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NUEVOS ESCENARIOS EN EL ENTORNO
EDUCATIVO A PARTIR DE LA SOCIEDAD DE
LA INFORMACIÓN
EL CASO DE UNA EXPERIENCIA PRACTICA:
JUEGOS DE ESTRATEGIA Y EDUCACIÓN
_________________________________
CATALINA MUJICA VICUÑA
Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina.
1
La sociedad de la comunicación y/o información, la cultura mediática, la sociedad de
los medios masivos, distintas versiones de un término que escuchamos
corrientemente. ¿Qué relación tiene este nuevo orden social con los cambios que los
capacitadotes/ docentes/ facilitadores en nuevas metodologías tratamos de transmitir?
¿Por qué una dimensión como las practicas lúdicas, puede relacionarse con el campo
de comunicación/educación?
La relación es directa y muy dependiente. Por un lado, aún cuando nuestra área se
aleje incluso de una propuesta de apropiación educativa de medios de comunicación y
las nuevas tecnologías, son los cambios que la introducción y masificación de estos
medios han dejado en la sociedad lo que sustenta la base de nuestra propuesta. Y por
otro, es que acaso ¿los medios de comunicación y las nuevas tecnologías no son parte
de las practicas lúdicas cotidianas de los niños y jóvenes?
Es a partir de estas transformaciones que la propuesta de incorporación en las
prácticas educativas de la vida cotidiana de los niños -o algunos elementos de ésta, en
este caso los juegos de cartas de estrategia- se ha transformado en un tema de gran
relevancia o, incluso de necesidad.
Para poder entender estas interrelaciones vamos a hacer un recorrido que nos ayudará
a situarnos en donde estamos y hacia donde queremos llegar con este tipo de
propuestas. Y de alguna manera, nos ayudará a comprender el porqué la urgencia de
este cambio.
Memorias vigentes
Mis recuerdos escolares se basan en libros de texto, una pizarra (con tiza, por
supuesto), un profesor que nos decía todo lo que teníamos que saber y un grupo de
compañeros que escuchaba (atentamente o no) lo que se nos decía, sin ni siquiera
pensar en contradecir o pensar de manera divergente. ¿Que podíamos saber nosotros?
Si por casualidad se nos hacía alguna pregunta, tratábamos de esquivar la mirada del
profesor, pensando interiormente, ‘ojala no me toque a mi’. De hecho, no recuerdo
haber hablado mucho en la escuela, por lo menos nada que tuviera que ver con la
materia que estábamos estudiando. Me aburría, si. Pero no tenía otra opción. Había
que seguir el ritmo, porque de lo contrario, el castigo era duro.
Recuerdo el pánico que me producía una anotación negativa en el libro de clases. O
incluso una mala calificación. Ambas se escribían con rojo y ese color me torturó
durante años. Además, era imposible escaparse de eso. Los profesores, que no eran
personas a mis ojos, eran la autoridad y no perdonaban nada. Lo que ellos decían era
ley y era mejor limitarse a obedecer.
Las salas de clases eran ordenadas, en filas. Con mesas y sillas que no se movían del
lugar. No recuerdo haber trabajado en grupos, ni salir a la calle a investigar, ni que la
calle (o lo de afuera) entrará tampoco a la sala de clases. Eran ámbitos muy distintos.
No tenían nada que ver el uno con el otro. Y nunca entendí mucho cuando iba a poder,
finalmente, aplicar las cosas que aprendía (o memorizaba) en la escuela. Claramente,
no iba a ser, ni fue, durante mi infancia o adolescencia.
Al salir todas las tardes del colegio, comenzaba un mundo diferente. Me juntaba con
mis amigos, conversábamos de algunas cosas, íbamos a la plaza; nos juntábamos en
Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina.
2
el pasaje a jugar, a andar en bicicleta; a imaginarnos en una casa (hecha de plásticos)
o en una tienda de barrio, creada con cosas que sacábamos de nuestras cocinas.
Nunca supe de guerras, ni de asaltos, ni de violaciones, ni de sexo. No sabía
mayormente que pasaba en otros países, ni en el resto del mundo. La televisión se
apagaba a las ocho de la noche y, en todo caso, nunca vimos mucha porque lo
entretenido estaba fuera de la casa. Por otro lado, con los adultos, nunca hablábamos
de esas cosas. Por lo general, hablaban entre ellos y nosotros escuchábamos. La
mayoría de las veces no entendíamos sobre que estaban hablando y si
preguntábamos, nos hacían callar y nos decían que después no explicarían. No querían
perder el hilo de conversación. Entonces, nos aburríamos y partíamos a jugar.
Cuando comienzo mis talleres de capacitación, parto escuchando ese tipo de
experiencia. Frente a la pregunta ¿cómo se entretenían cuando eran pequeños? O
¿Cómo fue su experiencia escolar? Los profesores, que hoy día son mis alumnos,
replican más o menos la misma experiencia. Aún cuando, con muchos de ellos, hasta
20 o 30 años de diferencia.
Lo curioso es que cuando les pregunto sobre sus alumnos, la historia cambia
radicalmente. Y es curioso porque, aún cuando con esos niños y jóvenes sólo me
separan 10 o 15 años, no me reconozco en esta nueva descripción.
Siempre el pasado fue mejor, es la nostalgia que dejan traslucir los docentes en sus
relatos:
- ‘Ahora se la pasan encerrados en sus casas’.
- ‘Estan todos el día viendo televisión o jugando con la computadora’.
- ‘Tienen cero creatividad, ahora se les da todo hecho’.
- ‘Desechan juguetes como cáscaras de frutas’.
- ‘No hacen caso en nada’.
- ‘Estan cada día mas violentos, por todas esas tonteras que ven en la televisión’.
- ‘Y eso los vuelve desatentos en la clase’.
- ‘Si, se distraen por cualquier cosa, y traen sus juguetitos al colegio y eso los
desconcentra más todavía’.
- ‘Estan muy desmotivados, ya nada les interesa’
- ‘Es tan difícil hacer clases hoy en día, los niños no nos respetan mas’.
Pero ¿qué les pasó a estos niños? ¿quiénes son y porqué son tan distintos a nosotros,
los adultos? Parece que la sociedad en que viven no es la misma que la nuestra y hoy,
sin tener tan claras las causas, sólo vemos las consecuencias.
Y de un tema tan simple como las actividades lúdicas de los alumnos, llegamos a las
aprensiones que ellos mismos sienten en su práctica docente cotidiana. Una practica,
sin embargo, que no se ha modificado radicalmente para dar cabida a los cambios que
advertimos en esta nueva generación.
Las bases de estas practicas, se remontan a mas de 50 años, en las que con el impulso
del Estado desarrollista, se especifica que la escuela tiene la función de formar
recursos humanos. Este planteamiento responde a las necesidades que tuvo la
sociedad industrial de construir economías nacionales, generar una jerarquía
correspondiente en la industria, producir un fuerte credo en torno al progreso
ascendente de la ciencia y la técnica y obtener una cobertura educativa total que
Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina.
3
permitiese la existencia de una mano de obra calificada, técnicos capaces de operar
maquinarias complejas, y de una elite que dirigiera la sociedad1
.
Inspirada en esta mecánica, la orientación metodológica de la educación se basó en la
racionalidad instrumental pedagógica, doctrina que coloca a la razón como el
instrumento correcto para ‘el conocer’ y al método científico positivista como el único
camino que garantiza una relación adecuada entre la razón y la realidad2
.
Así, se elaboró un modelo pedagógico que percibe a la inteligencia separada de la
acción y del afecto, y en las contadas ocasiones en que estas dimensiones llegan a
integrarse, lo hacen en un segundo plano. En cambio, se favorecen valores como la
disciplina, el raciocinio lineal, la precisión y la exactitud.
En este contexto, surge el conductismo, una línea de pensamiento que considera al
conocimiento como posterior a la experiencia que el individuo tiene de un determinado
elemento3
. Esta noción de educación, centrada en la enseñanza, supone que existiendo
esta se logrará de inmediato el aprendizaje.
A partir de esta concepción, se elaboraron currículos con técnicas y métodos
eficientistas, de acuerdo a una planificación externa, los cuales en su mayoría son
descontextualizados de la realidad psicocultural que le toca vivir al educador.
Planteando objetivos cada vez más específicos, se divide el conocimiento con el fin de
lograr habilidades concretas para determinadas tareas y se concibe el hecho
pedagógico como un proceso susceptible de ser estandarizado, sin considerar el factor
humano -alumnos y profesores- que lo constituyen.
En esta visión, los alumnos son considerados como entes iguales y pasivos, que deben
ser llenados con determinados conocimientos. Así, el estudiante ‘es’ educado y ‘debe’
escuchar y repetir las verdades transmitidas por las generaciones adultas.
En este esquema, los alumnos disponen de escasas oportunidades para agilizar su
mente con preguntas originales, debates, escribir ensayos y tomar decisiones sobre las
experiencias de aprendizajes, ya que su desempeño escolar está condicionado a una
serie de objetivos, contenidos y secuencias establecidas previamente y sin grandes
posibilidades de flexibilización.
Por lo tanto, no resulta extraño que las investigaciones basadas en la observación de
las clases impartidas en las escuelas tradicionales sugieran que los alumnos tienen
pocas oportunidades para desarrollar un pensamiento autónomo.4
El quehacer docente, por su parte, queda definido por la aplicación de técnicas,
elaboradas por expertos. Un mero transmisor y repetidor de contenidos programáticos
oficiales, los cuales deben aplicarse sin mayores cuestionamientos. Se descarta así
toda posibilidad de una acción pedagógica en que el maestro pueda actuar como
1
Ottone, Ernesto. Modernos y ciudadanos a la vez. Notas acerca de la globalización y la transformación
educativa. 1997. Docencia. Revista del colegio de profesores de Chile A.G. Año 2, nº 2. Santiago, Chile. pp
14-21
2
Pinto, Rolando. Una mirada critica a los fundamentos históricos y situacionales de la Educación chilena, en
los años 90. 1997. Docencia. Revista del colegio de profesores de Chile A.G. Año 2, nº 2. Santiago, Chile. pp
5-13.
3
Monsalva Mena, Sergio. Educación: comunicación, psicología e integración. 1994. Documentos de Trabajo
nº 7. Centro de Estudios y Atención del Niño y la Mujer (CEAMIN). Santiago, Chile. 21 pag.
4
J Assael y otras. ‘Alumnos, padres y maestros: la representación de la escuela’. PIIE, Universidad de
Humanismo Cristiano, 1989. Citado por Schiefelbein, E. 1992
Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina.
4
facilitador de experiencias o problematizador de la realidad circundante. Esto último
requiere una colaboración estrecha con sus alumnos un trabajo activo y participativo,
para lo cual no existía y hasta el día de hoy no existe disposición, ni tiempo, ni
recursos necesarios, como tampoco un marco institucional que lo facilite.
Veamos algunas de las implicancias que este tipo de modelo ha tenido en las prácticas
pedagógicas de los docentes:
Desvalorización del aporte infantil al conocimiento.
Pese a que en cualquier proceso de enseñanza se requiere que el sujeto que recibe el
conocimiento reconozca o tome conciencia de aquello que desconoce para aceptar la
educación por parte de otro, es necesario también que quien entrega esos
conocimientos sepa escuchar y comprenda que la opinión del alumno es importante y
parte constitutiva del proceso de aprendizaje5
.
Sin embargo, dentro de la educación chilena, como norma general, se ha establecido
que el profesor es el poseedor del conocimiento y la verdad, resistiéndose a reconocer
cualquier forma de saber por parte del educando. Esta postura todopoderosa del
docente impide que el alumno se sienta seguro de sus creencias y opiniones y lo inhibe
a hacer aportes creativos e innovadores, invalidando, por sobre todo, el desarrollo de
un pensamiento autónomo en el alumno.
De esta manera, en la acción pedagógica no existe un espacio real para que niñas y
niños planteen sus gustos, expresen sus dudas y construyan conceptos con sus propias
percepciones y palabras, ya que los mensajes de los docentes desestimulan su
participación.
