Libro enfoque territorial

EL ENFOQUE TERRITORIAL
Y LA GESTIÓN DESCENTRALIZADA DE LA EDUCACIÓN
MESA INTERINSTITUCIONAL
DE GESTIÓN Y DESCENTRALIZACIÓN
DEL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN

EL ENFOQUE TERRITORIAL
Y LA GESTIÓN DESCENTRALIZADA
DE LA EDUCACIÓN
MESA INTERINSTITUCIONAL DE GESTIÓN
Y DESCENTRALIZACIÓN DEL CONSEJO
NACIONAL DE EDUCACIÓN

EL ENFOQUE TERRITORIAL Y LA GESTIÓN DESCENTRALIZADA DE LA EDUCACIÓN
Setiembre 2014
Consejo Nacional de Educación (CNE)
Presidente:
Hugo Díaz Díaz
Secretaría Ejecutiva:
Nanci Torrejón Muñante
Comisión de Gestión y Descentralización
Coordinador:
Ángel María Manrique Linares
Miembros:
Paul Neira Del Ben, Teócrito Pinedo Arévalo
Equipo técnico de descentralización:
Carolina Neyra López, Mariano Aliaga Pérez
Mesa Interinstitucional de Gestión y Descentralización del CNE
ALTERNATIVA, ANGR, DEFENSORIA DEL PUEBLO, MCLCP, MINEDU, TAREA, PROYECTO
FORGE, USACC – ACDI, UNICEF, PLAN INTERNACIONAL, UARM, SOLARIS PERÚ,
SINEACE, SEMILLA, PRISMA, ENTRE PARES, IPAE, PCM-SGP, FORO EDUCATIVO.
Av. De la Policía 577, Jesús María (Lima 11)
Lima - Perú
Teléfono: 261-4322
www.cne.gob.pe
Se autoriza a citar o reproducir parte o todo el contenido del presente documento, siempre y
cuando se mencione la fuente.
Hecho en el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº XXXXXXXXXXX
Diseño y diagramación: Judith León Morales
Impreso por XXX

El presente documento resume los aspectos principales
del Marco de Referencia Común sobre Gestión Educativa
Descentralizada, Territorio y Enfoque Territorial, elaborado por la
Mesa Interinstitucional de Gestión y Descentralización del Consejo
Nacional de Educación, durante el año 2013 y parte de 2014, a
partir de un amplio proceso de discusión y búsqueda de consensos
que supuso la revisión de bibliografía, normativas y experiencias,
así como entrevistas a diferentes especialistas.

La descentralización es una forma de
organización democrática y constituye
una política permanente de Estado, de
carácter obligatorio, que tiene como objetivo
fundamental el desarrollo integral del país.
El proceso de descentralización se realiza
por etapas, en forma progresiva y ordenada
conforme a criterios que permitan una
adecuada asignación de competencias
y transferencia de recursos del gobierno
nacional hacia los gobiernos regionales
y locales. (Constitución Política del Perú,
artículo 188°)
Reformar el Estado es modificar
la forma en que se ejerce el poder
público en el Perú. Una manera
indispensable de hacerlo es mediante
el avance y el perfeccionamiento de la
descentralización ya iniciada. En ese
proceso, los ciudadanos, mediante
sus decisiones y su capacidad de
fiscalización, percibirán al Estado como
una realidad propia y significativa.
Una descentralización bien realizada
será todo lo contrario de un factor de
disgregación: permitirá una verdadera
integración territorial, económica y
cultural basada en el respeto y el
reconocimiento mutuos. (Proyecto
Educativo Nacional al 2021, p.27)
El Desarrollo de la Gestión
Descentralizada implicará considerar
un cambio progresivo del enfoque
de función sectorial a un enfoque
territorial de servicio público orientado al
ciudadano.
(D.S. N° 047-2009/PCM)

Presentación

1. ¿Qué es el enfoque territorial?

2. ¿Qué relación existe entre descentralización y enfoque territorial?

3. ¿Cuál es la importancia del enfoque territorial para la educación?

4. ¿Qué reflexiones y lecciones aprendidas podemos recoger de
experiencias de gestión local de la educación?
5. ¿Qué recomendaciones de política podemos plantear para fortalecer
la implementación del enfoque territorial en el Perú?
6. ¿Qué pueden hacer los gestores educativos para promover la
implementación del enfoque territorial?

Anexo: Descentralización y enfoque territorial
Hitos y avances normativos
CONTENIDO
9
11
12
14
15
16
23
26

ACRÓNIMOS
Ceplan: Centro Nacional de Planeamiento Estratégico
CNE: Consejo Nacional de Educación
Conei: Consejos Educativos Institucionales
Copale: Consejos Participativo Local de Educación
Copare: Consejo Participativo Regional de Educación
DRE: Dirección Regional de Educación
INEI: Instituto Nacional de Estadística e Informática
LOGR: Ley Orgánica de Gobiernos Regionales
LOM: Ley Orgánica de Municipalidades
LOPE: Ley Orgánica del Poder Ejecutivo
MCLP: Mesa de Concertación de Lucha Contra la Pobreza
MEF: Ministerio de Economía y Finanzas
Minedu: Ministerio de Educación
Midis: Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social
Minsa: Ministerio de Salud
ONU: Organización de Naciones Unidas
PCM: Presidencia del Consejo de Ministros
PDCL: Plan de Desarrollo Concertado Local
PDCR: Plan de Desarrollo Concertado Regional
PEI: Proyecto Educativo Institucional
PEL: Proyecto Educativo Local
PER: Proyecto Educativo Regional
PMP: Plan de Mediano Plazo
SSII-PER: Sistema de Seguimiento e Información a la Implementación
de las Políticas Educativas Regionales
UGEL: Unidad de Gestión Educativa Local

