Héctor Cárcamo

1
La relación familia-escuela desde la
visión de los futuros titulados en
maestro de educación primaria
Héctor Cárcamo Vásquez
Universidad del Bío-Bío
Chile
hcarcamov@gmail.com

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Estructura de la presentación:
1. Orientaciones preliminares
2. Metodología.
3. Elementos del contexto.
4. Aspectos conceptuales.
5. Resultados:
6. Conclusiones.

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1. Orientaciones preliminares
 En el estudio se aborda la relación familia-escuela y la asignación
de roles parentales otorgados a las familias en materia educativa,
desde la perspectiva de los estudiantes que cursan su formación
inicial docente.
 Se enfatiza en las imágenes y representaciones que estos poseen
respecto a la familia y la relación que ésta establece con la
escuela.

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1.1 Interrogantes iniciales
 ¿Qué imágenes de la familia tienen los futuros
profesores de primaria?
 ¿Cuáles son los roles que estos asignan a las familias en
relación al proceso de escolarización de los niños y
niñas?
 ¿Qué elementos configuran el tipo de relación que los
agentes proyectan entre ellos -en tanto que futuros
profesores- y los padres de los niños-alumnos?

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2. Metodología
 Se trabajó utilizando la metodología cualitativa de enfoque
etnográfico. Para la producción de información se utilizó la
técnica de entrevista en profundidad y la encuesta.
 Respecto a las entrevistas, se realizaron a futuros profesores de
educación primaria de 4 universidades de la ciudad de Madrid (2
públicas y 2 privadas). El total de entrevistados fueron 32
alumnos.
 Los criterios de selección de informantes fueron: accesibilidad,
heterogeneidad (sexo, tipo de universidad, edad), homogeneidad
(estudiantes matriculados, todos habían superado el primer año
de formación).

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…
 El análisis de la información se desarrolló mediante el método de
comparación constante, lo que permitió desarrollar un proceso
de codificación en tres niveles (abierta, axial y selectiva).
 En cuanto a la encuesta: Se aplicó un total de 174 estudiantes de
primer curso de grado de primaria.
 Los cuales se distribuyen en 2 cursos de una universidad pública
(116) y un curso de una universidad privada (58).
 La muestra no responde a criterios de representatividad sino más
bien de accesibilidad a los informantes.

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3. Elementos del contexto
 Las reformas educacionales que se han desarrollado
en España, en especial a partir de 1990 con la
LOGSE, han puesto atención a la relación familia-
escuela desde un punto de vista normativo.
 En las Leyes Educativas se reconoce la necesidad de
promover una relación más próxima entre los
agentes, y desarrollar una relación más densa entre
familia-escuela.

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 De acuerdo a Roldán (2008), en España la relación familia-escuela ha
pasado por tres etapas:
 La etapa tradicional: el niño es asumido como ente pasivo. Las familias
responden exclusivamente a las demandas surgidas desde la escuela. Se
reconoce la autoridad del maestro.
 La etapa paidocéntrica: Se amplía y diversifica la carga educativa de la
escuela. Se otorga mayor relevancia a modelos comunicativos y educativos
sustentados en el dialogo y la reciprocidad. No hay claridad en cómo educar a los
hijos; desde la escuela se comienza a exigir a los maestros que den más
protagonismo a los niños.
 La etapa adultocéntrica: Se aprecia una ampliación, diversificación y
cambios en las formas de concebir: al niño, la educación y la pedagogía. El
profesor ha perdido el monopolio del conocimiento. Debe asumir roles que
antes se consideraban privativos de las familias, a la vez que aumenta su
desvaloración social.

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4. Aspectos conceptuales
 Las ciencias sociales reconocen la importancia de la
familia y la escuela en los procesos de socialización
de los niños y niñas.
 En la actualidad, es difícil establecer una
diferenciación tan taxativa entre las funciones de
cada una de estas instituciones, ya que, las fronteras
institucionales y sus respectivas funciones se tornan
cada vez más difusas.

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4.1 A cerca de la relación entre los agentes
 Autores como Garreta (2009, 2008, 2007, 1994), Pereda (2006), Santín
(2006), Roldán (2008), López y Martín (2008), permiten sostener que:
1. Una relación familia-escuela densa, es crucial para el proceso de
escolarización de los niños.
2. El nivel de implicación de las familias está mediado por las
representaciones que tanto padres como maestros, tienen de la educación.
3. El grado de compromiso de los padres depende de las teorías implícitas y
explícitas que los docentes tiene del rol parental en el proceso de
escolarización.
4. El grado de compromiso de las familias depende de las teorías implícitas y
explícitas que los padres tiene del rol docente en el proceso de
escolarización.

