Este documento discute la enseñanza de la literatura universal en la educación secundaria. Argumenta que la literatura universal no se limita a una sola asignatura, sino que incluye referencias a otras literaturas y un canon literario global. Propone investigar el currículo oculto en la experiencia docente e integrar la literatura comparada y los movimientos sociales de emancipación para crear materiales curriculares que fomenten la diversidad y la comprensión de "los otros en uno mismo".

1. LOS OTROS QUE HAY EN TI: DIDÁCTICA DE LA
LITERATURA UNIVERSAL
Joaquín J. Martínez Sánchez
Profesor de Lengua y Literatura, Junta de Andalucía.
Doctor en Literatura Comparada sobre el aprendizaje narrativo/narrado.
Cooperante en educación para el desarrollo e investigador en tu’unsavi (mixteco).
dicciomixteco@gmail.com
RESUMEN
La Literatura Universal en las enseñanzas medias no se reduce, de hecho, a una sola materia. Nadie evita
hacer referencia a otras literaturas ni evade la propuesta de un canon literario global en sus prácticas
educativas. Se hace necesario investigar sobre ese currículo oculto en la experiencia. Más allá de propuestas
oficiales como el portfolio europeo de las lenguas, muchos docentes ya disfrutan de una educación
intercultural, partiendo de la realidad multicultural del aula o del aprendizaje expandido por las redes
sociales. Es oportuno apoyarse en la Literatura Comparada y en los movimientos sociales de emancipación
global para crear materiales curriculares que busquen el disfrute de la diversidad y el rescate de “los otros
que hay en ti”.
ABSTRACT
World literature in secondary education is not, in fact, confined to a sole subject. No teacher can help to refer
to other literatures, nor to propose a global literary canon in their teaching procedures. It becomes necessary
to investigate on that curriculum hidden in experience. Beyond administration given proposals such as a
“european language portfolio”, many teachers enjoy already an intercultural education, born of the very
multicultural reality in their classrooms, or so, learning it widely spread by social network. It is appropriate
to find support in Comparative Literature as well as in global empowering social movements to create
curriculum materials leading to enjoy human diversity and thus to discover “The other ones in you”.
PALABRAS CLAVE: literaturacomparada, educación, estética.
KEY WORDS: comparative literature, LLL, aesthetics.
1. La historicidad de los cánones
Es necesario situarse en la Historia para comprender los hechos culturales. Ese principio
originante de las ciencias humanas desde el Renacimiento y la Ilustración no ha evitado, todavía,
que los encargados de enseñar la Literatura en los centros educativos comprendan el canon de las
obras literarias como si fuera fruto de la naturaleza, aunque fuera la naturaleza humana (cfr.
Guillory, 1993; Bloom, 1994; Sullà, 2003; Martínez Sánchez, 2010).
Seguimos asumiendo como una ley metafísica o una jurisdicción el reducto del canon a la
lengua nacional, a pesar de que las prácticas de lectura y escritura en los géneros literarios

2. contemporáneos hace tiempo que traspasaron todas las fronteras. A semejanza de otros momentos
históricos, como el humanismo renacentista (Reynold y Wilson, 1995), el trabajo ingente de los
traductores ha facilitado el aprendizaje intercultural a lo largo del siglo XX (cfr. Steiner, 1998).
Los grandes autores y autoras de la literatura española han ejercido sus capacidades creativas
y, muchas veces, se han ganado el pan ejerciendo de mediadores entre culturas: p.ej. Salinas,
Cernuda, Valente, Borges o Cortázar, Sánchez Robayna o Javier Marías. El negocio editorial se ha
basado en las grandes dotes de profesionales como Cansinos Assens y Miguel Sáenz, por citar a dos
maestros ya difuntos. Las relaciones internacionales han hecho deseable el acceso a literaturas antes
consideradas exóticas, gracias al trabajo previo de los filólogos especializados y los antropólogos
culturales: las literaturas escritas del Islam y del Extremo Oriente, las tradiciones orales de los
pueblos amerindios y africanos.