presentacion
La Mesa Interinstitucional de Gestión y Descentralización del CNE identificó, a través de sus
diversos encuentros con actores regionales y nacionales, la necesidad del fortalecimiento de la
gestión descentralizada, en un contexto donde el proceso de descentralización afronta nuevos
retos y se encuentra en una fase diferente que se caracteriza por un conjunto de experiencias
locales y regionales que requieren ser evaluadas y analizadas en sus logros y limitaciones, con
miras a la construcción de nuevas políticas públicas que fortalezcan el liderazgo y compromiso
de los tres niveles de gobierno de manera ordenada en cada contexto territorial.
Es así que la Mesa Interinstitucional se comprometió con la revisión y discusión de conceptos
que se encuentran ligados al desarrollo de la gestión descentralizada, pero que - sin embargo
- aún no han sido lo suficientemente discutidos ni implementados. Hablamos de las nociones
de territorio, articulación intergubernamental e intersectorial, modelos de gestión, planificación
y presupuesto, gestión participativa, rol del gobierno local, entre otros. El objetivo era construir
un marco de referencia común sobre gestión descentralizada con enfoque territorial que contri-
buya a fortalecer las iniciativas que, como producto de la descentralización de competencias y
funciones, vienen implementando los diferentes niveles de gobierno.
El proceso de elaboración de este documento ha sido fruto de un trabajo colectivo, a través
del análisis de bibliografía seleccionada y especializada en temas de gestión y gobernabilidad,
gestión descentralizada y enfoque territorial. Asimismo, se reflexionó sobre un conjunto de do-
cumentos relacionados a la equidad en educación, gestión educativa nacional, regional, local
y, experiencias de gestión local desarrolladas en el país en los últimos años las cuales brindan
aprendizajes valiosos para construir propuestas de política, contándose también con la opinión
de expertos y las reflexiones y comentarios que surgieron a partir del IX Encuentro Nacional con
Regiones realizado en el año 20131
.
El documento nos plantea alcances sobre qué es el enfoque territorial, cuál es su relación con la
descentralización y por qué es importante para la educación. De manera propositiva nos plantea
también que pueden hacer los gestores educativos para promover la implementación de este
enfoque y que reflexiones nos dejan algunas de las experiencias, hasta hoy vividas en el país,
de gestión educativa local.
1 Boletín N° 37 del CNE “Gestión descentralizada con enfoque territorial, desafío urgente en el país – IX encuentro nacio-
nal de regiones 2013”, puede encontrarlo en http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-publicaciones/Boletin-37-para%20
la%20web.pdf

EL ENFOQUE TERRITORIAL Y LA GESTIÓN DESCENTRALIZADA DE LA EDUCACIÓN10
El ENFOQUE
TERRITORIAL
Y LA GESTIÓN
DESCENTRALIZADA
DE LA EDUCACIÓN

¿QUÉ ES EL ENFOQUE TERRITORIAL?
Existen diferentes formas de comprender y acercarse al enfoque territorial. La definición que
a continuación presentamos recoge las principales líneas de sentido sobre este enfoque que,
como veremos, puede aportar mucho a la gestión descentralizada de la educación. De esta
manera, concebimos al enfoque territorial como:
Una manera de comprender y promover el desarrollo que destaca la im-
portancia prioritaria que tiene para ello el territorio, entendido como el
entorno socio-cultural y geográfico en el cual y con el cual interactua-
mos las personas. Este enfoque propone una mirada multidimensional
del desarrollo que incluye el desarrollo humano, el desarrollo social e
institucional, el desarrollo ambiental y el desarrollo económico.
Desarrollemos algunos aspectos de esta definición:
• Territorio como espacio socio-cultural y geográfico: Usualmente uti-
lizamos la palabra “territorio” para designar un espacio geográfico y/o una jurisdicción ad-
ministrativa. No es esa, en sentido estricto, la noción de territorio desde la aproximación
que venimos comentando. En lugar de ello, el territorio es concebido, fundamentalmente,
como una construcción social. Vale decir, no solamente como un espacio físico, sino como
un espacio sociocultural, histórico, económico, político, institucional en el que este conjunto
de dimensiones interactúan de manera sistémica. En tanto construcción social, la noción
de territorio posee una dimensión simbólica que atraviesa tanto las prácticas de los actores
sociales como su propia identidad.
• Promoción del desarrollo: sí, como acabamos de mencionar, el territorio es com-
prendido de manera integral, hablar de “desarrollo territorial” supone ir mucho más allá de
una mirada economicista. Se trata entonces de una mirada multidimensional del desarrollo
que apuesta, en última instancia, por el desarrollo humano. Desde esta concepción integral
del desarrollo podemos entender por qué el desarrollo territorial exige la articulación de las
políticas y procesos que convergen en un territorio.
Es importante destacar que al comprender el territorio como un espacio socio-cultural y geográ-
fico de interacción, se pone de relieve también el papel de los sujetos que lo configuran y forman
parte de él. De un lado, el enfoque territorial nos ayuda a reconocer que todas las intervenciones
del Estado, a través de sus políticas sectoriales, convergen en la vida de las personas en un
territorio determinado y tienen un impacto sobre ellas. De esta manera, se le da prioridad a la
prestación de servicios a los ciudadanos reconociendo que estos tienen necesidades y deman-
das distintas. Asimismo, en términos de gestión, el enfoque territorial supone darle un lugar de
primera importancia a la participación de las ciudadanas y ciudadanos en el diseño, gestión y
evaluación de políticas públicas “desde abajo hacia arriba”. Esto implica diseñar, gestionar y
01

evaluar las políticas públicas de otro modo, teniendo en cuenta las particulares condiciones y
características de poblaciones de territorios específicos e involucrándolas de manera protagóni-
ca. Se trata entonces de diseñar, implementar y evaluar políticas para y con las poblaciones de
territorios específicos.
De esta manera, desde el enfoque territorial se pone también de relieve la noción de gober-
nanza. La gobernanza alude, entre otras cosas, a una forma democrática de ejercer el gobierno
que destaca la permanente interacción del Estado con los ciudadanos y ciudadanas para la
construcción, implementación, vigilancia y evaluación de las políticas públicas, siendo necesaria
para ejercer realmente una gestión territorial y garantizar de este modo, la participación de los
actores de un territorio.
¿QUÉ RELACIONES EXISTEN ENTRE LA
DESCENTRALIZACIÓN Y EL ENFOQUE TERRITORIAL?
La Constitución Política del Perú establece que el Estado Peruano es unitario y descentralizado
y que tiene entre sus fines primordiales garantizar la plena vigencia de los derechos humanos y
promover el bienestar general (artículos 43° y 44°). Asimismo, la descentralización es concebida
como una política permanente y obligatoria del Estado orientada al desarrollo integral del país
(artículo 188°).
Para alcanzar estos fines, especialmente, en un país tan diverso como el Perú, el enfoque te-
rritorial constituye una aproximación de particular relevancia e incluso, podríamos señalar, una
condición necesaria. ¿Por qué? Porque el Estado para cumplir su rol de garante del cumplimien-
to de derechos de las ciudadanas y ciudadanos2
requiere tomar en cuenta las características
específicas de los diferentes y diversos territorios (construcciones sociales) que lo conforman.
Por ejemplo, en el caso del derecho a la educación, garantizar su cumplimiento en una comuni-
dad indígena amazónica, requiere tomar en cuenta las especificidades culturales de la misma,
su identidad, su lengua, su historia, la forma cómo conciben su presente, su futuro, así como el
rol que la educación que demandan debe tener en todo ello. Y al mismo tiempo, se requiere to-
mar en cuenta que las características geográficas de su territorio pueden significar que el inicio
o término de las labores escolares no deba coincidir, necesariamente, con lo que es pertinente
en otros territorios. El enfoque territorial favorece entonces el reconocimiento de la diversidad y
un abordaje pertinente de la misma, tomando en cuenta las características y demandas de las
poblaciones (actores sociales) que configuran los territorios.
Además, el proceso de descentralización en nuestro país muestra claramente cómo el enfoque
territorial deviene en una condición necesaria para continuar y profundizar la propia descen-
tralización, luego de la transferencia de competencias y funciones del gobierno nacional. En
este proceso, el DS 047-2009/PCM plantea que el avance de la descentralización conlleva a un
cambio de enfoque desde una gestión sectorial hacia una gestión descentralizada con enfoque
territorial:
2 Incluimos a las niñas, niños y adolescentes en esta categoría.
02