Deficiente formación afectiva
La única forma de horizontalidad que se puede advertir en las relaciones escolares, se
presenta en los momentos en que el profesor acude al rol moralizador, a través del
cual intenta ganar la confianza del alumno y, además, contribuir a la formación de una
identidad socialmente valorada.
Esto ocurre porque, a pesar que el sistema de relaciones autoritarias y frontales es
generalizado dentro del mundo académico, los docentes no dejan de estar conscientes
que un buen profesor es aquel que logra una relación afectiva con sus alumnos y, más
aún, el que logra armonizar esta afectividad con la entrega de conocimientos6
.
Sin embargo, resulta difícil compatibilizar ambos aspectos, ya que este rol no se
cumple ni a través, ni a propósito de los conocimientos específicos determinados en el
currículo. Esto determina que los profesores no reciban modelos de orientación para
llevar a cabo este tipo de prácticas, por lo que recurren a sus propias experiencias
como estudiantes y las actitudes que a ellos les sirvieron para ‘salir adelante en la
vida’.
5
Giberti, Eva. La actualidad en la escuela: un aporte de la psicología. 1995. Actas del 9º Congreso Nacional
de ‘El diario en la Escuela’. Asociación de Diarios del Interior de la República Argentina. (A.D.i.R.A). Mar del
Plata, Buenos Aires. pp 3-5
6
Gysling, Jacqueline. Profesores: Un análisis de su identidad social. 1992. CIDE. Santiago, Chile. 134 pag.
Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina.
5
Dos importantes aspectos se desprenden de esta situación. Uno de ellos es que la
educación emocional y social que reciben los niños en la escuela está determinada sólo
por las experiencias de vida de los docentes, quienes no cuentan con ningún apoyo
profesional para realizar esta labor.
Por otro lado, los profesores necesitan ‘salirse de la materia’ para realizar estas
intervenciones, dejando de lado los objetivos curriculares, lo que hace reforzar en los
alumnos la percepción que la vida real y cotidiana no está relacionada con la escuela.
Una comunicación vertical
La inflexibilidad con que se concibe la acción pedagógica impone dificultades para
orientar la educación hacia el desarrollo social del alumno. Dentro de las estructuras
determinadas por el conductismo, la única comunicación posible se constituye en lo
que podríamos conceptuar como el estilo paralelo, en el cual las relaciones del profesor
y los alumnos y el desarrollo de la clase están fundamentalmente determinadas por los
intereses y/o necesidades del docente.
El lenguaje es concebido como una expresión comunicacional de la consciencia y, por
lo tanto, como códigos restringidos al ámbito intelectual. Dentro de este marco, no hay
lugar para la expresión de emociones y sentimientos, pues se los concibe como
generadores de conflictos, más que como vía de enriquecimiento cognitivo.
Por lo tanto, la expresión de los alumnos está permitida en la medida que repitan los
conocimientos que les entregan los profesores, estimulando, además, la reproducción
de sus modos de construirlos, temas y estereotipos. Según Daniel Prieto7,
esto
repercute en que la escuela vuelve al alumno un interlocutor ausente, porque en la
medida que le exige repetir un discurso, sin darle la oportunidad de crearlo, no existe
como persona.
De esta manera, el autoritarismo impuesto contra el habla espontánea del educando,
no hace más que inhibir los deseos de expresión, el diálogo y la cooperación de los
pequeños, cualidades necesarias dentro de su desarrollo social.
Muy por el contrario, en el esquema tradicional se le da mayor énfasis al cumplimiento
de la planificación que al crecimiento social de los alumnos. Los mensajes dados desde
el rol docente, esencialmente disciplinarios, están constantemente llamando la
atención, amenazando o castigando. Los alumnos lo resienten y parte del tiempo de la
clase lo usan en interrumpir o distraer en un proceso que experimentan como
restrictivo e impuesto8
.
Así, desmotivados ante una dinámica que no logra capturar su interés, aumentan el
desorden, lo que hace perder al maestro un valioso tiempo de clases en tratar de
imponer disciplina9
.
7
Prieto, D. Notas sobre la relación entre la escuela y los medios de Educación masiva. 1987. En El
Interlocutor ausente. Radionetherland, San José, Costa Rica.
8
Cardemil, Cecilia. Comunicaciones que construyen una disciplina eficiente en la sala de clases. 1989. En
García Huidobro, J. E. Escuela, Calidad e Igualdad. Los desafíos para la educación en democracia. CIDE,
Santiago. pp 173-218
9
Schiefelbein, Ernesto. En búsqueda de la escuela del siglo XX. 1992. Primera Edición. Santiago, Chile.
Talleres de Corporación de Promoción Universitaria. 150 pag.
Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina.
6
La utilización del libro como única fuente de conocimiento
La falta de interés de los alumnos por las materias en general10
demuestran que los
niños están necesitando un tipo de educación más motivadora, a partir de
metodologías activas y entretenidas que permitan vincular los contenidos transmitidos
con su realidad. Sin embargo, las herramientas tradicionales que se utilizan para
impartir la enseñanza tienen fuertes limitaciones estructurales al respecto.
La única fuente de conocimiento en la escuela es el libro de texto, instrumento que es
incapaz de proporcionar al niño los contenidos suficientes para acceder a la riqueza
intelectual y cultural que se está desarrollando a su alrededor e, incluso, en algunos
casos, contribuyen a disminuir la calidad de la educación.
Impartir conocimientos, exclusivamente, a través del libro de texto confina a los
alumnos a restringidas estrategias de adquisición de la información. El ser humano
está dotado de la capacidad de ejecutar relaciones entre las ideas, pero los libros en sí
mismos no fomentan esta habilidad en forma natural, ya que normalmente se lee un
texto a la vez, sin ir de un lado a otro o de un libro a otro, en la lectura
simultáneamente.
Lo que determina que la entrega de contenidos se realice a partir de temáticas
separadas que se estudian independientemente, ignorando las interconexiones
potenciales de las materias, estableciendo una manera secuencial de adquisición de los
conocimientos.
Esta secuencialidad promueve que la mayor atención del curriculum esté centrada en
el pasado, independientemente que se trate de historia, literatura, matemática,
ciencias o artes. Al tener que comenzar a estudiar desde los inicios, siempre se cubren
contenidos y procedimientos antiguos. El pasado reciente y los procedimientos menos
establecidos se desarrollan siempre y cuando se haya cubierto lo más distante11
.
La palabra escrita como único lenguaje
La escuela se desarrolla y asienta en una cultura en la que la palabra, hablada y
escrita, es lo hegemónico. El núcleo del currículo ha estado centrado en el uso
dominante de libros para todo aspecto y, en consecuencia, el sentir del estudiante es
que debe aprender su contenido. Las conferencias y notas de clase resumen ese
contenido, los ejercicios lo reiteran, resumen y reflexionan sobre ese mismo material.
La mayoría de los trabajos consisten en leer y escribir, pero sobre la base de algunos
aspectos particulares del contenido.
Un corolario importante es que se minimizan otras formas de representaciones, tales
como gráficos o visuales. La información se presenta dominantemente en forma
textual y así es como se espera que los estudiantes la reproduzcan. Los alumnos están
mínimamente entrenados para representar la información gráficamente o para
entender las representaciones gráficas hechas por otros12
.
10
Ibid. Gysling, 1992
11
Taylor, Robert. Las tecnologías de la comunicación y el surgimiento de un curriculum global. 1995.
Informática Educativa. Vol 8. Nº 2. Proyecto SIIE, Colombia. Pp 103-123.
12
Ibid. Taylor, 1995.
Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina.
7
Un nuevo concepto de lo educativo.
¿Y donde está el error, si todos hemos aprendido a partir de este método? Es una de
las preguntas más repetidas por los docentes. Si bien las reformas educacionales que
se han implementado en diversos países latinoamericanos han propuesto nuevas
metodologías y formas de abordar los contenidos, no han dicho cómo hacerlo y menos
aún, han profundizado en las causas del cambio.
Así, las metodologías educativas se han mantenido en la práctica más cercanas a
aquellas propuestas por el desarrollismo que a las nuevas propuestas educacionales.
En este sentido, a mi parecer, una de las grandes falencias en las políticas
educacionales ha sido el pasar por alto una explicación básica: ¿porqué no se puede
seguir haciendo lo mismo?; simplemente porque el escenario cambio.
Ese concepto que tanto fluye en los discursos - la sociedad de la comunicación y/o
información, la cultura mediática, la sociedad de los medios masivos-, y que muchas
veces no llegamos a dimensionar, ha generado cambios profundos en la sociedad.
Transformaciones que no sólo tienen que ver con el aumento o masificación de
dispositivos técnicos de comunicación, sino con la forma como éstos han modelado un
conjunto de prácticas, saberes, representaciones sociales. Es decir, la capacidad que
han tenido y tienen estos medios de producir nuevos significados. La particularidad de
estas transformaciones es que operan dentro de la cotidianeidad, mas allá de las
condiciones especificas de recepción, de consumo o de usuarios, extendiéndose a
todas las formas de la vida social13
. Entre ellas, podemos mencionar:
- La explosión y multiplicación de diferentes visiones del mundo, que hace
imposible la idea de una realidad.
- La descentralización del conocimiento.
- La crisis de la lógica centrada en la escritura y la lectura, dando paso a la
llamada ‘hegemonía audiovisual’.
- La creciente relevancia de la sensibilidad y la emotividad por sobre la
abstracción.
- La primacía de la comunicación y de la expresión, junto al aumento de la
participación.
- Un proceso de individualización, que implica un quiebre del orden disciplinario y
un despliegue de lo singular y lo intimo.
- Un desplazamiento de lo público a lo privado.
- Una revolución del consumo, que permite el desarrollo de los derechos y los
deseos individuales.
- Un aumento del consumo cultural de los niños, que no se corresponde con los
productos/ofertas del mercado de los niños.
- Un alto consumo infantil y adolescente de los medios de comunicación y de las
nuevas tecnologías. 14
Estas transformaciones o desplazamientos han generado nuevas exigencias y procesos
sociales, produciendo modos de comunicación, reestructuraciones en las formas de
percepción y evoluciones de las acciones, las creencias y la imaginación colectiva15
.
13
Huergo, Jorge. Desbordes y conflictos entre la cultura escolar y la cultura mediática. En Revista Nómadas
nº 15. Santa fe de Bogota. Colombia. Diuc. Universidad Central. 2001
14
Para mayor desarrollo del tema ver Huergo, 2001.
15
Ibid. Huergo, 2001
Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina.
8
Uno de los ámbitos en el que más se han sentido esta transformación es en el campo
educativo. De partida, porque se hace evidente que ya no podemos seguir concibiendo
la educación como “la enseñanza de parámetros establecidos para la explicación y
comprensión del mundo físico y social”16
; una labor que estaba circunscrita a la familia
y, especialmente, al maestro en la escuela.
Hoy en día, esta función ha traspasado los ámbitos exclusivamente pedagógicos y
familiares, porque el concepto de educación se ha ampliado más allá de estos
márgenes. En la actualidad, es entendida como el resultado de las experiencias que
tienen los sujetos en sus relaciones con los diversos ámbitos de la vida social. Esta
relación es un proceso permanente en el cual se incorporan una serie de conocimientos,
valores y habilidades, aunque el sujeto no esté consciente de ello17
.
“Lo que concierne específicamente a un proceso educativo consiste en que, a
partir de una práctica de interpelación, el agente se constituya como un sujeto
de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido
valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en
términos de una transformación o en términos de una reafirmación más
fundamentada. Es decir, que a partir de los modelos de identificación
propuestos desde algún discurso específico (religioso, familiar, escolar, de
comunicación masiva), el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta
aludido o acepte la invitación a ser eso que se le propone”18
Si concordamos con esta visión de lo educativo, podemos ver que diferentes ámbitos
de las experiencias cotidianas–interacción con los pares, medios de comunicación,
nuevas tecnologías, practicas lúdicas, etc...- no son sólo potenciales procesos sino,
además, potenciales recursos educativos.