Cualquier cambio de perspectiva exigiría una transformación total del sistema educativo y del
currículo oficial. Lo estamos comprobando como efecto de la política planificada por la Unión
Europea, que ha propiciado la organización formal de un portfolio europeo de las lenguas;
paradójicamente mal traducido, quizá para dar lustre a la humilde carpeta donde entremeten sus
folios los aprendices de cualquier lengua. Pero hay atajos que hacen viable un salto metodológico:
la literatura comparada (Guillén, 2005; AA.VV. 2008), la educación intercultural, la nueva realidad
de las culturas migrantes en el suelo hispánico.
Pues bien, esas aparentes novedades sacan a la luz miles de años de aprendizaje compartido,
que se remonta a los orígenes mestizos de las culturas occidentales y a las capacidades virtuales de
la especie humana. Las culturas europeas, tanto más cuanto más al sur, han surgido del encuentro
con África, las culturas semitas, el judaísmo y el Islam (IbnHazm, 1023; Galmés, 1996). La
inteligencia integradora es una realidad cognitiva que hace posible la comprensión de la alteridad,
ya seamos monolingües, bilingües o plurilingües (Turner y Fauconnier, 2002).
Antes que se introdujera por Real Decreto una materia de modalidad en el Bachillerato, que
restringe su ámbito al canon dictado por una ponencia universitaria o, en todo caso, a la literatura
escrita, ya había muchos educadores que llevan años reinventando el currículo para acoger la
diversidad de personas y expresiones culturales, mientras promueven la coeducación, la escucha
mutua o el aprendizaje permanente. Ese trabajo en los márgenes sirve hoy de punto de partida para
transformar la metodología gracias al PBL,asumir los aprendizajes informales en el concepto de
“universo” y recuperar la multimodalidad en la educación (cfr. ZEMOS98, 2012). El canon de la
Literatura Universal se cifra en la universalidad de las personas y los valores, gestada en las grandes
obras y reconocida en la estética de las redes sociales: los géneros multimodales, los transmedia, la
realidad aumentada oexpandida (Martínez Sánchez, 2013).

3. 2. Análisis participativo de problemas y definición de objetivos
El primer paso para diseñar el currículo atraviesa la densidad de la reflexión y el debate
público acerca del sistema educativo en la sociedad actual, en el que no puedo detenerme por
economía de medios. El marco normativodebería partir de esa reflexión previa y describir tanto las
competencias como algunos medios para su desarrollo (Proyecto Deseco, 2006; Proyecto Atlántida,
2007).
En un nivel de mayor concreción curricular, el centro educativo no se limita a aplicar la
norma, sino que interpreta el contexto en su totalidad, gracias a la comunicación real y actual entre
sus miembros: la diversidad cultural en el entorno mediado e inmediato, los perfiles del alumnado y
los rasgos condicionantes del propio centro(recursos, proyecto educativo). El modo de asumir el
contexto no consiste en elaborar un informe sociológico, sino en hacer partícipes de la gestación al
alumnado, a las familias y a los docentes organizados para el trabajo interdisciplinar.
Cualquier proyecto de desarrollo humano comienza por realizar un análisis participativo de
problemas, a partir del cual se establezcan los objetivos que contribuirán a resolverlos, en forma de
tareas. Dicho de otro modo, tanto los contenidos del currículo como las actividades se subordinan a
la realidad que viven los miembros de la comunidad educativa y sirven de medios para responder a
sus preocupaciones y necesidades, más allá de la lógica del interés inmediato o de un sometimiento
infrahumano al Estado o al Mercado (cfr. Habermas, 1987).
a) Problemas prácticos percibidos por alumnas y alumnos: ¿Quién soy yo?, es decir, ¿cómo me
imagino y cómo quiero ser? ¿Quiénes son los otros significativos para mí?
b) Problemas teóricos con efectos prácticos, que los docentes deben hacer asequibles a los
aprendices: ¿Qué es la literatura universal y cómo puede enseñarse?¿Cómo se ha formado el canon
literario y cómo sigue formándose?