EL ENFOQUE TERRITORIAL Y LA GESTIÓN DESCENTRALIZADA DE LA EDUCACIÓN 13
El desarrollo de la gestión descentralizada implicará considerar un cam-
bio progresivo del enfoque de función sectorial a un enfoque territorial
de servicio público orientado al ciudadano3
, identificando, formulando,
implementando y controlando las fases de la gestión técnica y adminis-
trativa de las funciones sectoriales transferidas (DS 047-2009/PCM, capí-
tulo II, sección 2.1, inciso j).
Este proceso requiere que los sectores nacionales fortalezcan su rol rector y dejen progresiva-
mente el rol de prestadores de servicios, el mismo que debe recaer sobre los gobiernos regio-
nales y locales. A su vez, los tres niveles de gobierno deben mantener relaciones de coordina-
ción, cooperación y apoyo mutuo, en forma permanente, articulando el interés nacional con los
de las regiones y localidades (Ley de Bases de la Descentralización, artículo 49°, numeral 49.1).
Como resultado de todo ello, se espera alcanzar la plena vigencia de los derechos humanos,
el bienestar general y el desarrollo integral del país. A través del siguiente esquema podemos
resumir gráficamente estos aspectos:
Esquema 1: descentralización y enfoque territorial desde la gestión pública
3 El subrayado es nuestro
PROCESO DE DESCENTRALIZACIÓN
Gobierno
Nacional
prestador
de servicios
Transferencia de
competencias y
funciones a los
gobiernos regio-
nales y locales
Enfoque territorial
de servicio público
orientado al
ciudadano
Relaciones intergubernamentales
Coordinación Cooperación Apoyo mutuo
CUMPLIMIENTO
DE DERECHOS
BIENESTAR
GENERAL
DESARROLLO
INTEGRAL
DEL PAÍS

¿CUÁL ES LA IMPORTANCIA DEL ENFOQUE TERRITORIAL
PARA LA EDUCACIÓN?
La educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana (Constitución Po-
lítica del Perú, artículo 13°). En este marco, el enfoque territorial es importante para la educación
por cuanto:
• Favorece un acercamiento integral a los estudiantes como sujeto
de derechos
El niño que llega a la escuela, no es solamente un estudiante. Es también un vecino, un
usuario de los servicios de salud o de transporte, de las áreas públicas o de los servicios
de protección, entre muchos otros aspectos. El estudiante es miembro de una comunidad,
forma parte de un territorio y es (debiera ser) un actor social dentro de este espacio. Es, en
última instancia, un sujeto de derechos.
Es por ello que el enfoque territorial promueve que la gestión educativa se engarce dentro
de una estrategia de desarrollo más amplia, que procura la “des-sectorialización” y la inte-
gración multisectorial de las políticas del Estado en el territorio.
• Pone de relieve las condiciones de educabilidad
La mejora de la calidad educativa está supeditada a diversas condiciones de educabilidad
que, en muchos casos, no dependen de la escuela o del sector educación (salud, nutrición,
transporte, vivienda, seguridad, entre otras). Es así que la mirada territorial nos ayuda a
abordar el conjunto de dinámicas y factores asociados al cumplimiento del derecho a la edu-
cación, articulando y generando sinergias entre las diferentes políticas, procesos, espacios,
actores presentes en el territorio.
• Ubica al territorio como un referente clave para contextualizar
los aprendizajes
Cada territorio tiene características y dinámicas específicas, sean económicas, culturales,
políticas, sociales, entre otras. No puede, no debiera existir una educación descontextuali-
zada del territorio. Todo lo contrario, la educación debe formar parte de una propuesta de
desarrollo territorial. Para que exista una educación realmente pertinente, es condición
necesaria que esta responda a las características y demandas del territorio, a la visión de
futuro y de desarrollo que tengan sus actores. Todo ello, por supuesto, “en el contexto de
los desafíos propios de cada región, y en los mismos ámbitos a los que se busca responder
nacionalmente: desarrollo económico y competitividad, equidad y justicia social, democracia
y Estado de derecho, eficiencia, transparencia y descentralización del Estado, siempre de
cara a la diversidad y las características de sus propios escenarios regionales”4
. Por ello,
una educación “contextualizada” plantea el desafío de desarrollar pedagogías efectivas para
los diferentes territorios. La actual construcción del Marco Curricular Nacional constituye
una oportunidad para fortalecer la vinculación entre territorio y currículo.
4 MINEDU (2014). Marco Curricular Nacional. Propuesta para el diálogo. Segunda versión. Lima: autor. Página 7.
03

04
• Permite definir las modalidades de atención y las formas de orga-
nización del servicio de acuerdo a las características y necesida-
des de poblaciones y territorios específicos
Los modelos de gestión educativa debieran considerar las diferentes particularidades de
los territorios: educación, geografía, organización política, instituciones, cultura, etnicidad,
lengua, entre otras. Por ejemplo, en diversos lugares del país el mes de marzo no es el más
indicado para iniciar el año escolar o, en otros, el calendario escolar podría tomar en cuenta
las épocas de siembra y cosecha, para que estas no afecten la asistencia a clases.
De esta manera, será posible tener arreglos institucionales más adecuados en la medida
que su diseño responda a la diversidad de contextos que caracteriza a nuestro país. Desde
el Minedu, por ejemplo, han existido iniciativas para el desarrollo de propuestas de organi-
zación de la educación secundaria en contextos alejados, de modelos de gestión territorial,
las cuales creemos que deben seguir fortaleciéndose.
¿QUÉ REFLEXIONES Y LECCIONES APRENDIDAS PODEMOS
RECOGER DE EXPERIENCIAS DE GESTIÓN LOCAL DE LA
EDUCACIÓN?
Es claro que muchas de las acciones que acabamos de señalar vienen siendo ya realizadas en
diversos lugares de nuestro país, con diversos grados de desarrollo, ya sea que se considera
explícitamente o no el enfoque territorial. Por ello, para la elaboración del “Marco de Referencia
Común sobre Gestión Educativa Descentralizada, Territorio y Enfoque Territorial” se revisaron
algunas experiencias locales sobre las cuales existía información sistematizada, con el propó-
sito de recoger, desde la práctica, algunas lecciones importantes sobre la implementación del
enfoque territorial:
• Distrito de Cuñumbuqui, provincia de Lamas, región San Martín.
• Distrito de Julcán, provincia de Julcán, región Piura.
• Distrito de Las Lomas, provincia de Piura, región Piura.
• Distrito de La Matanza, provincia de Morropón, región Piura.
• Distrito de Santo Domingo, provincia de Morropón, región Piura
(formó parte del Plan Piloto de Municipalización de la educación).
• Distrito de Ventanilla, provincia y región Callao
(formó parte del Plan Piloto de Municipalización de la educación).
Si bien cada una de estas experiencias posee un conjunto de características específicas sobre
las que, por razones de espacio, no es posible dar cuenta en el presente documento, considera-
mos importante destacar algunos elementos comunes que, en esa diversidad, es posible encon-
trar. Así, el marco de referencia destaca los siguientes aspectos de las experiencias estudiadas:

05
Se pone de relieve que las niñas, niños y adolescentes que van a la escuela no son so-
lamente estudiantes, sino miembros de una comunidad, de un territorio.
Los gobiernos locales poseen un rol clave en la articulación territorial, la misma que alu-
de tanto a la articulación intersectorial como a la articulación con sectores y actores de
la sociedad civil.
Cada experiencia significó la creación y ensayo de un modelo o propuesta de gestión
propia, que respondiera a sus particulares características y necesidades.
En estas propuestas de gestión la participación y la gobernanza poseen un rol central.
Los gobiernos locales promueven espacios de participación y alianzas entre diferentes
actores Se generan así, diversas instancias de participación y concertación.
Se evidencia un avance en el proceso de articular las políticas educativas en el marco de
un enfoque territorial multisectorial, aun cuando se trate de experiencias iniciales.
La limitada capacidad de las UGEL para atender un ámbito jurisdiccional amplio como el
de las provincias, generó por ejemplo que gobiernos locales se vinculen de manera es-
trecha con las redes educativas brindándoles apoyo técnico y operativo. En así que las
experiencias plantean interrogantes respecto a la idoneidad del ámbito provincial para
las UGEL o, en todo caso, respecto de la necesidad de evaluar e implementar diferentes
medidas para acercarlas en mayor medida a las escuelas y a las necesidades de los
miembros de la comunidad educativa.
Las UGEL deben ejercer roles relacionados con lo técnico (pedagógico, institucional),
operativo (administrativo) y presupuestal. Las experiencias muestran que, en lo relacio-
nado con lo pedagógico, queda patente la necesidad de contar con instancias descon-
centradas que se ubiquen por debajo de los ámbitos provinciales e incluso distritales. En
lo presupuestal, las unidades de costeo representan en sí una desconcentración, aunque
no necesariamente coinciden con el ámbito de las redes educativas. Sin embargo, en lo
operativo, es posible que por economía de escala y costos el ámbito provincial puede ser
el más idóneo.
Las redes educativas, formales o no, se convierten en actores claves de la gestión edu-
cativa y en un punto intermedio entre las escuelas, el gobierno local y las UGEL, siendo
un espacio que deberá ser considerado con máxima atención en el diseño de los mode-
los de gestión territorial de la educación.
¿QUÉ RECOMENDACIONES DE POLÍTICA PODEMOS PLAN-
TEAR PARA FORTALECER LA IMPLEMENTACIÓN DEL ENFO-
QUE TERRITORIAL EN EL PERÚ?
Presentamos a continuación un conjunto de recomendaciones organizadas a partir de los proce-
sos clave identificados en el “Marco de Referencia Común sobre Gestión Educativa Descentra-
lizada, Territorio y Enfoque Territorial”. Estas recomendaciones apuntan a fortalecer el enfoque
territorial en el contexto general de la gestión pública. Otras recomendaciones relacionadas
más específicamente con los gestores educativos (autoridades y especialistas de DRE y UGEL,
Directores de II.EE) serán planteadas en la siguiente sección.

SOBRE PLANIFICACIÓN

5.1 Fortalecer la rectoría del Ceplan y la incorporación de las características y
demandas de la población de los territorios en los procesos de planificación
estratégica
El diagnóstico de la Política Nacional de Modernización de la Gestión Pública (DS N° 004-
2013-PCM) reconoce la poca claridad del rol efectivo del Ceplan, la necesidad de asegurar
el alineamiento de las políticas nacionales, sectoriales y territoriales, así como el hecho
de que los diversos objetivos priorizados en cada contexto no necesariamente recogen las
demandas de la población.
Frente a ello, un importante avance lo constituye la reciente aprobación de la Directiva
N° 001-2014-Ceplan “Directiva General del Proceso de Planeamiento Estratégico –Siste-
ma Nacional de Planeamiento Estratégico”. Para continuar este proceso, es necesario que
normativas o instrumentos complementarios a esta directiva (como las guías metodológi-
cas previstas en su disposición sétima) precisen cómo han de realizarse los procesos de
diálogo y concertación con los actores del territorio, cómo el planeamiento ha de recoger
estos procesos “de abajo hacia arriba”. Finalmente, para que la directiva pueda realmente
implementarse y conseguir sus objetivos, hace falta continuar el proceso de fortalecimiento
institucional y político del Ceplan.
Instituciones concernidas: PCM, Ceplan.
5.2 Hacer de los planes de desarrollo concertado verdaderos instrumentos de ges-
tión territorial, que a su vez articulen los planes y proyectos sectoriales imple-
mentados en los territorios
La Política de Modernización de la Gestión Pública, la Directiva General del Proceso de
Planeamiento Estratégico, diversas normas emitidas en el marco del proceso de descentra-
lización (Leyes de Mancomunidades Regionales y Municipales, entre otras) así como ex-
periencias desarrolladas en diferentes partes del país, evidencian el rol clave de los planes
de desarrollo concertado en la implementación de una gestión descentralizada con enfoque
territorial. Sin embargo, para que los planes de desarrollo concertado sean realmente ins-
trumentos de gestión territorial, es necesario que:
• El Ceplan desarrolle orientaciones para explicitar cómo se integran instrumentos de ges-
tión como los PER o PEL en el proceso de planeamiento estratégico territorial.
• El Minedu precise desde el sector orientaciones respecto a cómo un PER o un PEL
deben responder y aportar a la visión de desarrollo de los territorios, a sus objetivos
estratégicos, indicadores y metas.
• Los gobiernos regionales y locales trabajen por el desarrollo de sus territorios desde una
mirada multidimensional del mismo (desarrollo humano, desarrollo social e institucional,
desarrollo ambiental y desarrollo económico).
• Los gobiernos regionales y locales promuevan en sus respectivos ámbitos jurisdicciona-
les la articulación entre planes de desarrollo concertado, planes estratégicos institucio-
nales, planes operativos institucionales y presupuesto; considerando en ello lo planteado
en los PER y PEL.
Instituciones concernidas: PCM, Ceplan, Minedu, gobiernos regionales, gobiernos locales.
5.1
5.2