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 Siguiendo el planteamiento de Epstein (1995), es posible reconocer un
nuevo elemento para la comprensión de la relación-familia escuela.
 Epstein sostiene que la relación está influenciada, no solo por la visión
que los profesores tienen de las familias en si mismas, sino que también
por la visión que los profesores tienen de los propios niños y niñas que
asisten a la escuela.
 De este modo, si el profesor ve al niño como alumno, establecerá una
relación distante con la familia; en cambio, si el profesor reconoce al
niño como tal, la relación que establezca con las familias será más
estrecha y elaborará estrategias de acercamiento y complicidad con los
padres.
…

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4.2 Acerca de los roles
 La relación familia-escuela se constituye como tal a partir de
la definición de roles y funciones que cada agente (familia-
escuela, padres-profesores) ha de cumplir dentro del
contexto específico en el que dicha relación tiene lugar.
 Reconocer los cambios que cada agente ha experimentado
en las últimas décadas es fundamental, ya que puestos en
relación dichos cambios pueden llevar en algunas
circunstancias a la reproducción de estilos relacionales, y en
otras a la producción de estilos relacionales totalmente
diferentes.

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…
 De acuerdo a Pereda (2006) las familias pueden asumir y desempeñar dos tipos
de roles en su relación con los centros escolares:
 responsables de la educación: acompañamiento por parte de los padres durante el
proceso de escolarización mediando por sus intereses y respetando las
competencias profesionales del maestro.
 coeducadores: articulación entre las prácticas escolares y las educativas familiares y
una participación de las familias en la toma de decisiones del centro.
 Los roles se vinculan con dos tipos de participación de diferente naturaleza:
 responsables de la educación: vinculado con una participación individual y corporativa,
cuyo nivel de participación es el informativo
 coeducadores vinculado con una participación de naturaleza social y cívica, por
cuanto alude a la corresponsabilidad y la solidaridad; se relaciona con el nivel de
toma de decisiones.

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…
 De acuerdo a Garreta (2009), la relación ha estado marcada por una
preeminencia de la escuela.
 Esta situación se ve reforzada producto de los procesos de
formación inicial docente que tienen lugar en el contexto español.
 Ya que, es sabido que en la formación inicial del profesorado no
solo se transmiten conocimientos técnicos especializados dirigidos
la enseñanza, sino que también se transmite interpretaciones del rol
que como maestros han de asumir una vez iniciada su carrera
docente (Wolcott, 1993; Garreta, 2009).
 Consecuentemente, los roles de los padres son modelados,
idealizados en la formación inicial del profesorado y la propia
carrera docente.

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Considerando:
 Aunque diversos estudios avalan la gran relevancia
que tiene para el proceso de escolarización de los
niños y niñas la implicación de las familia, en la
formación inicial del profesorado no se ve reflejada
en el plan de estudios; es decir, la presencia de la
relación familia-escuela (curricularmente hablando)
continua siendo marginal.

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5. Resultados: ¿Qué familia?, ¿Qué roles?
 Se presentarán los resultados en tres partes:
 Aspectos generales.
 La familia de antes – la familia actual.
 Lo real – lo ideal.
 Continuidad-discontinuidad: visiones de los estudiantes de grado de
primaria respecto al quehacer de la familia en materia educativa

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5.1 Aspectos generales
 El discurso de los futuros maestros de primaria respecto a
las familias y la relación de estas con la escuela se modela
sobre la base de una doble comparación:
 Tiempo pretérito - tiempo actual.
 Lo real - lo ideal
 Ambos suelen guiarse desde la arena de lo escolar (el
intramuros), por tanto, siempre sobre la base de la
consecución de objetivos que allí se tracen.

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Para iniciar…
 “La familia es muy importante también, si la escuela te
enseña a ayudar a una persona anciana a cruzar la acera y la
familia te dice lo contrario hay un problema. Es que se tiene
que dar una red de conexiones entre familia y escuela,
tienen que estar coordinados en la medida de lo posible, que
los padres no vayan al colegio solo cuando el niño está mal,
ir y no solo escuchar las cosas malas, que su hijo ha hecho
tal; no, también cuando ha estado bien. Hagámosles sentirse
participes de esa educación”. (Jesús. 20-25 años. Estudiante
Universidad Pública)

19
…
 De este fragmento se desprende que:
1. El agente principal en la definición de la relación
es la escuela.
2. Es el profesor quien demanda a la familia
determinado tipo de participación.
3. Aunque se reconoce que la familia ‘también’ posee
un importante papel educativo, pareciera que su
rol ha de estar en ‘sintonía’ con los lineamientos
que emergen desde lo escolar.