4. 3. Metodología
3.1. Zona de Desarrollo Próximo
Vygotski proporcionó una explicación alternativa al innatismo y al empirismo, sobre el
modo en que construimos el aprendizaje. Resulta más interesante para quienes trabajamos en la
enseñanza de la literatura, porque investiga concretamente el modo en que se adquiere y desarrolla
la capacidad lingüística desde la primera infancia, a través de la interacción social.
Aunque sea probable que exista una Facultad de Lenguaje, como la reconstruida
hipotéticamente por la gramática generativa, puede demostrarse que niños o niñas y, todavía en
mayor medida, los adolescentes, se apropian las estructuras de la interacción social: esquemas de
acción, guiones, formatos, tipos de discurso (cfr. Bruner, 1991; Adam, 1999). Para conseguirlo,
entran en relación con un par más capacitado, quien no actúa como un instructor, sino como el
inductor de una Zona de Desarrollo Próximo. A partir de sus propias habilidades, los aprendices
pueden dar un salto cualitativo gracias al diálogo y la convivencia cotidiana con quien les inicia en
una esfera social antes desconocida. Si se reflexiona sobre esa hipótesis, cabe descubrir la
continuidad entre la lógica del lenguaje y la lógica de los rituales que ha construido las culturas
desde el origen de nuestra especie (Martínez Sánchez, 2010b).
Por lo que respecta a la enseñanza-aprendizaje de la Literatura, cualquier actividad debería
comenzar por el encuentro con la obra literaria como un ser vivo que genera una Zona de Desarrollo
Próximo, para que cada uno pueda entrar en relación con él. La actividad de enseñanza consiste en
motivar el encuentro y mediar para que la comprensión del texto sea posible (cfr. Mendoza Fillola,
2004), por medio de tareas de traducción y acomodación de lo nuevo a lo ya conocido.
3.2. Integración cognitiva
La lingüística cognitiva en tiempos más recientes (Turner y Fauconnier, 2002) ha
investigado el desarrollo del lenguaje y del pensamiento como una construcción de marcos, redes
semánticas y entrecruzamientos entre ellos: la metáfora, la metonimia y la integración (blending).
Los métodos educativos pueden aplicar tales investigaciones a la enseñanza, en forma de una
didáctica de la imaginación creativa.
La participación de los alumnos en la lectura y en la actividad comunitaria de interpretar los
textos no puede ser sustituida por un catálogo de nociones acerca de la historia literaria o los
movimientos estéticos. El único modo de que los jóvenes desarrollen su imaginación, tanto para
interpretar cuanto para crear nuevos textos, consiste en que puedan identificarse con los personajes
de la obra literaria y generar una figura propia como resultado de su lectura, gracias a la integración
cognitiva con el mundo representado. Esa virtud de la ficción no excluye distintos grados de
distanciamiento que permitan la reflexión crítica de los jóvenes sobre su experiencia, pero hacen
posible una comprensión profunda y empática de la alteridad: otros seres, otras culturas.

5. 3.3. Comunidad de aprendizaje
En consecuencia, los métodos adecuados a la enseñanza-aprendizaje de la Literatura
Universal evitan la tendencia a imponer una sola interpretación como resultado del proceso de
lectura; todavía menos, antes que comience el proceso. Se trata de convertir el mero grupo en una
comunidad de aprendices-intérpretes, quienes habrán realizado su tarea si han sido capaces de
razonar, imaginar y crear por sí mismos. A la vez, es necesario propiciar una actitud de
reconocimiento mutuo en la búsqueda de la verdad, gracias a espacios regulados para el diálogo y el
razonamiento en común. El modelo dinámico con que se concibe el aula es la comunidad de
aprendizaje, en la que todos intervienen como maestros y aprendices (cfr. Cassany, 2006a y 2006b;
Martínez Sánchez, 2010). La tarea principal de los profesores consiste en facilitar el desarrollo y
asumir el esquema general de la disciplina a través de la planeación.