Pero, la activación de este proceso educativo no se da sólo porque el sujeto recibe
algún tipo de información/conocimiento de estas fuentes, sino que un elemento esencial
y primario tiene que ver con el reconocerse en los códigos o mensajes que transmiten.
Es ese reconocimiento el que va a permitir que se activen los mecanismos necesarios
para que el sujeto se abra a una experiencia de aprendizaje.
De allí, la experiencia pedagógica tiene su primer desplazamientos, el paso desde el
docente y las planificaciones externas a el sujeto como punto de partida, de
aquellos elementos o situaciones que forman parte de su contexto cultural, de sus
representaciones de sentido y de su propio lenguaje. “Las estrategias pedagógicas
deberían tener más en cuenta el contar/relatar de los sujetos (las identidades
preexistentes al acto de formación), que el concientizar a los sujetos; deberían tener
más relación con el reconocimiento que con el conocimiento, que muchas veces es la
reproducción/imposición del reconocimiento de otras culturas, que nos han hablado,
que han hablado por nosotros”19
.
16
Quiróz, Mª Teresa. Educación en la comunicación/ comunicar en la Educación. 1993b. En: Comunicación y
Educación. Cuaderno 4. Ciclos y Conferencias. Facultades de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional
de Entre Ríos. pp. 13-38.
17
Charles, Mercedes; Orozco, Guillermo. Educación para la recepción. 1990. México, D. F. Editorial Trillas.
246 pag.
18
Rosa N. Buenfil Burgos, Análisis de discurso y educación, México, DIE, 1993; pp. 18-19.
19
Ibid. Huergo, 2001
Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina.
9
Así, en vez de que la escolaridad y la docencia se sientan amenazadas por la inclusión
de lenguajes, discursos, prácticas y representaciones de otros campos, tales como el
mediático, el tecnológico, el lúdico; debiera apoyarse en estos elementos como un
punto de partida de todos sus procesos de aprendizajes. Si consideramos que esos
espacios están contribuyendo a formar al sujeto, actuando como productores de
sentido y de saberes; al comenzar nuestra interpelación desde ese ámbito, estamos
partiendo del sujeto mismo.
Pero, además, una nueva concepción de lo educativo tiene que considerar los alcances
que han tenido en los sujetos las transformaciones sociales producidas por la cultura
mediática, en cuanto a los nuevos lenguajes, las fuentes de información, a la
importancia de los afectos en los procesos de aprendizajes y la manera de aprender.
1. En contraste con una cultura escolar en que los aprendizajes (conceptos, valores,
formas de conducta, etc…) son entregados a través de la palabra hablada y escrita,
los niños y jóvenes en la actualidad están recibiendo una serie de informaciones y
el conocimiento a través de diversos lenguajes. En los programas de televisión, los
videojuegos, la música, las páginas en Internet, las revistas, e incluso los juguetes,
existe un predominio de lo icónico y auditivo, de imágenes sensoriales de gran
atractivo y dinamismo. A través de ellas están constantemente expuestos a una
enorme cantidad de estímulos visuales y auditivos, que son muy llamativos y se
transmiten a alta velocidad, lo que les genera una disociación: la escuela con su
cultura oral-libresca y una realidad externa, audiovisual, multimediática,
instantánea y global20
. Y esto no sólo afecta a los niños y jóvenes por el efecto de
disociación, sino porque el mundo actual se está configurando en un lenguaje más
cercano a lo multimedial21
que a lo meramente escrito.
2. El libro (textos escolares, enciclopedias, diccionarios, manuales, libros en general)
es considerado en la cultura escolar como ‘la’ fuente de información, para
adquirir los conocimientos y los aprendizajes. Sin embargo, en la vida cotidiana de
los niños y jóvenes, el alto consumo de medios de comunicación, de nuevas
tecnologías y de productos lúdicos ofertados en el mercado, les hace vivir una
experiencia completamente diferencias. Las fuentes desde donde pueden obtener
información son diversas, pasando de una centralización (libro) a una
descentralización del conocimiento (compact disc, paginas web, juegos, comic,
teleseries, dibujos animados, etc.). Y de la misma manera que el libro, estos
medios les entregan valores, informaciones, representaciones de vida, etc...
3. Y en este sentido, el trabajar con elementos de la vida cotidiana de los niños y
jóvenes, no sólo les permite aumentar y diversificar sus fuentes de información,
sino que además los hace participar en procesos de conocimientos integrados.
Es decir, superando la separación artificial que hace el currículo de las distintas
materias, comienzan a ver las interconexiones potenciales entre los distintos
contenidos, siendo un más real de conocimiento. De hecho, actualmente la
transmisión de la información a través de las bases de datos y los sistemas
manejados por menús han hecho evidente la no linealidad de muchos sistemas.
Más aún, debido a la expansión de las formas en que el individuo puede tener
acceso al conocimiento, los arreglos secuenciales y la separación artificial de los
contenidos –característico de los libros- se convierten en una camisa de fuerza
20
Adell, Jordi. Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información. Revista
Electrónica de tecnología Edutec. Num. 7. Noviembre de 1997 Este artículo se encuentra en:
http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html
21
Imagen, texto, sonido.
Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina.
10
dado que al momento del aprendizaje transmiten una visión limitada y parcializada
de la realidad.
4. Los niños y jóvenes, por la etapa de crecimiento en que se encuentran, requieren
de un apoyo en su formación psicológica, estar en contacto con personas que
cumplan tanto el papel de contención, como de consuelo y orientación, para
ayudarlos a neutralizar o inhibir las ansiedades, confusiones y miedos, propios de
edad. Y esta necesidad de orientación se hace evidente, por ejemplo, en el
privilegio que le dan los niños y jóvenes al consumo de programas televisivos
relacionados con conflictos emocionales y dramáticos, un privilegio en el que
subyacen temáticas relacionadas con sus emociones22
. Ellos adquieren muchos
aprendizajes sobre la vida a partir de las experiencias que allí se reproducen23
;
aprendizajes que no sólo están mediados por la razón, sino que son posible porque
se conectan o son interpelados desde sus afectos, sus emociones y sus formas
de sentir la realidad. Asimismo, establecen una relación afectiva no sólo con
aquellos con quienes comparten este tipo de experiencias, sino que además con los
personajes que les muestran estas realidades, aspecto que los conecta de manera
positiva con ellos.
5. Finalmente, podemos advertir que la adquisición de los aprendizajes a nivel
cotidiano / extra-escolar no sólo se da a través de diversas fuentes de información,
de diferentes lenguajes, en procesos integrados e incorporando los afectos, sino
que además se accede a ellos de modo divertido. Las nuevas tecnologías, los
medios de comunicación y los elementos lúdicos ofrecen una ruptura con las
categorías intelectuales tradicionales propias del sistema escolar, entregando
conocimientos estrechamente vinculados al entretenimiento, y por fuera de toda
obligación y evaluación. Y cuando hablamos de diversión y entretenimiento,
estamos refiriéndonos a una triple gratificación: la gratificación sensorial por los
estímulos visuales y sonoros, la gratificación mental derivada de la fabulación y la
fantasía, y la gratificación psíquica proveniente de la liberación catártica que
provocan los procesos de identificación y proyección24
. Quizás uno de los ámbitos
de mayor competencia que enfrentan las nuevas tecnologías de la información y los
medios de comunicación y la escuela es la forma de entrega de la información.
Comparado con el multimedia, hipermedia, las simulaciones, los documentos
dinámicos, los tutoriales multimedia, las bases de datos en línea, las bibliotecas
electrónicas, los hipertextos, los programas de televisión, las películas, las tiras
cómicas; las lecciones o los ejercicios de matemáticas y gramática parecen
insípidos y penosos.
Y este ultimo punto, es uno de los cuales creemos existe la mayor incidencia en la
actitud de los niños y jóvenes hacia su experiencia escolar. Uno de los principios
estructurales de la escolarización ha sido el disciplinamiento social de los sujetos y sus
cuerpos y de los saberes. Lo que se ha buscado es controlar las formas desordenadas
de la cotidianeidad para lograr un orden y control. Para lo cual es necesaria la
represión del principio del placer en pos del principio de realidad.
El sujeto mismo aprende a racionalizar el placer, aprende a sustituir el placer
inmediato, irreprimido, el gozo por el juego, por el «placer» retardado,
22
2003. Informe 8/13. Los twens chilenos. Consejo Nacional de Televisión. Santiago, Chile.
23
Fuenzalida, Valerio. Motivación de los niños hacia la tv: una mirada desde la recepción. 1992. Documentos
de Trabajo CPU nº 32/94. 20 pag.
24
Ferrés, Joan (1994a). Televisión y Educación. Barcelona: Paidós.
Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina.
11
restringido, seguro, y por el trabajo. Según Herbert Marcuse, el resultado es
que el individuo llega a ser un sujeto consciente, pensante y racional. La
escolarización se hace cargo de la producción de un acontecimiento nodular: la
sustitución del principio del placer por el de realidad, que es el gran suceso
traumático en el desarrollo del género y del individuo.... El disciplinamiento
hace que la función de las «descargas motoras» sea empleada en la «apropiada
alteración de la realidad». Es decir, las energías del placer, son convertidas en
acción. Con lo que las exigencias del principio del placer siguen existiendo bajo
el principio de la realidad, pero transubstanciadas25
.
Sin embargo, hoy en día esa represión del placer es un espacio que sólo se
circunscribe a la escuela y, a diferencia de antes, los procesos de aprendizajes
displacenteros sólo se dan en ese ámbito. En sus practicas cotidianas, los niños y
adolescentes adquieren conocimientos y habilidades en un ambiente lúdico: adquieren
el dominio de la lectura y la escritura a través de revistas de espectáculos, cómics,
chatear, juegos que requieren lectura; la capacidad de resolver problemas en la
práctica de sus juegos de estrategia; conocimientos teóricos y prácticos en programas
de televisión, revistas, Internet, conversación entre pares y con adultos; la capacidad
para buscar e interpretar información en Internet, juegos electrónicos, juegos de
estrategia; a tomar decisiones en sus juegos, programas de televisión interactivos,
Internet y relaciones personales26
.
Y esta ludicidad asociada al aprendizaje, además, incrementa sus capacidades para
asimilar la información, valores, conductas o habilidades. En primer lugar, porque son
interpelados desde un lugar en el cual ellos reconocen como propio, en el que utilizan
su lenguaje y sus códigos.
Y en segundo, porque las características metodológicas de las experiencias lúdicas
(búsqueda del placer, voluntaria, reglas flexibles y control sobre la experiencia)27
favorecen el aprendizaje en diversas maneras:
- Dado que cada sujeto elige libremente embarcarse en una experiencia lúdica, se
genera mayor compromiso por la actividad y una mejor disposición al momento de
realizarla. Por otro lado, al no tener un carácter impositivo, la existencia de las
reglas se acata más fácilmente.
25
Huergo, Jorge. De la escolarización a la comunicación en la educación. En Huergo y Fernández. Cultura
escolar/cultura mediática. Intersecciones. Bogota. Universidad Pedagógica Nacional. 2000
26
Como vemos en esta descripción, consideramos la ludicidad no asociada a un ámbito especifico, sino a
actividades que se realizan por el placer que producen: aquellas experiencias que permiten al ser humano
sentir, expresar, comunicar y producir emociones primarias (reír, gritar, llorar, gozar), emociones orientadas
hacia la entretención, la diversión y el esparcimiento26
. Contrario a todas las experiencias que obligan ya sea
a trabajar o a estudiar, por una necesidad social, para existir o subsistir; la lúdica es la necesidad humana
de satisfacer sentimientos de felicidad y placer.