5.3 Desarrollar e implementar un sistema integrado de información, seguimiento, eva-
luación y gestión del conocimiento que articule niveles y sectores de gobierno
La Política de Modernización de la Gestión Pública reconoce como uno de sus pilares la
generación de este sistema, coincidiendo también nosotros con dicho planteamiento y su
necesidad. En una línea afín, la Directiva N° 001-2014-Ceplan plantea un sistema de in-
formación integrado para los procesos de planeamiento estratégico. En un Estado unitario
y descentralizado es imprescindible articular los diferentes sistemas de información, segui-
miento, evaluación y gestión del conocimiento. Experiencias como el piloto de articulación
presupuestal del MEF en Huánuco, muestran la importancia de contar con aspectos básicos
y fundamentales como un padrón multisectorial compartido.5
Cabe destacar que la existencia de un sistema integrado de información tiene sentido en
un contexto de integración de políticas de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba, lo que
supone que hay un conjunto de indicadores comunes. Pero a su vez, este sistema integrado
debe coexistir con sistemas complementarios para procesos e intencionalidades específi-
cos de regiones o localidades.
Instituciones concernidas: PCM, Ceplan, INEI, los sectores y sus diferentes sistemas de
información.
5.4 Sistematizar las diferentes experiencias de articulación desarrolladas en regio-
nes y localidades
Los PMP constituyen un ejemplo de iniciativa de articulación desarrollada en las regiones,
la misma que contó a su vez con el apoyo del Minedu. La culminación de la elaboración de
los PER, el establecimiento de la Agenda Común Nacional Regional de Políticas Prioriza-
das del 2011 al 2016, entre otros procesos, llevó a diversas regiones (Amazonas, Ayacucho
Apurímac Cuzco Ucayali Madre de Dios San Martin) a impulsar procesos de elaboración e
implementación de PMP en educación, como medio para fortalecer el alineamiento entre
la planificación estratégica, programática y operativa. La experiencia sobre los mismos es
diversa y es necesario sistematizar con precisión los aportes de estos y otros procesos, así
como las dificultades que se encontraron en los mismos.
Esta sistematización servirá para que se recojan los aportes del PMP a la gestión territorial,
ya que actualmente no forman parte del Sistema Nacional de Planificación y Presupuesto,
al haber sido más bien una iniciativa regional de concertación de prioridades para un deter-
minado periodo.
Instituciones concernidas: PCM, Ceplan, Minedu, gobiernos regionales y locales, univer-
sidades, centros de investigación.
SOBRE PARTICIPACIÓN
5.5 Disposiciones y orientaciones para que la planificación y programación presu-
puestal y operativa de los diferentes niveles de gobierno considere partidas des-
tinadas a garantizar el adecuado funcionamiento de los espacios de participa-
ción territorial y sectorial, la articulación entre los mismos, y el desarrollo de
capacidades de sus integrantes.
5 El padrón multisectorial fue generado por el gobierno local a través de una ordenanza. Fuente: presentación de Samuel
Torres en GRADE del 17-02-2014.
5.3
5.4
5.5

Una participación real y efectiva requiere del desarrollo de capacidades tanto de los funcio-
narios públicos como de los representantes de la sociedad civil. Se trata, en sentido estricto,
de desarrollar capacidades para la gobernanza.
Esto además requiere que se programen y presupuesten aspectos como el traslado de los
representantes que se encuentran en lugares lejanos a las capitales o que formen parte de
grupos vulnerables o que cuenten con la logística y espacio físico necesario para la imple-
mentación de su plan de trabajo.
Instituciones concernidas: PCM, MEF, gobiernos regionales, gobiernos locales.
5.6 Disposiciones y orientaciones para relacionar los espacios de participación edu-
cativa con los espacios territoriales
El paso de un enfoque sectorial de gestión a un enfoque territorial requiere, necesariamen-
te, integrar los diferentes espacios de participación sectorial con los territoriales: los Conei
con las organizaciones de la comunidad, los Copale con los Consejos de Coordinación Lo-
cal (CCL), los Copare con los Consejos de Coordinación Regional (CCR), entre otros.
Es por ello importante que la reglamentación de espacios como los Copale y Copale consi-
dere explícitamente dicha vinculación. Del mismo modo, los gobiernos regionales y locales,
a través de la reglamentación de los CCR y CCL en su territorio, pueden facilitar la vincula-
ción de estos con los espacios sectoriales de participación.
Instituciones concernidas: Minedu, gobiernos regionales y locales
5.7 Fortalecer la participación ciudadana en la implementación de la Matriz de Ges-
tión Descentralizada de los servicios educativos
Procesos como el Modelo de Gestión Educativa Descentralizada, la Matriz de Gestión
Descentralizada (MGD) y los Modelos de Gestión Territorial (MGT) deben constituirse en
elementos claves para la articulación intergubernamental y territorial en educación. Estos
deben considerar explícitamente la participación ciudadana en los procesos de planificación
y gestión del servicio educativo. En el caso de la MGD, aprobada recientemente, conside-
ramos importante complementar la entrada realizada desde la oferta del servicio educativo,
con una entrada desde la demanda del mismo, en cada espacio territorial, en tanto esta
brinda elementos importantes para identificar aquello del servicio que debe ser mejorado y,
en consecuencia, que requiere de la conjunción de esfuerzos de los diferentes actores en
cada contexto. Para ello es necesario promover procesos de diálogo entre el gobierno regio-
nal y sus gobiernos locales con la finalidad de contextualizar, en base a las características
de la población y del territorio, esta desagregación de funciones dadas de manera general
para todo el país, considerando la enorme diversidad con la que contamos.
Instituciones concernidas: Minedu, gobiernos regionales y locales, organismos de parti-
cipación y concertación y sociedad civil en general.
5.8 Promover modificaciones legislativas para fortalecer los mecanismos de partici-
pación y control ciudadano
Contamos actualmente con un marco normativo amplio que, de diversas formas, promueve
la participación ciudadana. No obstante, subsisten diversas dificultades cuya solución re-
quiere de cambios en normativas específicas cómo:
5.6
5.7
5.8