Como sugiere Daniel Cassany (2006a), el cauce metodológico de la enseñanza pasa por que
las prácticas vernáculas de comunicación (escritura y lectura en los géneros digitales) se desarrollen
de forma conexa con las prácticas en un espacio público más institucionalizado. La red social que
surja, por precaria que sea, permite educar a sus miembros en la comprensión de símbolos y en la
crítica a las ideologías, gracias a las virtudes de la Zona de Desarrollo Próximo y el aprendizaje
cooperativo.
Para hacer posible la cooperación en el aula es necesario prevenir métodos, argumentos y
habilidades en favor de tal lógica (Ferreiro Gravié, 2006). En lugar de las unidades didácticas a que
nos ha acostumbrado la pedagogía textolibrista, el currículo sobre la Literatura puede organizarse
íntegramente sobre la base del trabajo con proyectos. No en la mente del legislador o del docente,
sino en el marco de la evaluación inicial es donde se plantean problemas y se deciden tareas para
resolverlos. En concreto, los medios digitales traducen el trabajo de interpretación en lenguaje
transmedia, a lo largo de cada una de sus fases: el guion, la creación escrita, la ilustración, la
dramatización, la grabación y el montaje audiovisual.
4. La educación estética
El estudio de la Literatura Universal, con una metodología adecuada, permite que, tanto
jóvenes como mayores, se reconozcan aprendices de humanidad. Su itinerario formativo se apropia
el camino recorrido por nuestros antepasados, desde los orígenes de la cultura. Un recorrido interior
que se nos transmite en el símbolo de las grandes obras literarias y artísticas (además de en la
filosofía, religiones, social media), más allá de estereotipos y prejuicios que impiden siquiera
formar un criterio autónomo; en suma, gracias a la experiencia (cfr. Jay, 2005).
La educación estética del ser humano se asocia al estudio adolescente o juvenil de las
creaciones literarias universales, como han insistido muchos autores y educadores a lo largo de la

6. Historia: Basilio de Cesarea (Sobre el provecho de la literatura clásica), Schiller (Cartas sobre la
educación estética), Gadamer (Verdad y método), Virginia Woolf (Orlando), Murakami (Kafka en
la orilla). Similar disposición para aprender puede darse, y se da, de hecho, en ancianos como el
protagonista de Un viejo que leía novelas de amor de Luis Sepúlveda, en medio de una cultura oral:
los ashuar de esa ficción o los mixtecos de la realidad que me ha tocado conocer personalmente en
la Sierra Madre de México. Sigue siendo un ideal regulativo que hace más felices a quienes lo
disfrutan, en mayor o menor medida, además de habilitarnos para la relación interpersonal e
intrapersonal.
La aceptación de los otros que hay en mí y la autoestima forjada a través de la experiencia
estética es precedida por una escucha comprensiva, en la medida que los textos más valiosos de la
Literatura Universal son personas o realidades personales: personajes, autores y lectores implícitos
(Martínez Sánchez, 2010c), que dejan una huella mucho más profunda de la que podamos recordar
por medios mnemotécnicos. Además de las inteligencias catalogadas por Gardner (1999), las obras
de arte verbal son el sustento de una memoria activa, que recrea lo aprendido en nuevos textos, a la
vez que lo transmite con nuevas formas. La memoria cultural y la memoria histórica (Martínez
Sánchez, 2010a) configuran las identidades humanas, entre la igualdad y la diferencia, el recuerdo y
el deseo, los derechos humanos y las utopías. El concepto de inteligencia emotiva (Goleman, 1996),
se refiere a la sensibilidad que nace del trato con los símbolos, para estimar nuestras emociones, en
uno mismo como en los demás, en vez de desecharlas como basura prescindible (mundo, materia) o
someterlas a un racionalismo árido y destructor.