27
Voluntaria: lo lúdico es voluntario, requiere del deseo espontáneo y la decisión propia. La necesidad o la
motivación primaria está dentro del sujeto y el fin mismo no es otro que el de vivir la emoción placentera, la
diversión o entretención agradable. Control de la experiencia: La experiencia lúdica es controlada por el
propio deseo emocional del hombre. Él decide cómo, cuánto, dónde, con quién, con qué, etc. Así, el inicio,
curso y finalización dependen de cada cual. Búsqueda del placer: Lo lúdico es, como ya se ha dicho,
emocionante y divertido, posibilita la vivencia de una tensión agradable y exige una actitud de
espontaneidad y disposición al imprevisto. Normas flexibles: Lo lúdico no opera con normatividad rigurosa,
sino que opera con flexibilidad de criterios. Por supuesto que existen criterios básicos para regular las
actividades, pero ellos distan significativamente del manual o reglamento laboral, ya que en la experiencia
lúdica constituyen guías para la acción que, además, pueden ser modificadas, suprimidas o renegociadas
constantemente.
Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina.
12
- La actividad no persigue otro fin que el placer, por lo tanto, al mediar un proceso
de aprendizaje, éste se vive libre de presiones. Los errores tienden a corregirse con
más facilidad, sin que la equivocación se asocie a una experiencia de fracaso o
incapacidad.
- Proporciona la oportunidad de ser parte de una experiencia que, aunque
posiblemente sea exigente, no es amedrentadora. Por lo tanto, los sujetos están
más relajados frente a la actividad que deben realizar.
- En una práctica lúdica el sujeto tiene el control total sobre la experiencia, lo que le
permite optar libremente por las herramientas, los tiempos, los espacios y los
materiales que se desean utilizar. Por lo tanto, se generan altos niveles de
autonomía.
- Asimismo, se puede experimentar más libremente, respetando los propios procesos
de construcción de conocimiento y búsqueda personal de sentido.
- Dado que son actividades placenteras, por lo general, los sujetos las realizan una
mayor cantidad de veces, por lo que, hay más posibilidad de profundizar una
misma actividad.
- El ambiente placentero ayuda a comprometerse con la actividad que se realiza, por
lo tanto, el sujeto está más receptivo, con una actitud más activa y el aprendizaje
aparece menos arduo.
- Se produce una mayor motivación por la tarea que se realiza, dado que la
satisfacción que se recibe es inmediata. Además, la motivación que se genera es
intrínseca, esto es, realizan la tarea por el placer de hacerla, sin esperar ninguna
recompensa a cambio.
- Al no estar sujetos a reglas estrictas, existe menor represión por cumplir con las
normas de la actividad, por lo tanto los sujetos se sienten menos presionados.
- Al ser una actividad menos estructurada, se puede experimentar en la búsqueda de
caminos alternativos para la solución de los problemas que se presentan. Esto
genera una actitud más exploratoria en los sujetos, lo que permite:
• La búsqueda de estrategias propias en su proceso de aprendizaje.
• El surgimiento de más ideas para la solución de problemas.
Por ello no es raro que los niños y adolescentes adquieren una serie de aprendizajes en
este tipo de experiencias y que estos aprendizajes se consigan, algunas veces, de
manera mas rápida y efectiva que a través de metodologías pedagógicas tradicionales.
Programa de intervención: Juegos de estrategia y educación.
A partir de lo revisado hasta ahora, vemos que los principios sobre los que se basa la
escolarización en comparación con las experiencias cotidianas que están viviendo los
niños y jóvenes, presentan signos de contraposición, que se hacen evidentes en la
respuesta de los niños en la sala de clases.
Así, frente a la pregunta de los docentes, ¿porqué es tan difícil enseñar hoy en día?, la
respuesta nos remonta hacia la revisión de sus concepciones sobre la educación, sus
Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina.
13
prácticas y metodologías pedagógicas y el lugar que ocupan los profesores en la
relación con el alumno.
EXPERIENCIA
ESCOLAR
EXPERIENCIA
MEDIATICA/LUDICA
Punto de partida: el docente Punto de partida: el sujeto
Poseedor del conocimiento: el
profesor
Poseedor del conocimiento: el
alumno y el profesor
Aprendizajes = trabajo. Aprendizajes = entretención
Una comunicación vertical Una comunicación horizontal
Desvalorización de las
emociones.
Aprendizaje y experiencias
desde lo afectivo.
La razón y la abstracción como
forma de enfrentar la vida.
Creciente relevancia de la
sensibilidad y de la emotividad.
La utilización del libro como
única fuente de conocimiento
Acceso de diversas fuentes de
información
Poca renovación de materiales
educativos.
Renovación constante de
materiales a partir del consumo
cultural.
Contenidos separados por
asignaturas y centrados en el
pasado.
Contenidos integrados a la
realidad circundante, con una
aplicación practica en el entorno
actual.
La palabra escrita como único
lenguaje
Diversidad de lenguajes:
audiovisual, hipermedial.
Expresión para la continuidad Expresión para la diversidad
Visión de la realidad como
única.
Diversas realidad, que se
trasponen unas con otras.
Relación vertical (profesor –
alumno)
Relación horizontal (entre
personas)
Pensar en un horizonte político, es pensar en un ideal, que muchas veces ni siquiera
depende de los profesores, sino del sistema educacional tal cual está constituido e
impuesto y que se refuerza a sí mismo a través de sus propias practicas.
Pese a esto, nuestras propuestas están encaminadas a rescatar algunos elementos que
definen las experiencias mediáticas y lúdicas para llevarlos a la práctica, a partir de la
incorporación de herramientas, prácticas y códigos reales y cotidianos de los niños y
jóvenes a sus dinámicas de aprendizaje escolar.
Pero, más aun, lo que se busca es generar una transformación en los docentes del
concepto de lo educativo, en el cual puedan abrirse a la posibilidad de incorporar
elementos del mundo cotidiano de los niños y jóvenes, como punto de partida de los
procesos de aprendizaje.
Y si bien se trabaja en torno a una herramienta especifica (los juegos), lo que se
quiere transmitir es que existen muchas otras en la vida social que pueden responder a
sus necesidades pedagógicas.
Nuestro punto de partida es el sujeto: el niño y el adolescente. Partimos de sus
intereses y motivaciones, tratando de incorporar elementos que son significativos en
su vida cotidiana y, a partir de los cuales, está adquiriendo ciertos aprendizajes.
Encontramos un elemento desde el cual fundar nuestra propuesta: los juegos de cartas
de estrategia. Llegamos a ellos, porque nos dimos cuenta que estos juegos ocupan
gran parte del tiempo de los niños y adolescentes en la actualidad en Chile y que a
partir de ellos se ha comenzado a generar una comunidad social que los identifica.
Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina.
14
Un análisis del juego, nos llevó a constatar su alto grado de complejidad, dado que
requiere de la aplicación de una serie de habilidades cognitivas para su practica; que
desarrolla una serie habilidades sociales y, en el caso particular del juego Mitos y
Leyendas, que permite la adquisición de una serie de conocimientos históricos a partir
de las temáticas que trata.
Sin embargo, constatamos –sin mucha sorpresa, en todo caso- que es un juego muy
desvalorizado por los docentes. Su práctica habitual es reprimir la entrada de las
cartas al colegio y, si lo hacen, quitarlas hasta nuevo aviso. Todo esto, en la completa
ignorancia sobre cómo funciona el juego y que aprendizajes adquieren los niños en su
practica.
Y fue precisamente esa actitud la que nos motivó a emprender este recorrido. Cuando
pensamos en abrir una nueva perspectiva, nunca pensamos que ésta pudiera
realizarse a partir de elementos que los profesores ya han incorporado a sus
metodologías. Elementos por lo general, fuera de la practica habitual de los niños
(medios de comunicación como el diario; juegos como el memorice o el metrópolis). Y
en este punto es donde quisimos hacer la diferencia, partir desde el sujeto no
significa trabajar en torno a cualquier elemento, implica poder relacionarse con
aquellos con los que el niño o el adolescente se vincula cotidianamente. No puede ser
cualquier juego, tiene que ser aquel que el alumno practica al salir de la escuela.
Porque sobre ellos es que tendrá algo que decir; ellos forman parte de su experticia,
sus conocimientos previos, sus códigos y lenguajes; son ellos los que constituyen su
universo lúdico y con los que tienen, además, un compromiso emocional (son la
entrada a sus relaciones interpersonales, son sus tesoros y los protegen)
Partir de un elemento de este tipo permite que los niños pasen a ser también una
fuente de conocimiento. En la medida que los conocen y los manejan en todos sus
niveles –mucho mejor que los docentes- les permite ubicarse en un lugar donde es por
primera vez depositario de un mayor conocimiento, experiencia y habilidades. Y este
nivel lo ha adquirido por sí mismo, lo que le indica que el tiempo y las energías
invertidas se transforman en un poder personal que los legitima ante el mundo del
adulto.
Esto permite establecer una relación más horizontal con los profesores, en la cual el
modelo de comunicación vertical se anula. No sólo porque que el niño posee los
conocimientos que requiere el profesor para entender ciertas dinámicas, sino porque el
lenguaje y los códigos pasan a ser compartidos.
Así lo comprobamos en la experiencia de los profesores que aplicaron la propuesta,
quienes nos aseguraron que trabajar con las cartas le ha permitido lograr una
cercanía afectiva con los alumnos. Esta cercanía está dada tanto porque los
profesores tienen un común con los niños (ya sea el juego de estrategia o simplemente
las cartas como tal) y porque los alumnos reconocen el esfuerzo de los profesores de
incorporar temas relacionados con su vida extra-escolar.
A mi juicio la experiencia resulta enriquecedora para los alumnos y para mí, se
logra una cercanía con los niños, al hablar en torno a un tema en que ellos son
protagonistas. (Colegio Salesianos)
Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina.
15
Fue una buena experiencia, especialmente, porque los niños me observaron con
mayor cercanía al ver que yo tenía que hablar un tema en común, como era
dominar el contenido de los mazos y sus cartas (San Patricio)
Y este tipo de experiencias –relaciones afectivas más cercanas entre alumnos y
profesores- se ha demostrado como un factor esencial que determina el éxito escolar
de los niños. Estudios28
que han enfocado este proceso revelan que si los mensajes
que intercambian alumnos y profesores consideran las necesidades tanto de unos y
otros, pueden incluir dentro de la dinámica, las emociones y sentimientos como parte
de la comprensión de los conocimientos y en la resolución de los conflictos, se
establece entre ellos una comunicación adecuada.
Y con ello, se logra establecer un clima relacional cálido, estable, con criterios y
normas de funcionamiento conocidas y compartidas por los niños, permitiendo de esta
manera atender a la diversidad dentro de la sala de clases. Esto significa acoger las
diferencias individuales y garantizar y optimizar los tiempos de aprendizaje, con la
apertura de espacios para que los alumnos propongan, desarrollen y evalúen
experiencias29
. De esta forma, el profesor deja de ser el único agente propositivo,
llevándose a cabo relaciones más recíprocas, que pueden determinar gran parte de la
vida estudiantil del alumno. Favoreciendo, incluso, la posibilidad de tener confianza con
el académico en términos personales para poder conversar francamente.
Por otro lado, incorporar este tipo de materiales a las prácticas pedagógicas permite
dejar de tener al libro como única fuente de información. Hay que tomar en cuenta que
el consumo cultural de los niños y jóvenes los lleva a interactuar constantemente con
nuevos y variados materiales. Sin embargo, llegan al colegio y cada año se repite el
mismo: un libro de texto. Aún cuando se han hecho esfuerzos para la incorporación de
nuevos materiales educativos, éstos nunca van a poder alcanzar el nivel de renovación
que permita que los niños los vean con novedad.
Pensar en incorporar elementos, que forman parte de la cotidianeidad de los alumnos,
permite de alguna lograr esta actualización y permitir que los alumnos estén en
constante contacto con materiales diversos y significativos para ellos.
