,
Ministerio de Educación Nacional 1974.
Ministerio de Educación, Diseño Curricular Nacional, Lima 2006.
MENIN, O. y SANJURJO, L. La evaluación del proceso de aprendizaje, Argentina,
Universidad Nacional del Rosario, IRICE, 1986
PEREZ, Gómez AI. La evaluación, su teoría y su práctica. Caracas, Cooperativa
Laboratorio Educativo, 1993
ROTGER, A. Evaluación Formativa. Madrid 1990.
Bibliografía

Gracias docentes, facilitadores(as) y responsables de
los Centros de Recursos de las regiones de
San Martín y Ucayali.
Sus experiencias en la aplicación de estos módulos
en los círculos de interaprendizaje y en talleres
regionales, zonales y provinciales permitieron
recuperar opiniones, alternativas y discusiones en
todos los contenidos y actividades.
Con sus aportes se recrearon estudios de casos
con propósitos didácticos, para adecuarlos a sus
necesidades de formación y a las características de la
Amazonía Peruana.

Con el apoyo de:
Dirección Regional de Educación San Martín
Director
Juan Orlando Vargas Rojas
Unidad de Gestión Educativa Local de Rioja
Fernando Mori Tipa.
Unidad de Gestión Educativa Local de Moyobamba
Mariela Vela Tipa.
Unidad de Gestión Educativa Local de Lamas
Amparo Córdova Zamora.
Unidad de Gestión Educativa Local de San Martín
Manual Bartra Sánchez.
Unidad de Gestión Educativa Local de Picota
Rosa Lavi Ruíz.
Unidad de Gestión Educativa Local de Bellavista
Johnny Pichis Tavera.
Unidad de Gestión Educativa Local de Huallaga
Flor de María Tuesta Domínguez.
Unidad de Gestión Educativa Local de Mariscal
Cáceres
Elena Ruíz de Mera.
Unidad de Gestión Educativa Local de Tocache
Sabino Velásquez Pérez.
Especialistas de educación primaria de las Unidades
de Gestión Educativa (UGEL) de la región San Martín
Validado por:
Maestros y maestras de instituciones educativas que participan en el proyecto AprenDes en
las regiones de San Martín y Ucayali.
Facilitadores y facilitadoras del proyecto AprenDes
Alberto Ruíz Tuesta, José Luís Zeña Hoyos, Danilo Panduro Guerra, Alfonso Ruíz Panduro,
Carlos Engelber Reátegui Fasanando, Pedro Fernández Vargas, Julio Vega Santos, Gladys
Pérez Ramírez, Ramón Chávez Hidalgo.
Facilitadores y facilitadoras UGEL
Silvia Vargas Tafur, Aníbal Marín Vásquez, Elsa Távara Yajahuanca, Levy Saavedra Pinedo,
Cicerón Ruíz Pérez, Hernán Heredia Segura, Norith Meza Cabrera, Enoc Jaimes Navarro,
Albino Sixto Carrasco Solano, Roner Cárdenas Paredes, Maribel García Grández, Enos Jaimes
Navarro.
Responsables de Centros de Recursos
Joanna Rivera Rabanal, Maribel del Águila Borbor, Lina Amalia Ramírez Flores, María Julia
Arévalo Cenepo, Lupe Mari Dávila Aguilar, Caroly Mercedes Cárdenas Tirado, Tomás Robles
Meléndez, Edith Segura Ñahuinccopa, Len Flores Lozano, Felipe Moncada Gonzáles, Armando
Pérez Ángulo, Irma Soto Vargas, Gabriela Carhuaricra Trujillo.
Equipo técnico del proyecto AprenDes
Carmen Salazar Flores, Mélida Vela Ríos, Luisa Galloza Palacios, Dolibeth Acosta Copio, Irene
Gutarra Gutarra, Genith Barrera Ruíz, Mauro Luciano Flores Sánchez.
Con el apoyo de:
Dirección Regional de Educación Ucayali
Director
Manuel Rocha Gonzáles
Unidad de Gestión Educativa Local de
Coronel Portillo
Edilberto Ruiz Dávila
Unidad de Gestión Educativa Local de
Padre Abad
Carlos Gustavo Saboya Chujandama
Especialistas de educación primaria de
las Unidades de Gestión Educativa Local
(UGEL) de la región Ucayali.
Editora General
Luisa Galloza Palacios.
Revisión
Marina Solano Martínez
Diseño e Impresión
Raul Peña S.A.C.

Este manual de capacitación se estructuró en módulos que brindan
los conocimientos básicos y las orientaciones prácticas vivenciales
consideradas relevantes para el desarrollo profesional de los y las
docentes de las escuelas de acción multigrado.
Los temas desarrollados responden a los aspectos esenciales en
el proceso de formación en servicio de los y las docentes de los
sectores menos favorecidos y tienen como propósito cualificar su rol
de mediadores del proceso de aprendizaje, ayudarles a organizar
sus escuelas y vincular con éxito a todos los actores comprometidos
con la calidad de la educación.
Los módulos están diseñados siguiendo una metodología coherente
con la desarrollada en las guías de aprendizaje para los niños y las
niñas, a fin de facilitar la comprensión de los conceptos y propiciar
desde la capacitación experiencias similares a las que los y las
docentes vivirán en su práctica cotidiana.
La organización de este manual por capítulos y módulos temáticos
ofrece la oportunidad de sistematizar los talleres de capacitación
de acuerdo a los contenidos que se requiera desarrollar y a los que
sea necesario reforzar según las necesidades de cada provincia,
zona o región. Cada módulo se trabajará de manera independiente
y la única secuencia que se debe seguir es la que garantice que la
innovación en las escuelas se haga en forma gradual y utilizando
con fines pedagógicos todos los recursos, situaciones y expectativas
de los docentes y su entorno.

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