• Ley 26300 - La Ley de Participación y Control Ciudadanos establece vallas sumamente
altas para ejercer derechos como la vigilancia ciudadana y la demanda de rendición de
cuentas.
• Ley 27867 - Ley Orgánica de Gobiernos Regionales y Ley 27972 - Ley Orgánica de
Municipalidades:
o No explicitan el carácter vinculante de los presupuestos participativos ni norman
de manera adecuada los mecanismos de participación y control.
o Es necesario revisar el porcentaje de miembros de la sociedad civil, el número
de reuniones ordinarias, los requisitos para el registro así como las funciones en
el marco del plan de desarrollo concertado.
• Ley 28056 – Ley Marco del Presupuesto Participativo: es necesario que considere la
diversidad de las localidades existentes en el país.
• Es necesario precisar el carácter de los acuerdos establecidos en los diferentes espa-
cios participativos, su naturaleza vinculante o no, así como el fortalecimiento de los
procesos de seguimiento a la implementación de dichos acuerdos.
Instituciones concernidas: PCM, Congreso de la República, gobiernos regionales, gobiernos
locales.
5.9 Desarrollar investigaciones que permitan conocer el estado e impacto de los di-
versos procesos relacionados con el avance en la implementación del enfoque
territorial
Hemos destacado que el enfoque territorial enfatiza la participación de la ciudadanía en
la gestión, implementación y evaluación de las políticas públicas. Si bien el SSII-PER nos
brinda información importante sobre el funcionamiento de los Copare, son pocas las inves-
tigaciones con las que contamos actualmente que nos permitan conocer cómo están fun-
cionando en diferentes contextos las Amapafas, los Conei o los Municipios Escolares. Es
importante por ello generar conocimiento que permita informar sobre los procesos de toma
de decisiones y seguimiento a las mismas en los diferentes territorios.
SOBRE LA ARTICULACIÓN INTERGUBERNAMENTAL
5.10 Fortalecimiento de la rectoría en la articulación intergubernamental e intersec-
torial de la PCM
Además de la PCM, diversas instancias e instituciones ejercen funciones en cuanto a la
articulación intersectorial e intergubernamental, como el Ceplan en cuanto a planificación,
el Midis en cuanto a la articulación de la política social o el MEF en la articulación territorial
a través de los programas presupuestales. Es importante en esta línea fortalecer la rectoría
de la PCM para generar mayores sinergias y complementariedad entre los planteamientos
de las diferentes instancias y niveles de gobierno.
Instituciones concernidas: PCM.
5.11 Promover experiencias de coordinación intersectorial en los diferentes niveles
de gobierno
La iniciativa de “Aprende Saludable”, que integra al Minedu, Minsa y Midis es un ejemplo
de articulación intersectorial en el que, desde sus respectivos roles y funciones, diferentes
sectores generan sinergia en beneficio de los usuarios, en esta caso, las niñas y niños de
5.10
5.9
5.11

las escuelas del Perú. Existen en el conjunto del país, iniciativas semejantes que si bien, en
sentido estricto, no constituyen en su totalidad experiencias de implementación del enfo-
que territorial, sí constituyen importantes avances en el tránsito progresivo de una gestión
sectorial hacia una gestión territorial con enfoque de servicio al ciudadano, y que por tanto,
deben ser promovidas y/o replicadas.
Instituciones concernidas: PCM, Minedu y los diferentes sectores, gobiernos regionales,
gobiernos locales.
5.12 Elaborar una tipología de gobiernos locales (provinciales y distritales) en fun-
ción de sus características y necesidades para la implementación de una ges-
tión descentralizada de la educación con enfoque territorial
Durante los últimos años se viene discutiendo el rol que le corresponde a los gobiernos
locales en la gestión del sistema educativo. Como resultado de los procesos impulsados
desde el 2008 por el Minedu se plantea que “Los gobiernos locales son responsables de la
articulación territorial del servicio educativo.”6
En este marco, sabemos que los distritos del país poseen características y capacidades
diferentes. Al respecto, el MEF cuenta con una tipología de municipalidades, agrupadas
en 4 categorías según su población, no obstante, esta clasificación, siendo útil para otros
fines, es insuficiente para la planificación e implementación de una gestión descentralizada
con enfoque territorial.
Por ello planteamos que es necesario que la PCM desarrolle una tipología de localidades
como elemento indispensable para la definición de los roles de los diferentes tipos de go-
biernos locales y la consiguiente generación de modelos de gestión descentralizada, res-
pondiendo realmente a la diversidad de las características y necesidades de los territorios
del país.
La tipología favorecerá pensar ya no solo en “el rol de los gobiernos locales”, sino más bien
en el rol que los gobiernos locales con tales características pueden cumplir, los mismos que
no se identificarán del todo con el rol que puedan ejercer gobiernos locales con otras ca-
racterísticas. Esto permitirá a su vez definir el tipo de relación que los gobiernos regionales
deberán establecer con dichos gobiernos locales.
gobiernos locales.
5.13 Sistematizar las diferentes experiencias de articulación desarrolladas en regio-
nes y localidades
A lo largo de estos 12 años, en los que de una u otra manera se ha tratado de dar impulso
a la descentralización, han surgido experiencias valiosas de gestión descentralizada tanto
en el ámbito regional como en el ámbito local. Estas son experiencias que más que mirar
la implementación de la política de determinado sector miran el territorio de manera mucho
más integral y dirigen sus esfuerzos hacia la satisfacción de las demandas del poblador.
Se hace necesario por lo tanto sistematizar estas experiencias con la finalidad de extraer
hallazgos, hojas de rutas, metodologías, lecciones aprendidas, recomendaciones que nos
permitan continuar avanzando en la gestión descentralizada.
Instituciones concernidas: PCM, los diferentes sectores, gobiernos regionales, gobier-
nos locales, universidades, centros de investigación.
6 Ministerio de Educación (2013). La gestión descentralizada de la educación. Serie: Cuaderno de trabajo para la gestión des-
centralizada de la educación. Lima: autor. Página 15.
5.12
5.13