El juego de cartas Mitos y Leyendas, en este caso, está basado sobre diversos periodos
de la historia universal, en los cuales se muestran aspectos de la vida en la
antigüedad. Lo que se busca a partir de su incorporación es abrirse a la idea que la
historia (lo educativo) no está sólo en los textos, sino que también se puede aprender
mucho de ella a partir de elementos cotidianos.
28
Filp, Johanna, Cardemil C, Donoso, S, Torres J, Dieguez Y, Schiefelbein, E. La escuela, ¿cómplice del
fracaso escolar?. Revista de Tecnología Educativa nº 4. Vol. 7. Santiago, OEA, 1981-1982. Citado en García
Huidobro, J. E. Escuela, Calidad e Igualdad. 1989. CIDE, Santiago.
29
Benavides, Jimena & Gajardo, Ana María. Pedagogía de la diversidad. 1996. Informativo de la Reforma.
Nº 2, año 1. Ministerio de Educación. pp 19-20.
Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina.
16
PERSONAJES HISTÓRICOS
Y, por lo otro lado, que la palabra no es la única fuente de información, sino que la
imagen muchas veces entrega sensorialmente otro tipo de información, que nos
permite entenderla e interpretarla mejor. Con esto se logra incorporar nuevos
lenguajes –que son más cercanos a los niños que lo escrito- como parte de los
procesos de aprendizaje.
Y al mismo tiempo, se busca aprovechar las capacidades que ellos han ido
desarrollando al estar en contacto con estas nuevas formas de expresión. Ya hemos
visto como la escritura y la lectura llegaron a dominar la cultura, ordenando la
conciencia lógica y científicamente, e imponiendo su dominio patriarcal sobre todos
códigos de comunicación. Sin embargo, hoy en día nos planteamos sobre un nuevo
escenario: la enorme difusión de elementos visuales como una nueva forma de
comunicación. Este hecho coincide con el cada vez mayor predominio de la
comunicación visual sobre la verbal, con la densificación icónica de nuestra cultura y
con el empleo del material grafico como modo superior de comprensión, especialmente
en generaciones más jóvenes.
Esta realidad ha desarrollado una sensibilización en algunos individuos, especialmente
en niños y jóvenes, hacia este tipo de comunicación y generado un nuevo modo de
representación simbólica del mundo: frente a la escritura que presenta una realidad
lineal, abstracta y logística; la imagen nos muestra una que es concreta, emotiva y
valorativa.
Y precisamente esa oportunidad que nos dan las imágenes de tener una aproximación
más afectiva a las temáticas, les da la posibilidad a los alumnos de explorar las
emociones, apreciaciones y valoraciones como punto de partida para el
aprendizaje, lo que representa una de sus mayores ventajas en el ámbito escolar.
Lo otro que me gustó es que las niñas le pusieron un sentido valorativo, que
yo no lo buscaba, o sea, buscaron cartas oscuras para la tiranía, y eso que yo
no les dije nunca que la tiranía es mala. Pero ellas hicieron esa relación
valorativa y que fue muy buena y eso me gustó. Por el concepto sólo no sale,
pero al utilizar las cartas… por ejemplo, buscaron para la democracia una
carta en que la gente cantaba, o buscaron unos espacios con casas, con unas
siembras, y yo les pregunte porqué. Ellas me dijeron que porque ahí uno tiene
espacio para hacer lo que uno quiere, para sembrar lo que uno quiere. Y eso
me gustó, porque a través del concepto, es decir, dime las características de
MANIFESTACIONES
CULTURALES
ARQUITECTURA
VIDA COTIDIANAVESTIMENTA
Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina.
17
la democracia, eso no sale y ese sesgo valorativo me gustó que saliera.
(Colegio Santa Cecilia)
Y, por la misma vía, se pueden comenzar a trabajar temas que están más relacionadas
con su realidad, con su entorno inmediato y con las necesidades afectivas que ellos,
por su etapa de maduración, requieren.
Aprender de manera divertida
En principio, una actividad puede dejar de ser lúdica cuando pasa de una simple
diversión placentera a ser una obligación, ya sea laboral o escolar. Es decir, si pierde
su carácter voluntario o si se impone otro objetivo que no sea el mero placer, horarios
y fechas, reglas inflexibles, etc... Así, en cierta forma, la presencia de la lógica
laboral/escolar termina imponiéndose y desvirtuando la búsqueda de emoción lúdica.
El fútbol puede ser practicado como una entretención placentera en la niñez, pero
cambia si se convierte en un deporte profesional, practicado como oficio contractual,
con cláusulas de exigencias, tanto en el entrenamiento como en el rendimiento
productivo (goles). Así, la ludicidad no es inherente a una actividad, sino que a la
disposición con que ella se practique. A partir de esto, podríamos pensar que al
incorporar un elemento de las practicas lúdicas al ambiente escolar, éste pierde las
condiciones que lo caracterizan (voluntario, fin placentero, normas flexibles, etc…) y
con ello sus aportes metodológicos al proceso de aprendizaje.
Sin embargo, la introducción de un elemento lúdico en las actividades de aprendizaje
genera en el alumno actitudes muy similares a las que ellos experimentan
naturalmente en sus experiencias lúdicas. Y esto se produce porque los alumnos
tienden a asociar el elemento, en este caso las cartas, con la practica lúdica (el juego)
y a reproducir espontáneamente su dinámica. De esta manera, se recuperan muchas
de las condiciones de aprendizaje que se dan en la experiencia cotidiana del juego (Ver
Aprendizaje esperado
Analizar algunas características de su propia personalidad, a partir de la elección
de un personaje que los identifique.
Aprendizaje esperado
Distinguen y escogen características físicas y valóricas de sus padres
Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina.
18
página 11). El aprendizaje se aleja de su connotación de impuesto y arduo y los niños
y jóvenes pasan a aprender de manera divertida.
Dado que los niños conocían el material (están casi todo el día jugando) y que
lo pudieron incluir en la sala de clases, para algo que ellos pensaron que con las
cartas no se podía hacer, nunca se dieron cuenta que estaban trabajando la
ortografía, que estaban haciendo redacción, dijeron que realmente podían hacer
hartas cosas cuando encontraban lo que les gustaba a ellos. (Colegio
Extremadura)
A mí lo que más me gustó fue el haber desarrollado el trabajo tan libre, sin que
el alumno esté pendiente de que va a ser evaluado, que va a tener una nota.
Eso hizo el trabajo super rico. Podría haber hecho el mismo trabajo con otra
dinámica, pero todos habrían estado pendientes de hacerlo bien por las notas,
en cambio, esto se hizo no más, cuando terminaron y presentaron y yo empecé
a evaluar, se sorprendieron al darse cuenta que no era un juego. Eso fue lo
mejor. Fue lo mejor haber trabajado con niños sin que estuvieran pendientes de
la famosa calificación. (Colegio Wenlock)
Lo importante y relevante del material es que es cercano a su entorno (los
juegos de cartas están de moda por causa de algunos dibujos animados) y
significativos al mismo tiempo. Por el solo hecho de ser un juego, ya no es visto
como una actividad de aprendizaje por parte de ellos. Sólo se dieron cuenta de
ellos, al finalizar la actividad y comprobar el aprendizaje en los diálogos
colectivos. (Colegio Rafael Valdivieso)
En resumen, nos dimos cuenta que la actúa en los alumnos generando altos grados de
motivación al realizar las actividades; en un clima de trabajo más agradable y grato –
incluso con un comportamiento más ordenado de lo habitual- con niños más
participativos e involucrados en las tareas. Y, finalmente, con una sensación por parte
de los docentes de estar más cercanos afectivamente y relacionalmente con sus
alumnos.
Así, a partir de una experiencia como esta, podemos ver que no es sólo un problema
de los niños y jóvenes que hoy en día sean más apáticos o estén menos motivados. La
motivación no es algo que los alumnos poseen o no, sino mas bien aquello que actúa
como incentivo en el alumno para aprender. No sólo depende de los niños, sino que el
adulto juega un rol fundamental en este aspecto, ya que de él depende saber escoger
y aplicar actividades o elementos que actúen como incentivos para movilizar al alumno
hacia el aprendizaje.
Por lo tanto, más que seguir tratando de encontrar las respuestas en la actitud de los
alumnos, debemos comenzar a revisar las prácticas docentes de acuerdo a lo que los
niños y jóvenes actuales son y necesitan.
Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina.
19
BIBLIOGRAFIA
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de tecnología Edutec. Num. 7. Noviembre de 1997 Este artículo se encuentra en:
http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html
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Humanismo Cristiano, 1989. Citado por Schiefelbein, E. 1992
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  • 1. Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina. 0 NUEVOS ESCENARIOS EN EL ENTORNO EDUCATIVO A PARTIR DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EL CASO DE UNA EXPERIENCIA PRACTICA: JUEGOS DE ESTRATEGIA Y EDUCACIÓN _________________________________ CATALINA MUJICA VICUÑA
  • 2. Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina. 1 La sociedad de la comunicación y/o información, la cultura mediática, la sociedad de los medios masivos, distintas versiones de un término que escuchamos corrientemente. ¿Qué relación tiene este nuevo orden social con los cambios que los capacitadotes/ docentes/ facilitadores en nuevas metodologías tratamos de transmitir? ¿Por qué una dimensión como las practicas lúdicas, puede relacionarse con el campo de comunicación/educación? La relación es directa y muy dependiente. Por un lado, aún cuando nuestra área se aleje incluso de una propuesta de apropiación educativa de medios de comunicación y las nuevas tecnologías, son los cambios que la introducción y masificación de estos medios han dejado en la sociedad lo que sustenta la base de nuestra propuesta. Y por otro, es que acaso ¿los medios de comunicación y las nuevas tecnologías no son parte de las practicas lúdicas cotidianas de los niños y jóvenes? Es a partir de estas transformaciones que la propuesta de incorporación en las prácticas educativas de la vida cotidiana de los niños -o algunos elementos de ésta, en este caso los juegos de cartas de estrategia- se ha transformado en un tema de gran relevancia o, incluso de necesidad. Para poder entender estas interrelaciones vamos a hacer un recorrido que nos ayudará a situarnos en donde estamos y hacia donde queremos llegar con este tipo de propuestas. Y de alguna manera, nos ayudará a comprender el porqué la urgencia de este cambio. Memorias vigentes Mis recuerdos escolares se basan en libros de texto, una pizarra (con tiza, por supuesto), un profesor que nos decía todo lo que teníamos que saber y un grupo de compañeros que escuchaba (atentamente o no) lo que se nos decía, sin ni siquiera pensar en contradecir o pensar de manera divergente. ¿Que podíamos saber nosotros? Si por casualidad se nos hacía alguna pregunta, tratábamos de esquivar la mirada del profesor, pensando interiormente, ‘ojala no me toque a mi’. De hecho, no recuerdo haber hablado mucho en la escuela, por lo menos nada que tuviera que ver con la materia que estábamos estudiando. Me aburría, si. Pero no tenía otra opción. Había que seguir el ritmo, porque de lo contrario, el castigo era duro. Recuerdo el pánico que me producía una anotación negativa en el libro de clases. O incluso una mala calificación. Ambas se escribían con rojo y ese color me torturó durante años. Además, era imposible escaparse de eso. Los profesores, que no eran personas a mis ojos, eran la autoridad y no perdonaban nada. Lo que ellos decían era ley y era mejor limitarse a obedecer. Las salas de clases eran ordenadas, en filas. Con mesas y sillas que no se movían del lugar. No recuerdo haber trabajado en grupos, ni salir a la calle a investigar, ni que la calle (o lo de afuera) entrará tampoco a la sala de clases. Eran ámbitos muy distintos. No tenían nada que ver el uno con el otro. Y nunca entendí mucho cuando iba a poder, finalmente, aplicar las cosas que aprendía (o memorizaba) en la escuela. Claramente, no iba a ser, ni fue, durante mi infancia o adolescencia. Al salir todas las tardes del colegio, comenzaba un mundo diferente. Me juntaba con mis amigos, conversábamos de algunas cosas, íbamos a la plaza; nos juntábamos en