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…
 “En fin, yo creo que familia y escuela deben ser dos
grupos que deben trabajar como complemento, por
supuesto que en las casas se debe educar en valores,
pero también en la escuela. Familia y escuela deben
remar mas o menos en la misma dirección, con
diferentes puntos didácticos y metodologías pero
me parece que es tarea de los dos grupos”. (Diego.
25-30 años. Estudiante Universidad Pública)

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…
 Aunque lo que aparece regularmente en los discursos es la
necesidad de establecer consensos entre la familia y la
escuela a través del uso de metáforas, lo que subyace es más
bien el deseo de propiciar la cooperación de la familia para
el logro de objetivos escolares.
 Algunas metáforas encontradas son las siguientes:
 “remar en la misma dirección” (Diego. 25-30 años. Estudiante
Universidad Pública)
 “que no sea una guerra” (Beatriz. 20-25 años. Estudiante
Universidad Privada).
 “que no choquen las ideas” (Guadalupe. 20-25 años. Estudiante
Universidad Pública).
 “ir de la mano” (Adriana. 30-35 años. Estudiante Universidad
Pública).

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…
 Podría preguntarse:
 ¿cuál es la dirección a la que se refieren los futuros
maestros?,
 ¿quién establece dicho itinerario?,
 ¿quién guía la relación?
 Las imágenes que priman de la relación entre los
agentes, ponen en evidencia la supremacía de lo
escolar, cuya expresión se encuentra en todos los
estamentos de la burocracia escolar.

23
…
 Desde la cotidianeidad de lo escolar se expresaría la
configuración de un tipo de relación específica entre la
familia y la escuela en la que se explicitan momentos,
espacios, formas concretas y funciones bien delimitadas.
 Por ejemplo:
 a las familias se les mantiene informados respecto del estado de
avance del alumno mediante los informes académicos.
 a las familias se les convoca a asistir a las reuniones (habitualmente
de carácter informativo).
 a las familias se les demanda apoyar la realización de deberes de tipo
escolar fuera del tiempo escolar.

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5.2. Familias de antes - familias actuales
 Se aprecia una idealización de las familias del pasado en
relación a:
 El cumplimiento de sus roles parentales, expresados en la
formación ético-valórica de los niños y niñas.
 En base al tipo de relación que éstas establecían con la
escuela: respeto a la autoridad del maestro y la no
intromisión en asuntos considerados propios de la escuela y
por tanto de responsabilidad exclusiva del maestro.

25
…
 Los futuros profesores plantean que actualmente las
familias no cumplen con la función, a diferencia de
lo que ocurría con las familias de antes, en las que
se dedicaba mayor tiempo a la formación en valores
de los niños y niñas.
 Esto no supone que sea la escuela quien deba
responsabilizarse de la formación en esta área, más
bien ha de constituirse en agente facilitador para
que las familias retomen dicho rol desde la
reflexión.

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…
 “El problema es que las familias han perdido un poco el tiempo
que se dedicaban a formar en esos temas. Ahora mismo en
España los dos padres tienen que trabajar, hay que dedicarle un
tiempo muy grande al trabajo, entonces los niños pasan más
tiempo en la escuela del que pasábamos nosotros y también es
verdad que pasan menos tiempos con otros iguales, cuando el
niño llega a casa está solo con la tele o con el ordenador... antes
la familia cumplía esa función. ¡Que ahora la tarea de la escuela es
hacer lo que no hace la familia!... no, la escuela no está para hacer
lo que la familia no hace, la familia también tiene que reflexionar,
pero si que la escuela está para ayudar para que esas familias lo
hagan”. (Talia. 30-35 años. Estudiante Universidad Privada).

27
…
 Los roles parentales a los que aluden los futuros docentes
están situados en el ámbito de la formación ético-valórica de
los niños y niñas, relacionados por tanto con la formación
ciudadana.
 Asumen que la transmisión de saberes teóricos, conceptuales
es tarea privativa de la escuela.
 En este sentido, la familia opera como agentes colaborador; a
diferencia de lo que ocurre en la arena de lo valórico, donde
reconocen la importancia de las familias en dicho proceso y la
necesidad de complementariedad con la escuela.