El motivo del conócete a ti mismo, que ha recorrido las obras cumbre de la literatura europea,
desde el Edipo rey, pasando por el Quijote, hasta el Ulises de Joyce, se ha transformado durante ese
tránsito en un camino de salida hacia la alteridad y el ser vulnerable, en virtud de la lógica real del
aprendizaje humano. Nos nutrimos con lo que recibimos de los otros, a la vez que construimos una
personalidad propia. En vez de ocultar el regalo gratuito de la vida social, desde el trato entre madre
y padre e hijo o hija, podemos seguir el hilo, en busca del sentido común y sin miedo a quedarnos
ciegos.
No es difícil descubrir, gracias a una semilla de curiosidad, que la experiencia de los otros, a
lo largo de muchas generaciones, ha dejado rastro en nuestras culturas contemporáneas y en la
personalidad latente de quienes comienzan a experimentarlas e investigarlas: el alumnado, a pesar
de su juventud. Ese aprendizaje resulta significativo para alumnas y alumnos, desde la educación
infantil al Bachillerato, por el enorme caudal de significado que reciben de los medios de
comunicación, incluido Internet. Como decía Pascal en el “Prefacio al Tratado sobre el vacío”, son
más viejos que sus padres. Antes que puedan madurar, pesa sobre ellos la carga de una inmensa
herencia, difícil de comprender y de asumir.

7. La tarea que se les propone sólo pueden resolverla por sí mismos, sobre el mapa de una
currículo abierto a sus culturas y sus entornos vitales. Hay motivos para seguir creciendo y creando,
si cada uno supera los escollos simbólicos de la violencia sacralizada, los estereotipos denigrantes
contra las mujeres, los homosexuales o los vulnerables, los prejuicios acerca de las demás culturas,
para aprendercon los otros que hay en ti y en mí (Martínez Sánchez, 2011).
5. La vida sostenible
El estudio dela Literatura Universal no interesa únicamente a los adolescentes, sino a
cualquier persona a lo largo de su vida, mientras esté dispuesta a volver a las fuentes de la cultura o
a iniciarse en ellas, después de angustiarse bajo el peso de unas relaciones inicuas en el mercado, la
burocracia o el patriarcado (cfr. Schüssler-Fiorenza, 2004; Martínez Sánchez, 2010a). Los seres
humanos reducidos por la tecnocraciaa la condición de instrumentos prescindibles han/hemos
recibido muchos nombres. Quizá el que más nos convenga sea el propuesto por HannaArendt
(1958): homo faber, plenamente homo, pero adjetivado por la tecnificación del medio, el trabajo, el
hogar y, en suma, el cuerpo, sin separación posible del alma.
No hay esencia sin existencia. La llamada a desarrollarse no obedece a un solo modelo,
pero atañe a cualquier persona. El desarrollo humano es un derecho individual y un deber social,
que no pueden sustituirse por una apelación al trasmundo o una invocación al sacrificio en altares
ideológicos. La vida es para vivirla, dicho en lenguaje llano e inteligible. La apuesta en favor de la
vida es personal, pero no atañe al mero individuo, sino a todos los vivos próximos y lejanos, de
modo que sea sostenible. Ha sido en el crisol de la literatura donde se ha producido la concentración
de lo sagrado en cada persona y en cada ser vivo, por encima de las ruinas de imperios y fortunas
(Weil, 1942; Martínez Sánchez, 2010b).Las grandes obras son ahijadas de la capacidad de lenguaje
que ha vencido a la muerte y a sus metáforas, en la especie del símbolo y de la esperanza.
El uso de diversos lenguajes y una enorme riqueza de símbolos, gracias a los recursos
expresivos de las artes y los textos multimodales, ponen en conexión al primer chamán, mujer u
hombre, con el último testigo, poeta, narrador o actor. Las esferas sociales donde se realizan los
valores estéticos (lo sublime y lo bello, lo trágico y lo cómico, el suspense y el placer embargante)
no son exclusivamente literarias o artísticas. Todas las formas de comunicación, incluso la física o
las matemáticas, están investidas de emociones, como advirtió Kant en la Crítica del juicio. Basta
recorrer la brevísima historia de la tecnología digital, desde la rancia computadora hasta la interfaz
humana de los Servicios de Redes Sociales (SRS), para valorar el rescate de la multimodalidad que
se hace sensible, audible, visible, palpable a los jóvenes de hoy (cfr. Cassany, 2011; Reig, 2012).