  • 3. Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina. 2 el pasaje a jugar, a andar en bicicleta; a imaginarnos en una casa (hecha de plásticos) o en una tienda de barrio, creada con cosas que sacábamos de nuestras cocinas. Nunca supe de guerras, ni de asaltos, ni de violaciones, ni de sexo. No sabía mayormente que pasaba en otros países, ni en el resto del mundo. La televisión se apagaba a las ocho de la noche y, en todo caso, nunca vimos mucha porque lo entretenido estaba fuera de la casa. Por otro lado, con los adultos, nunca hablábamos de esas cosas. Por lo general, hablaban entre ellos y nosotros escuchábamos. La mayoría de las veces no entendíamos sobre que estaban hablando y si preguntábamos, nos hacían callar y nos decían que después no explicarían. No querían perder el hilo de conversación. Entonces, nos aburríamos y partíamos a jugar. Cuando comienzo mis talleres de capacitación, parto escuchando ese tipo de experiencia. Frente a la pregunta ¿cómo se entretenían cuando eran pequeños? O ¿Cómo fue su experiencia escolar? Los profesores, que hoy día son mis alumnos, replican más o menos la misma experiencia. Aún cuando, con muchos de ellos, hasta 20 o 30 años de diferencia. Lo curioso es que cuando les pregunto sobre sus alumnos, la historia cambia radicalmente. Y es curioso porque, aún cuando con esos niños y jóvenes sólo me separan 10 o 15 años, no me reconozco en esta nueva descripción. Siempre el pasado fue mejor, es la nostalgia que dejan traslucir los docentes en sus relatos: - ‘Ahora se la pasan encerrados en sus casas’. - ‘Estan todos el día viendo televisión o jugando con la computadora’. - ‘Tienen cero creatividad, ahora se les da todo hecho’. - ‘Desechan juguetes como cáscaras de frutas’. - ‘No hacen caso en nada’. - ‘Estan cada día mas violentos, por todas esas tonteras que ven en la televisión’. - ‘Y eso los vuelve desatentos en la clase’. - ‘Si, se distraen por cualquier cosa, y traen sus juguetitos al colegio y eso los desconcentra más todavía’. - ‘Estan muy desmotivados, ya nada les interesa’ - ‘Es tan difícil hacer clases hoy en día, los niños no nos respetan mas’. Pero ¿qué les pasó a estos niños? ¿quiénes son y porqué son tan distintos a nosotros, los adultos? Parece que la sociedad en que viven no es la misma que la nuestra y hoy, sin tener tan claras las causas, sólo vemos las consecuencias. Y de un tema tan simple como las actividades lúdicas de los alumnos, llegamos a las aprensiones que ellos mismos sienten en su práctica docente cotidiana. Una practica, sin embargo, que no se ha modificado radicalmente para dar cabida a los cambios que advertimos en esta nueva generación. Las bases de estas practicas, se remontan a mas de 50 años, en las que con el impulso del Estado desarrollista, se especifica que la escuela tiene la función de formar recursos humanos. Este planteamiento responde a las necesidades que tuvo la sociedad industrial de construir economías nacionales, generar una jerarquía correspondiente en la industria, producir un fuerte credo en torno al progreso ascendente de la ciencia y la técnica y obtener una cobertura educativa total que
  • 4. Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina. 3 permitiese la existencia de una mano de obra calificada, técnicos capaces de operar maquinarias complejas, y de una elite que dirigiera la sociedad1 . Inspirada en esta mecánica, la orientación metodológica de la educación se basó en la racionalidad instrumental pedagógica, doctrina que coloca a la razón como el instrumento correcto para ‘el conocer’ y al método científico positivista como el único camino que garantiza una relación adecuada entre la razón y la realidad2 . Así, se elaboró un modelo pedagógico que percibe a la inteligencia separada de la acción y del afecto, y en las contadas ocasiones en que estas dimensiones llegan a integrarse, lo hacen en un segundo plano. En cambio, se favorecen valores como la disciplina, el raciocinio lineal, la precisión y la exactitud. En este contexto, surge el conductismo, una línea de pensamiento que considera al conocimiento como posterior a la experiencia que el individuo tiene de un determinado elemento3 . Esta noción de educación, centrada en la enseñanza, supone que existiendo esta se logrará de inmediato el aprendizaje. A partir de esta concepción, se elaboraron currículos con técnicas y métodos eficientistas, de acuerdo a una planificación externa, los cuales en su mayoría son descontextualizados de la realidad psicocultural que le toca vivir al educador. Planteando objetivos cada vez más específicos, se divide el conocimiento con el fin de lograr habilidades concretas para determinadas tareas y se concibe el hecho pedagógico como un proceso susceptible de ser estandarizado, sin considerar el factor humano -alumnos y profesores- que lo constituyen. En esta visión, los alumnos son considerados como entes iguales y pasivos, que deben ser llenados con determinados conocimientos. Así, el estudiante ‘es’ educado y ‘debe’ escuchar y repetir las verdades transmitidas por las generaciones adultas. En este esquema, los alumnos disponen de escasas oportunidades para agilizar su mente con preguntas originales, debates, escribir ensayos y tomar decisiones sobre las experiencias de aprendizajes, ya que su desempeño escolar está condicionado a una serie de objetivos, contenidos y secuencias establecidas previamente y sin grandes posibilidades de flexibilización. Por lo tanto, no resulta extraño que las investigaciones basadas en la observación de las clases impartidas en las escuelas tradicionales sugieran que los alumnos tienen pocas oportunidades para desarrollar un pensamiento autónomo.4 El quehacer docente, por su parte, queda definido por la aplicación de técnicas, elaboradas por expertos. Un mero transmisor y repetidor de contenidos programáticos oficiales, los cuales deben aplicarse sin mayores cuestionamientos. Se descarta así toda posibilidad de una acción pedagógica en que el maestro pueda actuar como 1 Ottone, Ernesto. Modernos y ciudadanos a la vez. Notas acerca de la globalización y la transformación educativa. 1997. Docencia. Revista del colegio de profesores de Chile A.G. Año 2, nº 2. Santiago, Chile. pp 14-21 2 Pinto, Rolando. Una mirada critica a los fundamentos históricos y situacionales de la Educación chilena, en los años 90. 1997. Docencia. Revista del colegio de profesores de Chile A.G. Año 2, nº 2. Santiago, Chile. pp 5-13. 3 Monsalva Mena, Sergio. Educación: comunicación, psicología e integración. 1994. Documentos de Trabajo nº 7. Centro de Estudios y Atención del Niño y la Mujer (CEAMIN). Santiago, Chile. 21 pag. 4 J Assael y otras. ‘Alumnos, padres y maestros: la representación de la escuela’. PIIE, Universidad de Humanismo Cristiano, 1989. Citado por Schiefelbein, E. 1992
  • 5. Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina. 4 facilitador de experiencias o problematizador de la realidad circundante. Esto último requiere una colaboración estrecha con sus alumnos un trabajo activo y participativo, para lo cual no existía y hasta el día de hoy no existe disposición, ni tiempo, ni recursos necesarios, como tampoco un marco institucional que lo facilite. Veamos algunas de las implicancias que este tipo de modelo ha tenido en las prácticas pedagógicas de los docentes: Desvalorización del aporte infantil al conocimiento. Pese a que en cualquier proceso de enseñanza se requiere que el sujeto que recibe el conocimiento reconozca o tome conciencia de aquello que desconoce para aceptar la educación por parte de otro, es necesario también que quien entrega esos conocimientos sepa escuchar y comprenda que la opinión del alumno es importante y parte constitutiva del proceso de aprendizaje5 . Sin embargo, dentro de la educación chilena, como norma general, se ha establecido que el profesor es el poseedor del conocimiento y la verdad, resistiéndose a reconocer cualquier forma de saber por parte del educando. Esta postura todopoderosa del docente impide que el alumno se sienta seguro de sus creencias y opiniones y lo inhibe a hacer aportes creativos e innovadores, invalidando, por sobre todo, el desarrollo de un pensamiento autónomo en el alumno. De esta manera, en la acción pedagógica no existe un espacio real para que niñas y niños planteen sus gustos, expresen sus dudas y construyan conceptos con sus propias percepciones y palabras, ya que los mensajes de los docentes desestimulan su participación. Deficiente formación afectiva La única forma de horizontalidad que se puede advertir en las relaciones escolares, se presenta en los momentos en que el profesor acude al rol moralizador, a través del cual intenta ganar la confianza del alumno y, además, contribuir a la formación de una identidad socialmente valorada. Esto ocurre porque, a pesar que el sistema de relaciones autoritarias y frontales es generalizado dentro del mundo académico, los docentes no dejan de estar conscientes que un buen profesor es aquel que logra una relación afectiva con sus alumnos y, más aún, el que logra armonizar esta afectividad con la entrega de conocimientos6 . Sin embargo, resulta difícil compatibilizar ambos aspectos, ya que este rol no se cumple ni a través, ni a propósito de los conocimientos específicos determinados en el currículo. Esto determina que los profesores no reciban modelos de orientación para llevar a cabo este tipo de prácticas, por lo que recurren a sus propias experiencias como estudiantes y las actitudes que a ellos les sirvieron para ‘salir adelante en la vida’. 5 Giberti, Eva. La actualidad en la escuela: un aporte de la psicología. 1995. Actas del 9º Congreso Nacional de ‘El diario en la Escuela’. Asociación de Diarios del Interior de la República Argentina. (A.D.i.R.A). Mar del Plata, Buenos Aires. pp 3-5 6 Gysling, Jacqueline. Profesores: Un análisis de su identidad social. 1992. CIDE. Santiago, Chile. 134 pag.
  • 6. Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina. 5 Dos importantes aspectos se desprenden de esta situación. Uno de ellos es que la educación emocional y social que reciben los niños en la escuela está determinada sólo por las experiencias de vida de los docentes, quienes no cuentan con ningún apoyo profesional para realizar esta labor. Por otro lado, los profesores necesitan ‘salirse de la materia’ para realizar estas intervenciones, dejando de lado los objetivos curriculares, lo que hace reforzar en los alumnos la percepción que la vida real y cotidiana no está relacionada con la escuela. Una comunicación vertical La inflexibilidad con que se concibe la acción pedagógica impone dificultades para orientar la educación hacia el desarrollo social del alumno. Dentro de las estructuras determinadas por el conductismo, la única comunicación posible se constituye en lo que podríamos conceptuar como el estilo paralelo, en el cual las relaciones del profesor y los alumnos y el desarrollo de la clase están fundamentalmente determinadas por los intereses y/o necesidades del docente. El lenguaje es concebido como una expresión comunicacional de la consciencia y, por lo tanto, como códigos restringidos al ámbito intelectual. Dentro de este marco, no hay lugar para la expresión de emociones y sentimientos, pues se los concibe como generadores de conflictos, más que como vía de enriquecimiento cognitivo. Por lo tanto, la expresión de los alumnos está permitida en la medida que repitan los conocimientos que les entregan los profesores, estimulando, además, la reproducción de sus modos de construirlos, temas y estereotipos. Según Daniel Prieto7, esto repercute en que la escuela vuelve al alumno un interlocutor ausente, porque en la medida que le exige repetir un discurso, sin darle la oportunidad de crearlo, no existe como persona. De esta manera, el autoritarismo impuesto contra el habla espontánea del educando, no hace más que inhibir los deseos de expresión, el diálogo y la cooperación de los pequeños, cualidades necesarias dentro de su desarrollo social. Muy por el contrario, en el esquema tradicional se le da mayor énfasis al cumplimiento de la planificación que al crecimiento social de los alumnos. Los mensajes dados desde el rol docente, esencialmente disciplinarios, están constantemente llamando la atención, amenazando o castigando. Los alumnos lo resienten y parte del tiempo de la clase lo usan en interrumpir o distraer en un proceso que experimentan como restrictivo e impuesto8 . Así, desmotivados ante una dinámica que no logra capturar su interés, aumentan el desorden, lo que hace perder al maestro un valioso tiempo de clases en tratar de imponer disciplina9 . 7 Prieto, D. Notas sobre la relación entre la escuela y los medios de Educación masiva. 1987. En El Interlocutor ausente. Radionetherland, San José, Costa Rica. 8 Cardemil, Cecilia. Comunicaciones que construyen una disciplina eficiente en la sala de clases. 1989. En García Huidobro, J. E. Escuela, Calidad e Igualdad. Los desafíos para la educación en democracia. CIDE, Santiago. pp 173-218 9 Schiefelbein, Ernesto. En búsqueda de la escuela del siglo XX. 1992. Primera Edición. Santiago, Chile. Talleres de Corporación de Promoción Universitaria. 150 pag.