5.14 Revisar, en el marco de la construcción del Modelo de Gestión Educativa Des-
centralizada, los roles asignados a las diferentes instancias educativas
Tomando en cuenta que lo local es un espacio crucial de encuentro y tensiones en la
gestión, es necesario debatir y revisar los roles que han venido cumpliendo las distintas
instancias y actores educativos: DRE, UGEL, redes educativas, instituciones educativas,
Copale, Conei, entre otros. Para ello es necesario partir de lo que los estudiantes como
sujetos de derecho y miembros de una comunidad específica requieren, así como de lo
que la escuela necesita para cumplir a cabalidad su misión de manera integrada a su comu-
nidad. Y estas necesidades, deben ser articuladas desde el territorio pues suponen y a la
vez exceden las acciones propias del sector educación, e incluyen aspectos como la segu-
ridad ciudadana (rutas seguras), nutrición, salud, gestión de riesgos naturales y antrópicos,
identificación, servicios de protección, espacios públicos para la recreación y socialización,
entre otros.
En este marco, es fundamental que instancias como las UGEL, se acerquen mucho más a
las escuelas y a las necesidades de las mismas en sus territorios. Esto conllevará a evaluar
y costear medidas como la desconcentración de las UGEL y/o el establecimiento de conve-
nios de cooperación con los gobiernos locales que en diversos casos, cuentan con mayor
cercanía a las escuelas y a los estudiantes. Es así que el énfasis del enfoque territorial en
los procesos “de arriba hacia abajo” resulta fundamental en temas como la construcción
del Modelo de Gestión Educativa Descentralizada y los respectivos modelos de gestión
territorial que se generen.
gobiernos locales.
SOBRE EL DESARROLLO DE CAPACIDADES
5.15 Incluir explícitamente los diferentes aspectos relacionados con el enfoque terri-
torial en el Plan de Desarrollo de Personas (PDP) y en el Marco de Buen Desem-
peño de los Servidores Públicos
Las diferentes recomendaciones de política que planteamos en el presente documento,
así como todas aquellas que, sin estar presentes, será necesario llevar a cabo, requieren
continuar y fortalecer los procesos de desarrollo de capacidades de los funcionarios pú-
blicos de los diferentes niveles de gobierno. Solo de este modo será posible profundizar el
proceso de descentralización e ir pasando progresivamente de un enfoque sectorial hacia
un enfoque territorial de servicio al ciudadano.
Si bien existen a la fecha diferentes propuestas y estrategias de desarrollo de capacidades,
a través de esta recomendación queremos poner de relieve que los procesos deben incluir
aspectos específicos relacionados con el enfoque territorial. Generar sinergia entre las po-
líticas y procesos sectoriales con los territoriales requiere, necesariamente, que los actores
educativos, por ejemplo, manejen además de los aspectos relacionados con la educación
propiamente dicha, aspectos relacionados con las políticas y procesos territoriales e inter-
sectoriales7
. Todo ello constituye, por cierto, un gran desafío que es ineludible abordar, para
alcanzar las metas y objetivos nacionales, regionales y locales.
Instituciones concernidas: PCM, Servir, Minedu y los diferentes sectores, gobiernos re-
gionales, gobiernos locales.
7 Por ejemplo, la Política de Modernización y Descentralización de la Gestión en el Sector Educación planteada por el Ministe-
rio de Educación considera con acierto la necesidad de desarrollar capacidades, tanto en funcionarios de los niveles nacio-
nal y regional, como en la sociedad civil para la participación ciudadana, vigilancia y rendición de cuentas. La inclusión del
enfoque territorial en estos procesos de desarrollo de capacidades contribuiría a potenciar tanto la participación ciudadana
como la gestión descentralizada de la educación.
5.15
5.14

06
¿QUÉ PUEDEN HACER LOS GESTORES EDUCATI-
VOS PARA PROMOVER LA IMPLEMENTACIÓN DEL
ENFOQUE TERRITORIAL?
El enfoque territorial nos puede ayudar a enriquecer las políticas, los procesos y los espacios
del sector educación, fortaleciendo su integración a la dinámica territorial, y generando de este
modo, las sinergias que lleven finalmente al cumplimiento del derecho a la educación, el desa-
rrollo y el bienestar. Entre muchas otras, algunas de las acciones que los gestores educativos
pueden realizar para implementar el enfoque territorial son:
6.1 Elaborar en cada DRE, UGEL e II.EE. un directorio de actores (instituciones y perso-
nas) del territorio y mantener relaciones cercanas de comunicación, colaboración y
planificación conjunta.
En cada territorio existen diversos actores del Estado y la sociedad civil que, de diversas
formas, pueden contribuir al cumplimiento de los objetivos educativos y a la articulación
sinérgica de estos con el conjunto del desarrollo territorial. De allí la importancia de identi-
ficarlos y establecer las relaciones de coordinación y cooperación que correspondan, sea
con autoridades y funcionarios (gobierno local, salud, defensa civil, servicios sociales, etc.)
asociaciones y líderes comunitarios entre otros.
Del mismo modo, en el momento de realizar la planificación de las IIEE, UGEL o DRE, es
clave vincularla con procesos y actores del territorio, y luego hacer efectiva dicha relación.
Por ejemplo, una Campaña por el Buen Trato promovida por una UGEL será más eficaz si
involucra también a actores como el gobierno local y su Demuna y el Centro de Salud, ade-
más, estas instituciones suelen tener previstas acciones para la prevención y atención de
diversas formas de violencia, haciendo falta más bien promover la articulación de acciones.
De manera particular,
por su importancia para
la articulación territorial,
es fundamental que los
funcionarios de las DRE,
UGEL, coordinadores
de redes y directores
de II.EE. se vinculen
permanentemente con los
gobiernos locales
6.2 Participar en los procesos territoriales (regionales, provinciales, distritales o comu-
nitarios) que puedan contribuir directa e indirectamente al logro de los aprendizajes.
Es importante que como actores educativos tengamos siempre claridad de los procesos
que se vienen impulsando en el territorio, que pueden ir desde la elaboración de un plan
concertado de salud (que incluye objetivos y actividades relacionadas con la promoción de
la salud en escuelas y comunidades), un plan de seguridad ciudadana (es fundamental ga-
rantizar la seguridad alrededor de las escuelas), el desarrollo del presupuesto participativo
6.1
6.2

o la actualización del PDCR; entre muchas otras posibilidades. Esto favorecerá un proceso
bidireccional en el cual, la educación contribuye al desarrollo territorial y este favorece las
condiciones de educabilidad que no pueden ser abordadas solo desde la escuela.
6.3 Promover la comunicación y colaboración recíproca entre los espacios sectoria-
les y territoriales de participación
Desde la educación, se han promovido un conjunto de espacios como los CONEI, los Muni-
cipios Escolares, las Amapafa, los Copale y los Copare.
Estos espacios agrupan a diferentes actores del territorio y tienen un rol clave en la arti-
culación educación-territorio, por ello, es muy importante que los Copale y los Copare se
vinculen a espacios territoriales como los CCL y los CCR, tal como se ha mencionado ante-
riormente. Asimismo, es necesario identificar los diferentes espacios de coordinación, con-
certación, participación o vigilancia existentes, para que los Copale y los Copare se vinculen
sinérgicamente a ellos, fortaleciendo así la dinámica de participación de cada territorio a
favor del estudiante.
Por ello es importante que los gestores educativos participen y/o apoyen los espacios de
gobernanza educativa y territorial.
6.4 Incluir el territorio en los procesos de diversificación curricular regional, local e
institucional
Los procesos de diversificación curricular debieran tener al territorio y sus características
como uno de sus principales referentes. Es así, tal como se ha señalado, que la actual
construcción del Marco Curricular Nacional constituye una oportunidad para fortalecer la
vinculación entre territorio y currículo. Según la normativa vigente, esta vinculación puede
ser promovida:
• Desde la II.EE. en la elaboración de un Proyecto Curricular Institucional (PCI) que res-
ponda a las características específicas de sus estudiantes y su entorno, así como a la visión
de desarrollo de la comunidad. Este PCI “territorializado” se traducirá luego en las unidades
didácticas, proyectos y sesiones de aprendizaje.
• Desde los gobiernos locales y la UGEL, a través de las Orientaciones para la Diversifi-
cación Curricular, con indicaciones precisas para que las escuelas respondan a las carac-
terísticas territoriales.
• Desde los gobiernos regionales, a través del Diseño Curricular Regional.
6.5 Elaborar normativas, lineamientos y rutas metodológicas para la articulación de
la planificación de las escuelas (PEI) con la planificación local (PEL)
Desde el enfoque territorial se destaca que los aprendizajes son situados, que el conjunto
de la vida de los estudiantes, sus familias y la escuela, se encuentran enmarcados en diná-
micas y características específicas de un territorio (construcción social) de cuya configura-
ción son (o debieran ser) agentes decisivos. Esta mirada confluye con el modelo de escuela
articulado a la comunidad propuesto por el Minedu8
. Lograr esta articulación supone, por
supuesto, diversas áreas de atención, siendo la planificación una de ellas.
Los PEI deben estar alineados con los PEL y estos a su vez, con los PDCL9
. No obstante,
no siempre es claro qué significa que un PEI esté alineado al PEL, cuáles deberían ser las
8 Ministerio de Educación (2013). Modelo Escuelas Marca Perú. Rasgos y resultados que las definen y procesos requeridos para
alcanzarlos. Documento de trabajo. Comisión Escuelas Marca Perú.
90Pueden encontrar un ejemplo de ello en la “Guía de articulación del PEI al PEL Ventanilla”, elaborada en el 2009 por Ca-
rolina Neyra, http://www.unicef.org/peru/spanish/Elaboracion_del_PEI.pdf
6.3
6.4
6.5