La historia del desarrollo humano, durante miles de años, ha aportado una filogénesis y una
partitura a la ontogénesis de cada ser, que señala emotivamente, con la entonación que proporcionan
las artes, aquellas actitudes por cuyo medio la vida se hace sostenible en cada persona y en todo ser

8. vulnerable. También las representaciones de la destrucción (p.ej.Las flores del mal de Baudelaire)
hacen comprensible, por contraste, la relevancia del cuerpo maltratado por la violencia,
desacreditado por la ascesis y despreciado por el intelectualismo. El apocalipsis del cuerpo o del
mundo que sustenta al cuerpo implicaría una aniquilación de la humanidad y un arrasamiento
moral, que se anticipan sádicamente en todas las ideologías propiamente tales: los integrismos, el
totalitarismo, el capitalismo voraz. Pero esa rebelión moderna contra la muerte no estaba ausente de
las narraciones antiguas y de la esperanza popular en la vida trascendente o en la resurrección
corpórea.
La literatura y las artes no se bastan a sí mismos; tampoco son meras efusiones de una vida
fácil. No ofrecen respuestas técnicas a los problemas planteados, sino que ponen en juego las
capacidades que permiten afrontarlos en la vida real. La facultad de imaginar un escenario virtual
para el ensayo de la condición humana, con libertad y responsabilidad; las emociones que invisten
la experiencia del sentido común entre lo propio y lo ajeno, lo convencional y lo extraño, lo
canónico y lo nuevo, son una dimensión imprescindible pero insuficiente del mundo vital
(Lebenswelt, cfr. Husserl, 1936; Habermas, 1987). Imaginación y ficción necesitan el alimento de la
experiencia, el suelo de la existencia cotidiana, la repetición del trabajo, la producción, el alimento,
la sexualidad y todos los géneros discursivos del lenguaje. Sin ritmo no hay melodía y sin una
lengua no hay lírica.
No obstante, al cabo de varias decenas de miles de años en que este planeta ha soportado a la
especie humana, puede afirmarse que cada vida empleada, tanto para re-producir el ritmo como para
inventar y seguir la melodía, poseen una cualidad poética que, en cada ser, clama por su
reconocimiento. El valor más profundo de la obra estética es la epifanía de la singularidad, tanto en
el ser que contempla como en el contemplado, en ambos interlocutores. Las jerarquías impuestas
por los usos ideológicos de la vida (y también del arte, como parte de ella) han sido subvertidos por
su expresión más plena. Esa capacidad subversiva es propia del arte e inseparable de la vida en su
manifestación íntegra.
La sed de justicia y la crítica no desfondan el amor humano y el amor a los humanos, sino
que lo profundizan hasta que la vida sea sostenible, frente a quienes se obstinan en extinguir alos
otros, en ti o en mí. El aprendizaje mediado por la literatura colabora al sostenimiento de la vida,
por cuanto hace posible la comunión con otras culturas, otros grupos sociales y clases, otro género,
otra orientación sexual; pero también nos deja distancia para reflexionar sobre un ego desbocado
hacia la destrucción del otro negado (Weil, 1942-43)
La vida se ha vertido y contenido en las grandes obras de arte verbal. Ahora bien, la
interpretación es el acto simultáneo de la creación, en un diálogo vital, que abre el signo
comunicado a otro mundo posible en un ámbito concreto. En tal medida, el/la aprendiz meramente
virtual que cualquier texto contiene (uno o varios personajes, el narrador o los testigos, la figura,

9. cfr. Auerbach, 1942), se convierte en práctico. Lo que distingue a las grandes obras de la literatura
es un aliento que no se sacia sino en otro acto creador y que atañe a la vida entera de la audiencia o
de los lectores.
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