  • 7. Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina. 6 La utilización del libro como única fuente de conocimiento La falta de interés de los alumnos por las materias en general10 demuestran que los niños están necesitando un tipo de educación más motivadora, a partir de metodologías activas y entretenidas que permitan vincular los contenidos transmitidos con su realidad. Sin embargo, las herramientas tradicionales que se utilizan para impartir la enseñanza tienen fuertes limitaciones estructurales al respecto. La única fuente de conocimiento en la escuela es el libro de texto, instrumento que es incapaz de proporcionar al niño los contenidos suficientes para acceder a la riqueza intelectual y cultural que se está desarrollando a su alrededor e, incluso, en algunos casos, contribuyen a disminuir la calidad de la educación. Impartir conocimientos, exclusivamente, a través del libro de texto confina a los alumnos a restringidas estrategias de adquisición de la información. El ser humano está dotado de la capacidad de ejecutar relaciones entre las ideas, pero los libros en sí mismos no fomentan esta habilidad en forma natural, ya que normalmente se lee un texto a la vez, sin ir de un lado a otro o de un libro a otro, en la lectura simultáneamente. Lo que determina que la entrega de contenidos se realice a partir de temáticas separadas que se estudian independientemente, ignorando las interconexiones potenciales de las materias, estableciendo una manera secuencial de adquisición de los conocimientos. Esta secuencialidad promueve que la mayor atención del curriculum esté centrada en el pasado, independientemente que se trate de historia, literatura, matemática, ciencias o artes. Al tener que comenzar a estudiar desde los inicios, siempre se cubren contenidos y procedimientos antiguos. El pasado reciente y los procedimientos menos establecidos se desarrollan siempre y cuando se haya cubierto lo más distante11 . La palabra escrita como único lenguaje La escuela se desarrolla y asienta en una cultura en la que la palabra, hablada y escrita, es lo hegemónico. El núcleo del currículo ha estado centrado en el uso dominante de libros para todo aspecto y, en consecuencia, el sentir del estudiante es que debe aprender su contenido. Las conferencias y notas de clase resumen ese contenido, los ejercicios lo reiteran, resumen y reflexionan sobre ese mismo material. La mayoría de los trabajos consisten en leer y escribir, pero sobre la base de algunos aspectos particulares del contenido. Un corolario importante es que se minimizan otras formas de representaciones, tales como gráficos o visuales. La información se presenta dominantemente en forma textual y así es como se espera que los estudiantes la reproduzcan. Los alumnos están mínimamente entrenados para representar la información gráficamente o para entender las representaciones gráficas hechas por otros12 . 10 Ibid. Gysling, 1992 11 Taylor, Robert. Las tecnologías de la comunicación y el surgimiento de un curriculum global. 1995. Informática Educativa. Vol 8. Nº 2. Proyecto SIIE, Colombia. Pp 103-123. 12 Ibid. Taylor, 1995.
  • 8. Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina. 7 Un nuevo concepto de lo educativo. ¿Y donde está el error, si todos hemos aprendido a partir de este método? Es una de las preguntas más repetidas por los docentes. Si bien las reformas educacionales que se han implementado en diversos países latinoamericanos han propuesto nuevas metodologías y formas de abordar los contenidos, no han dicho cómo hacerlo y menos aún, han profundizado en las causas del cambio. Así, las metodologías educativas se han mantenido en la práctica más cercanas a aquellas propuestas por el desarrollismo que a las nuevas propuestas educacionales. En este sentido, a mi parecer, una de las grandes falencias en las políticas educacionales ha sido el pasar por alto una explicación básica: ¿porqué no se puede seguir haciendo lo mismo?; simplemente porque el escenario cambio. Ese concepto que tanto fluye en los discursos - la sociedad de la comunicación y/o información, la cultura mediática, la sociedad de los medios masivos-, y que muchas veces no llegamos a dimensionar, ha generado cambios profundos en la sociedad. Transformaciones que no sólo tienen que ver con el aumento o masificación de dispositivos técnicos de comunicación, sino con la forma como éstos han modelado un conjunto de prácticas, saberes, representaciones sociales. Es decir, la capacidad que han tenido y tienen estos medios de producir nuevos significados. La particularidad de estas transformaciones es que operan dentro de la cotidianeidad, mas allá de las condiciones especificas de recepción, de consumo o de usuarios, extendiéndose a todas las formas de la vida social13 . Entre ellas, podemos mencionar: - La explosión y multiplicación de diferentes visiones del mundo, que hace imposible la idea de una realidad. - La descentralización del conocimiento. - La crisis de la lógica centrada en la escritura y la lectura, dando paso a la llamada ‘hegemonía audiovisual’. - La creciente relevancia de la sensibilidad y la emotividad por sobre la abstracción. - La primacía de la comunicación y de la expresión, junto al aumento de la participación. - Un proceso de individualización, que implica un quiebre del orden disciplinario y un despliegue de lo singular y lo intimo. - Un desplazamiento de lo público a lo privado. - Una revolución del consumo, que permite el desarrollo de los derechos y los deseos individuales. - Un aumento del consumo cultural de los niños, que no se corresponde con los productos/ofertas del mercado de los niños. - Un alto consumo infantil y adolescente de los medios de comunicación y de las nuevas tecnologías. 14 Estas transformaciones o desplazamientos han generado nuevas exigencias y procesos sociales, produciendo modos de comunicación, reestructuraciones en las formas de percepción y evoluciones de las acciones, las creencias y la imaginación colectiva15 . 13 Huergo, Jorge. Desbordes y conflictos entre la cultura escolar y la cultura mediática. En Revista Nómadas nº 15. Santa fe de Bogota. Colombia. Diuc. Universidad Central. 2001 14 Para mayor desarrollo del tema ver Huergo, 2001. 15 Ibid. Huergo, 2001
  • 9. Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina. 8 Uno de los ámbitos en el que más se han sentido esta transformación es en el campo educativo. De partida, porque se hace evidente que ya no podemos seguir concibiendo la educación como “la enseñanza de parámetros establecidos para la explicación y comprensión del mundo físico y social”16 ; una labor que estaba circunscrita a la familia y, especialmente, al maestro en la escuela. Hoy en día, esta función ha traspasado los ámbitos exclusivamente pedagógicos y familiares, porque el concepto de educación se ha ampliado más allá de estos márgenes. En la actualidad, es entendida como el resultado de las experiencias que tienen los sujetos en sus relaciones con los diversos ámbitos de la vida social. Esta relación es un proceso permanente en el cual se incorporan una serie de conocimientos, valores y habilidades, aunque el sujeto no esté consciente de ello17 . “Lo que concierne específicamente a un proceso educativo consiste en que, a partir de una práctica de interpelación, el agente se constituya como un sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada. Es decir, que a partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico (religioso, familiar, escolar, de comunicación masiva), el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta aludido o acepte la invitación a ser eso que se le propone”18 Si concordamos con esta visión de lo educativo, podemos ver que diferentes ámbitos de las experiencias cotidianas–interacción con los pares, medios de comunicación, nuevas tecnologías, practicas lúdicas, etc...- no son sólo potenciales procesos sino, además, potenciales recursos educativos. Pero, la activación de este proceso educativo no se da sólo porque el sujeto recibe algún tipo de información/conocimiento de estas fuentes, sino que un elemento esencial y primario tiene que ver con el reconocerse en los códigos o mensajes que transmiten. Es ese reconocimiento el que va a permitir que se activen los mecanismos necesarios para que el sujeto se abra a una experiencia de aprendizaje. De allí, la experiencia pedagógica tiene su primer desplazamientos, el paso desde el docente y las planificaciones externas a el sujeto como punto de partida, de aquellos elementos o situaciones que forman parte de su contexto cultural, de sus representaciones de sentido y de su propio lenguaje. “Las estrategias pedagógicas deberían tener más en cuenta el contar/relatar de los sujetos (las identidades preexistentes al acto de formación), que el concientizar a los sujetos; deberían tener más relación con el reconocimiento que con el conocimiento, que muchas veces es la reproducción/imposición del reconocimiento de otras culturas, que nos han hablado, que han hablado por nosotros”19 . 16 Quiróz, Mª Teresa. Educación en la comunicación/ comunicar en la Educación. 1993b. En: Comunicación y Educación. Cuaderno 4. Ciclos y Conferencias. Facultades de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos. pp. 13-38. 17 Charles, Mercedes; Orozco, Guillermo. Educación para la recepción. 1990. México, D. F. Editorial Trillas. 246 pag. 18 Rosa N. Buenfil Burgos, Análisis de discurso y educación, México, DIE, 1993; pp. 18-19. 19 Ibid. Huergo, 2001
  • 10. Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina. 9 Así, en vez de que la escolaridad y la docencia se sientan amenazadas por la inclusión de lenguajes, discursos, prácticas y representaciones de otros campos, tales como el mediático, el tecnológico, el lúdico; debiera apoyarse en estos elementos como un punto de partida de todos sus procesos de aprendizajes. Si consideramos que esos espacios están contribuyendo a formar al sujeto, actuando como productores de sentido y de saberes; al comenzar nuestra interpelación desde ese ámbito, estamos partiendo del sujeto mismo. Pero, además, una nueva concepción de lo educativo tiene que considerar los alcances que han tenido en los sujetos las transformaciones sociales producidas por la cultura mediática, en cuanto a los nuevos lenguajes, las fuentes de información, a la importancia de los afectos en los procesos de aprendizajes y la manera de aprender. 1. En contraste con una cultura escolar en que los aprendizajes (conceptos, valores, formas de conducta, etc…) son entregados a través de la palabra hablada y escrita, los niños y jóvenes en la actualidad están recibiendo una serie de informaciones y el conocimiento a través de diversos lenguajes. En los programas de televisión, los videojuegos, la música, las páginas en Internet, las revistas, e incluso los juguetes, existe un predominio de lo icónico y auditivo, de imágenes sensoriales de gran atractivo y dinamismo. A través de ellas están constantemente expuestos a una enorme cantidad de estímulos visuales y auditivos, que son muy llamativos y se transmiten a alta velocidad, lo que les genera una disociación: la escuela con su cultura oral-libresca y una realidad externa, audiovisual, multimediática, instantánea y global20 . Y esto no sólo afecta a los niños y jóvenes por el efecto de disociación, sino porque el mundo actual se está configurando en un lenguaje más cercano a lo multimedial21 que a lo meramente escrito. 2. El libro (textos escolares, enciclopedias, diccionarios, manuales, libros en general) es considerado en la cultura escolar como ‘la’ fuente de información, para adquirir los conocimientos y los aprendizajes. Sin embargo, en la vida cotidiana de los niños y jóvenes, el alto consumo de medios de comunicación, de nuevas tecnologías y de productos lúdicos ofertados en el mercado, les hace vivir una experiencia completamente diferencias. Las fuentes desde donde pueden obtener información son diversas, pasando de una centralización (libro) a una descentralización del conocimiento (compact disc, paginas web, juegos, comic, teleseries, dibujos animados, etc.). Y de la misma manera que el libro, estos medios les entregan valores, informaciones, representaciones de vida, etc... 3. Y en este sentido, el trabajar con elementos de la vida cotidiana de los niños y jóvenes, no sólo les permite aumentar y diversificar sus fuentes de información, sino que además los hace participar en procesos de conocimientos integrados. Es decir, superando la separación artificial que hace el currículo de las distintas materias, comienzan a ver las interconexiones potenciales entre los distintos contenidos, siendo un más real de conocimiento. De hecho, actualmente la transmisión de la información a través de las bases de datos y los sistemas manejados por menús han hecho evidente la no linealidad de muchos sistemas. Más aún, debido a la expansión de las formas en que el individuo puede tener acceso al conocimiento, los arreglos secuenciales y la separación artificial de los contenidos –característico de los libros- se convierten en una camisa de fuerza 20 Adell, Jordi. Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información. Revista Electrónica de tecnología Edutec. Num. 7. Noviembre de 1997 Este artículo se encuentra en: http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html 21 Imagen, texto, sonido.