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…
 “Aunque en la actualidad los padres culpan a los
profesores de que sus hijos no consiguen las metas
que ellos mismos se han planteado y no han sido
capaces de mostrar el mínimo esfuerzo en
enseñárselo y para no asumir su culpa siempre es
mejor echársela a otros. La educación entre
personas se enseña desde que naces y de manera
progresiva a lo largo de toda la vida”. (Diana. 25-30
años. Estudiante de Universidad Pública).

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…
 Los futuros profesores sostienen que las familias no cumplen las
funciones que desde siempre han tenido, motivo por el cual la
escuela asume nuevas responsabilidades en un escenario distinto.
 Tal como lo expresase Fernández Enguita (2007), en la actualidad
existe un desplazamiento de ciertos roles que eran propios de la
familia hacia la escuela y más específicamente hacia el profesor que
interactúa directamente con los alumnos.
 Afirman que las familias como consecuencia de las actuales
exigencias de la sociedad en transformación son incapaces de exigir
a los hijos, son incapaces de cumplir con ese rol parental
(idealizado) que los futuros docentes asignan a los padres de los
alumnos.

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5.3 Relación real – relación ideal
 ‘Lo existente’
 plantean la tensión en función del incumplimiento
de roles parentales dirigidos al ámbito escolar.
 los padres no orientan su acción hacia el apoyo del
quehacer docente, muy por el contrario, la imagen
que poseen es que las familias no apoyan el trabajo
docente y que en situaciones extremas llegan a
transformarse en agentes disruptivos

31
…
 ‘Lo ideal’
 concuerdan en la necesidad de establecer relaciones
armoniosas entre los actores más directamente involucrados
en el proceso de escolarización del menor (profesorado-
familia).
 un tipo de relación en la que subyace una imagen de familias
receptoras cuyo aporte al proceso estará orientado a
demandas específicas por parte del profesor. Quedando
situada en el nivel informativo al que alude Pereda (2006).

32
…
 “Es que la relación entre la casa y la escuela es importante.
Si no hay una buena relación entre la casa y la escuela, desde
el colegio habrá que hacer todo lo posible por entregarle al
niño lo mejor, siempre teniendo cuidado que eso no le vaya
a afectar en su ámbito personal, en su casa. Que no vayan a
chocar determinadas ideas, y además que en cada caso hay
que ver cuales son las necesidades que tiene cada niño,
porque no todos reaccionan igual, no todas las familias son
iguales. Yo sé lo que pienso, pero hay que estar atento pues
es todo un proceso en continuo movimiento (…) muchas
familias no le dan el crédito que tiene a la escuela”.
(Guadalupe, 20-25 años. Estudiante. Universidad Pública)

33
…
 Guadalupe plantea con claridad la necesaria relación
familia-escuela en el proceso de escolarización.
 Además, deja abierta la posibilidad de que la familia
pueda no cumplir adecuadamente el rol parental.
 ¿Cuál rol parental?, el que se idealiza desde los
intramuros del espacio escolar. Siempre arraigado
en el nivel informativo.

34
…
 El reconocimiento de la posibilidad de que las familias no
cumplan su rol parental de forma adecuada concuerda con
lo expuesto por Garreta (2009, 2008, 2007) quien afirma
que en el contexto de la formación inicial del profesorado
en España priman ciertos postulados ‘sociologistas’
respecto a las familias.
 A partir de los cuales las familias son descritas como
agentes en proceso de transformación y con cierta
desafección por el proceso de escolarización de sus hijos; lo
que llevaría a la escuela y al profesorado a ampliar y
diversificar sus funciones para cubrir aquellos roles que la
familia ha desplazado hacia la escuela (Fernández Enguita,
2007).