características de un PEI así diseñado, o cómo se traduce la articulación con el PEL en los
procesos pedagógicos y de gestión. Es necesario por ello, que desde su rol rector, el Mi-
nedu brinde normativas, lineamientos y rutas metodológicas específicas para llevar a cabo
esta articulación.
Al respecto, la elaboración de los PEI debiera partir de las características de los estudiantes
(actores de territorios específicos) y, en función de ellos, planificar los procesos y acciones
que nos permitan transitar desde la escuela que tenemos hacia la escuela que queremos
6.6 Promover políticas y proyectos de “puertas de abiertas” de las escuelas hacia la
comunidad
Fortalecer la vinculación de las escuelas con la comunidad favorece que las primeras pue-
dan responder de mejor modo a las características y demandas de los territorios, y que la
comunidad ejerza efectivamente su rol como sociedad educadora. En este sentido, los di-
rectores, docentes, UGEL y DRE pueden promover la organización de diferentes proyectos
pedagógicos para vincular ambos espacios y que las escuelas estén abiertas para el desa-
rrollo de actividades que integran a la comunidad. Del mismo modo, las UGEL y las DRE,
pueden emitir normativas y disposiciones para favorecer dicha vinculación.
6.7 Garantizar las condiciones para una participación efectiva de las niñas, niños y
adolescentes en los espacios sectoriales (Municipios Escolares, Conei, Copale,
Copare), a través de la adaptación de las reuniones, el desarrollo de capacidades
y la elaboración de guías metodológicas
A través de la participación en la vida de la escuela y la comunidad, las niñas, niños y ado-
lescentes desarrollan competencias ciudadanas. Y, si bien la participación va más allá de
los espacios de representación y atraviesa el conjunto de la vida de la escuela y la comuni-
dad; es muy importante que la conducción de los mismos se adapte a las características y
necesidades de los estudiantes. Solo de esta manera, será posible que la participación de
las niñas, niños y adolescentes sea real y no solo protocolar, protagónica y no solo formal.
Esto requiere trabajar fuertemente en la escuela y en la comunidad con el conjunto de acto-
res tanto para desarrollar sus capacidades para la participación, como para que promuevan
en los diferentes espacios (organización del aula, el recreo, la convivencia escolar, la vida
familiar, entre otros) la participación privilegiada de las niñas, niños y adolescentes. La ela-
boración de guías metodológicas para promover la participación estudiantil debe también
acompañar estos procesos de desarrollo de capacidades para la participación.
6.6
6.7

2001200220032004200520062007200820092010201120122013
LeyOrgánica
delPoder
Ejecutivo
(LeyN°29158)
Desactivación
delCND(DS
007-2007-PCM)
Secrea
Secretaríade
Descentralización
enlaPCM
Procesos
simplificadospara
latransferenciade
competenciasy
funciones(DS
036-2007-PCM)
Leydela
Mancomunidad
Municipal
(LeyN°29029)
Creacióndela
AsambleaNacional
deGobiernos
Regionales
Leydel
Canon
(LeyN°27506)
ReglamentoLey
delCanon
(DS005-2002-EF)
Leyde
Elecciones
Regionales
(LeyN°27683)
LeyOrgánica
deGobiernos
Regionales
(LeyN°27867)
Leyde
Reforma
Constitucional
(LeyN°27680)
Leyde
Basesde
Descentralización
(LeyN°27783)
Secrea
elCND
Instalaciónde
Gobiernos
Regionales
LeyMarco
Presupuesto
Participativo
(LeyN°28056)
Leyque
modificala
Legislaciónen
materiade
Descentralización
(LeyN°29379)
LeyOrgánica
deMunicipalidades
(LeyN°27972)
PlanNacional
deDescentralización
2004-2006(RP
N°162-CNDP-2003)
Iniciodela
Transferenciade
Fondos,Programas
yProyectos
Descentralización
Fiscal
(DLN°955)
Leyde
Incentivos
paralaIntegración
yConformación
deRegiones
(LeyN°28274)
Leydel
Sistema
Nacionalde
Planeamiento
Estratégico
yCEPLAN
(LeyN°28522)
Referéndum
parala
Conformación
deRegiones
Identificacióny
Cuantificaciónde
Recursos
Asociados
(RM664-2006-EF)
NuevoEnfoque
dela
Descentralización:
PROCESOSDE
GESTIÓN
DESCENTRALIZADA
(DS047-2009-PCM)
ÚltimoPlan
Anualde
Transferencia
aprobado
(DS115-2010-PCM)
Leydela
Mancomunidad
Regional
(LeyN°29768)
PlanBicentenario
(Aprobaciónpor
elAcuerdo
Nacional)
PolíticaNacional
deModernización
delaGestión
Pública
(DS004-2013-PCM)
ElaboracióndePERpromovidosporCOPARE
LeyGeneral
deEducación
(LeyN°28044)
Pilotode
Municipalización
inicialyprimaria
(DS078-2006-PCM)
Proyecto
Educativo
Nacionalal2021
(RS001-2007-ED)
Pilotode
Municipalización
secundaria
(DS005-2008-ED)
Resoluciones
Ministeriales
quetransfieren
lasFunciones
enMateriade
Educación
(RM300y
414-2008-ED)
Finalizacióndel
PlanPilotode
Municipalización
(DS019-2011-ED)
Reglamento
LeyGeneralde
Educación
(DSN°011-
2012-ED)
Políticade
Modernizacióny
Descentralización
delaGestiónenel
SectorEducación
DESCENTRALIZACIÓNYENFOQUETERRITORIAL:HITOSYAVANCESNORMATIVOS

MESA INTERINSTITUCIONAL DE GESTIÓN
Y DESCENTRALIZACIÓN DEL CONSEJO
NACIONAL DE EDUCACIÓN

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