35
…
 “El profesor tiene su parcela en la que trabaja y los demás
deben girar en torno a él para que al final se haga una
formación correcta del alumno. Pues yo creo que el
profesor es el punto céntrico de la educación, porque es el
que pasa más tiempo con el niños, el niño pasa 6 a 8 horas
en el colegio, y está en el ámbito del profesor más que en el
de la familia, por eso es que el profesor es el punto céntrico
y todos deben ayudarle en la formación. El profesor es el
que se encarga de darle las materias al alumno porque es el
que pasa más tiempo con él, y la familia tiene que apoyarle,
no criticarle o negarle, apoyarle.”. (Hugo, 20-25 años.
Estudiante. Universidad Privada)

36
…
 Lo dicho por Hugo permite distinguir lo siguiente:
 La educación en tanto que proceso está vinculada –desde la
perspectiva de los futuros docentes- con la escolarización.
 La educación, en este escenario, está centrada en los
aspectos teórico-académicos, más que en los aspectos ético-
valóricos.
 El agente de referencia para el proceso educativo así
entendido es el profesorado más que la familia, pues ésta
última ha de colaborar y dirigir su acción para el
cumplimiento de demandas emanadas desde la escuela.

37
5.4 Continuidad-discontinuidad: visiones de los estudiantes de
grado de primaria respecto al quehacer de la familia en materia
educativa
 De acuerdo a los datos cuantitativos obtenidos podemos decir que la
percepción del apoyo recibido durante su vida escolar es medio alto, tanto
entre los estudiantes de grado de primaria con independencia del tipo de
universidad al cual asisten.
 Considerando la sumatoria entre la categoría apoyo medio y alto tenemos
una concentración del 83% de los encuestados sin apreciarse grandes
diferencias entre tipo de universidad, (universidad privada 84,5%,
universidad pública 82%).
 Los datos permiten sostener que la experiencia vivida es valorada
positivamente en lo que respecta al apoyo familiar recibido durante su
etapa escolar.

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0
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20
30
40
50
60
%
Apoyo Bajo Apoyo Medio Apoyo Alto
Tipo de apoyo
Percepción del apoyo familiar recibido. Estudiantes Universidad
Pública
0
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20
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40
50
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%
Tipo de apoyo
Percepción del apoyo familiar recibido. Estudiantes Universidad
Privada

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 Continuando con el análisis diremos que los datos nos
permiten apreciar una situación diferente entre la propia
experiencia y la imagen que poseen de la experiencias de otro.
 Al respecto tenemos que el 89% de los encuestados sostiene
que las familias actuales proporcionan a sus hijos un apoyo
medio-bajo durante el proceso de escolarización. Aunque a
diferencia de lo ocurrido en la percepción del apoyo recibido,
existe una diferencia de acuerdo al tipo de universidad.
 De este modo podemos decir que el 52% de los estudiantes de
la universidad privada consideran que el apoyo que las familias
brindan a sus hijos es bajo, en cambio en el caso de los
estudiantes de la universidad pública, la percepción de un bajo
apoyo alcanza un 37%.

40
0
10
20
30
40
50
%
Tipo de apoyo
Percepción del apoyo familiar brindado por las familias a sus
hijos. Estudiantes Universidad Pública
0
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20
30
40
50
60
%
Tipo de apoyo
Percepción del apoyo familiar brindado por las familias a sus
hijos. Estudiantes Universidad Privada

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 Se reconoce pues la preeminencia de una imagen negativa de las familias en
cuanto al cumplimiento de los roles parentales en materia educativa, situación
que apoya los resultados obtenidos del análisis de los discursos presentados
en los apartados anteriores.
 Los elementos expuestos llevan a pensar que existe una suspensión de la
propia experiencia:
 Por una parte el 58% de los estudiantes de grado de primaria sostienen haber
recibido un alto apoyo por parte de sus familias durante su proceso de
escolarización
 En cambio, cuando se refieren al apoyo que las familias actuales brindan a sus
hijos en edad escolar, la situación cambia, pues tan solo un 11% de los
encuestados consideran que las familias actuales brindan un apoyo alto a sus
hijos en materia educativa.

42
 Otro aspecto que permite completar el análisis
realizado dice relación con las actividades que los
alumnos de grado de primaria consideran que
deben realizar las familias durante el proceso de
escolarización de sus hijos.

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0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
%
Ayudar en deberes escolares
Comprar material escolar
Asistir a reuniones de padres
Incentivar la lectura
Colaborar con profesor
Promover hábitos de estudio
Participar en la gestión del centro
Actividades que deben realizar las familias. Estudiantes Universidad Pública
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
%
Ayudar en deberes escolares
Comprar material escolar
Asistir a reuniones de padres
Incentivar la lectura
Colaborar con profesor
Promover hábitos de estudio
Participar en la gestión del centro
Actividades que deben realizar las familias. Estudiantes Universidad Privada

44
 Los gráficos nos muestran que las actividades que consideran más
relevantes de desarrollar por las familias con el fin de apoyar el proceso
educativo de sus hijos están radicadas en lo que en otro momento
hemos denominado el extramuros, es decir, se le otorga mayor
importancia a aquellas actividades que las familias deben (según los
futuros profesores de primaria) realizar desde su espacio, fuera de la
escuela. Estas son:
 Ayudar a que los niños cumplan con los deberes que el profesor asigna y
define desde el intramuros de la escuela es considerada por la mayoría de los
estudiantes tanto de la universidad pública (86,2%) y la universidad privada
(84,5%).
 La promoción de hábitos de estudio, considerada por el 81% de los alumnos
de universidad privada y el 78,4% de los alumnos de la universidad pública.
 El incentivo a la lectura, actividad considerada importante por el 75,9% de los
alumnos de universidad privada y el 69,8% de aquellos que asisten a la
universidad pública.

45
 Por otra parte, aquellas actividades que requieren de
presencia de las familias dentro del intramuros de la escuela,
tales como la participación en instancias de gestión del
centro (por ejemplo, el AMPA, Consejo Escolar) y la
colaboración con actividades programadas por el
profesorado dentro de la escuela y/o excursiones fuera del
recinto escolar son consideradas de forma minoritaria.
 Se pone de manifiesto que tal como han sostenido otros
estudios (Rio 2001, Garreta 2008, Pereda 2006), la
participación de las familias en la escuela está sujeta a los
dictámenes formalizados desde la escuela, situación, tal
como nos indicara Pozo (1998) ponen de relevancia la
existencia de prenociones que no hacen otra cosa que
reproducir imágenes desmejoradas de las familias en
relación a su papel en la educación de sus hijos.

46
6. Conclusiones
 La naturaleza de la participación que dan a las familias corresponde al
tipo individual y corporativo.
 El nivel de participación que manifiestan han de lograr las familias es
de carácter informativo.
 Los roles que éstos asignan a las familias es el de responsables de la
educación (responder a las demandas del profesorado).
 La articulación de la naturaleza, el nivel y el rol se modelan sobre la
base de una relación con arreglo a fines: el cumplimiento de objetivos
escolares trazados desde la Administración Educativa,
operacionalizados en los Centros Escolares y concretados en las Aulas.

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5. Modelan una relación familia-escuela cuyo énfasis
está puesto en la participación desde el punto de
vista del aprendizaje; pues la entienden y valoran
en función de metas previamente establecidas.
6. La postura de los futuros docentes de primaria
obedece a que estiman que una participación más
profunda y activa de las familias en el proceso de
escolarización de sus hijos puede transformarse en
una amenaza para la ‘buena toma de decisiones’,
decisiones con criterio profesional experto.

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7. Tal como ha señalado Garreta (2008), las
imágenes que los futuros docentes tienen de la
relación familia-escuela son abordadas
discursivamente desde las relaciones
interpersonales y no desde un punto de vista
institucional o cultural u organizacional.
8. En el abordaje de la relación familia-escuela no se
vislumbra una aproximación crítica respecto de la
relación de poder entre ambos agentes, ni menos el
desequilibrio que entre estas instituciones existe al
momento de definir el ‘tipo de relación ideal’.

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9. Tampoco se aprecia una mirada crítica respecto a los procesos
de reproducción-producción cultural.
10. Se ha naturalizado el establecimiento de un tipo de relación
con las familias, siempre definida desde los intramuros, desde
la escuela, desde la visión del especialista.
11. Considerando que las entrevistas fueron realizadas a
estudiantes que habían superado su primer año de formación
inicial docente y que la encuesta fue aplicada a alumnos de
primer año, creemos pertinente plantear a modo de hipótesis
que la formación inicial del profesorado fortalece las
prenociones que los sujetos tienen respecto al rol de las
familias en el proceso educativo de sus hijos.

50
12. Nos aventuramos en plantear que la escasa reflexión en la
formación inicial del profesorado respecto al rol de las familias y
la relación familia escuela conduce a la externalización de
responsabilidades a pesar de la propia experiencia.
13. Podríamos decir que se fomenta una distanciamiento entre las
familias y los profesores, pues estos últimos valoran de forma
positiva, principalmente, el involucramiento de las familias en
actividades relacionadas con el extramuros del espacio escolar,
precisamente allí, donde tienden a invisibilizarse.
14. Finalmente, esta situación favorecería aun más la reproducción
de prenociones negativas respecto al papel que las familias
juegan hoy en día en materia educativa.

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