  • 11. Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina. 10 dado que al momento del aprendizaje transmiten una visión limitada y parcializada de la realidad. 4. Los niños y jóvenes, por la etapa de crecimiento en que se encuentran, requieren de un apoyo en su formación psicológica, estar en contacto con personas que cumplan tanto el papel de contención, como de consuelo y orientación, para ayudarlos a neutralizar o inhibir las ansiedades, confusiones y miedos, propios de edad. Y esta necesidad de orientación se hace evidente, por ejemplo, en el privilegio que le dan los niños y jóvenes al consumo de programas televisivos relacionados con conflictos emocionales y dramáticos, un privilegio en el que subyacen temáticas relacionadas con sus emociones22 . Ellos adquieren muchos aprendizajes sobre la vida a partir de las experiencias que allí se reproducen23 ; aprendizajes que no sólo están mediados por la razón, sino que son posible porque se conectan o son interpelados desde sus afectos, sus emociones y sus formas de sentir la realidad. Asimismo, establecen una relación afectiva no sólo con aquellos con quienes comparten este tipo de experiencias, sino que además con los personajes que les muestran estas realidades, aspecto que los conecta de manera positiva con ellos. 5. Finalmente, podemos advertir que la adquisición de los aprendizajes a nivel cotidiano / extra-escolar no sólo se da a través de diversas fuentes de información, de diferentes lenguajes, en procesos integrados e incorporando los afectos, sino que además se accede a ellos de modo divertido. Las nuevas tecnologías, los medios de comunicación y los elementos lúdicos ofrecen una ruptura con las categorías intelectuales tradicionales propias del sistema escolar, entregando conocimientos estrechamente vinculados al entretenimiento, y por fuera de toda obligación y evaluación. Y cuando hablamos de diversión y entretenimiento, estamos refiriéndonos a una triple gratificación: la gratificación sensorial por los estímulos visuales y sonoros, la gratificación mental derivada de la fabulación y la fantasía, y la gratificación psíquica proveniente de la liberación catártica que provocan los procesos de identificación y proyección24 . Quizás uno de los ámbitos de mayor competencia que enfrentan las nuevas tecnologías de la información y los medios de comunicación y la escuela es la forma de entrega de la información. Comparado con el multimedia, hipermedia, las simulaciones, los documentos dinámicos, los tutoriales multimedia, las bases de datos en línea, las bibliotecas electrónicas, los hipertextos, los programas de televisión, las películas, las tiras cómicas; las lecciones o los ejercicios de matemáticas y gramática parecen insípidos y penosos. Y este ultimo punto, es uno de los cuales creemos existe la mayor incidencia en la actitud de los niños y jóvenes hacia su experiencia escolar. Uno de los principios estructurales de la escolarización ha sido el disciplinamiento social de los sujetos y sus cuerpos y de los saberes. Lo que se ha buscado es controlar las formas desordenadas de la cotidianeidad para lograr un orden y control. Para lo cual es necesaria la represión del principio del placer en pos del principio de realidad. El sujeto mismo aprende a racionalizar el placer, aprende a sustituir el placer inmediato, irreprimido, el gozo por el juego, por el «placer» retardado, 22 2003. Informe 8/13. Los twens chilenos. Consejo Nacional de Televisión. Santiago, Chile. 23 Fuenzalida, Valerio. Motivación de los niños hacia la tv: una mirada desde la recepción. 1992. Documentos de Trabajo CPU nº 32/94. 20 pag. 24 Ferrés, Joan (1994a). Televisión y Educación. Barcelona: Paidós.
  • 12. Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina. 11 restringido, seguro, y por el trabajo. Según Herbert Marcuse, el resultado es que el individuo llega a ser un sujeto consciente, pensante y racional. La escolarización se hace cargo de la producción de un acontecimiento nodular: la sustitución del principio del placer por el de realidad, que es el gran suceso traumático en el desarrollo del género y del individuo.... El disciplinamiento hace que la función de las «descargas motoras» sea empleada en la «apropiada alteración de la realidad». Es decir, las energías del placer, son convertidas en acción. Con lo que las exigencias del principio del placer siguen existiendo bajo el principio de la realidad, pero transubstanciadas25 . Sin embargo, hoy en día esa represión del placer es un espacio que sólo se circunscribe a la escuela y, a diferencia de antes, los procesos de aprendizajes displacenteros sólo se dan en ese ámbito. En sus practicas cotidianas, los niños y adolescentes adquieren conocimientos y habilidades en un ambiente lúdico: adquieren el dominio de la lectura y la escritura a través de revistas de espectáculos, cómics, chatear, juegos que requieren lectura; la capacidad de resolver problemas en la práctica de sus juegos de estrategia; conocimientos teóricos y prácticos en programas de televisión, revistas, Internet, conversación entre pares y con adultos; la capacidad para buscar e interpretar información en Internet, juegos electrónicos, juegos de estrategia; a tomar decisiones en sus juegos, programas de televisión interactivos, Internet y relaciones personales26 . Y esta ludicidad asociada al aprendizaje, además, incrementa sus capacidades para asimilar la información, valores, conductas o habilidades. En primer lugar, porque son interpelados desde un lugar en el cual ellos reconocen como propio, en el que utilizan su lenguaje y sus códigos. Y en segundo, porque las características metodológicas de las experiencias lúdicas (búsqueda del placer, voluntaria, reglas flexibles y control sobre la experiencia)27 favorecen el aprendizaje en diversas maneras: - Dado que cada sujeto elige libremente embarcarse en una experiencia lúdica, se genera mayor compromiso por la actividad y una mejor disposición al momento de realizarla. Por otro lado, al no tener un carácter impositivo, la existencia de las reglas se acata más fácilmente. 25 Huergo, Jorge. De la escolarización a la comunicación en la educación. En Huergo y Fernández. Cultura escolar/cultura mediática. Intersecciones. Bogota. Universidad Pedagógica Nacional. 2000 26 Como vemos en esta descripción, consideramos la ludicidad no asociada a un ámbito especifico, sino a actividades que se realizan por el placer que producen: aquellas experiencias que permiten al ser humano sentir, expresar, comunicar y producir emociones primarias (reír, gritar, llorar, gozar), emociones orientadas hacia la entretención, la diversión y el esparcimiento26 . Contrario a todas las experiencias que obligan ya sea a trabajar o a estudiar, por una necesidad social, para existir o subsistir; la lúdica es la necesidad humana de satisfacer sentimientos de felicidad y placer. 27 Voluntaria: lo lúdico es voluntario, requiere del deseo espontáneo y la decisión propia. La necesidad o la motivación primaria está dentro del sujeto y el fin mismo no es otro que el de vivir la emoción placentera, la diversión o entretención agradable. Control de la experiencia: La experiencia lúdica es controlada por el propio deseo emocional del hombre. Él decide cómo, cuánto, dónde, con quién, con qué, etc. Así, el inicio, curso y finalización dependen de cada cual. Búsqueda del placer: Lo lúdico es, como ya se ha dicho, emocionante y divertido, posibilita la vivencia de una tensión agradable y exige una actitud de espontaneidad y disposición al imprevisto. Normas flexibles: Lo lúdico no opera con normatividad rigurosa, sino que opera con flexibilidad de criterios. Por supuesto que existen criterios básicos para regular las actividades, pero ellos distan significativamente del manual o reglamento laboral, ya que en la experiencia lúdica constituyen guías para la acción que, además, pueden ser modificadas, suprimidas o renegociadas constantemente.
  • 13. Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina. 12 - La actividad no persigue otro fin que el placer, por lo tanto, al mediar un proceso de aprendizaje, éste se vive libre de presiones. Los errores tienden a corregirse con más facilidad, sin que la equivocación se asocie a una experiencia de fracaso o incapacidad. - Proporciona la oportunidad de ser parte de una experiencia que, aunque posiblemente sea exigente, no es amedrentadora. Por lo tanto, los sujetos están más relajados frente a la actividad que deben realizar. - En una práctica lúdica el sujeto tiene el control total sobre la experiencia, lo que le permite optar libremente por las herramientas, los tiempos, los espacios y los materiales que se desean utilizar. Por lo tanto, se generan altos niveles de autonomía. - Asimismo, se puede experimentar más libremente, respetando los propios procesos de construcción de conocimiento y búsqueda personal de sentido. - Dado que son actividades placenteras, por lo general, los sujetos las realizan una mayor cantidad de veces, por lo que, hay más posibilidad de profundizar una misma actividad. - El ambiente placentero ayuda a comprometerse con la actividad que se realiza, por lo tanto, el sujeto está más receptivo, con una actitud más activa y el aprendizaje aparece menos arduo. - Se produce una mayor motivación por la tarea que se realiza, dado que la satisfacción que se recibe es inmediata. Además, la motivación que se genera es intrínseca, esto es, realizan la tarea por el placer de hacerla, sin esperar ninguna recompensa a cambio. - Al no estar sujetos a reglas estrictas, existe menor represión por cumplir con las normas de la actividad, por lo tanto los sujetos se sienten menos presionados. - Al ser una actividad menos estructurada, se puede experimentar en la búsqueda de caminos alternativos para la solución de los problemas que se presentan. Esto genera una actitud más exploratoria en los sujetos, lo que permite: • La búsqueda de estrategias propias en su proceso de aprendizaje. • El surgimiento de más ideas para la solución de problemas. Por ello no es raro que los niños y adolescentes adquieren una serie de aprendizajes en este tipo de experiencias y que estos aprendizajes se consigan, algunas veces, de manera mas rápida y efectiva que a través de metodologías pedagógicas tradicionales. Programa de intervención: Juegos de estrategia y educación. A partir de lo revisado hasta ahora, vemos que los principios sobre los que se basa la escolarización en comparación con las experiencias cotidianas que están viviendo los niños y jóvenes, presentan signos de contraposición, que se hacen evidentes en la respuesta de los niños en la sala de clases. Así, frente a la pregunta de los docentes, ¿porqué es tan difícil enseñar hoy en día?, la respuesta nos remonta hacia la revisión de sus concepciones sobre la educación, sus
  • 14. Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina. 13 prácticas y metodologías pedagógicas y el lugar que ocupan los profesores en la relación con el alumno. EXPERIENCIA ESCOLAR EXPERIENCIA MEDIATICA/LUDICA Punto de partida: el docente Punto de partida: el sujeto Poseedor del conocimiento: el profesor Poseedor del conocimiento: el alumno y el profesor Aprendizajes = trabajo. Aprendizajes = entretención Una comunicación vertical Una comunicación horizontal Desvalorización de las emociones. Aprendizaje y experiencias desde lo afectivo. La razón y la abstracción como forma de enfrentar la vida. Creciente relevancia de la sensibilidad y de la emotividad. La utilización del libro como única fuente de conocimiento Acceso de diversas fuentes de información Poca renovación de materiales educativos. Renovación constante de materiales a partir del consumo cultural. Contenidos separados por asignaturas y centrados en el pasado. Contenidos integrados a la realidad circundante, con una aplicación practica en el entorno actual. La palabra escrita como único lenguaje Diversidad de lenguajes: audiovisual, hipermedial. Expresión para la continuidad Expresión para la diversidad Visión de la realidad como única. Diversas realidad, que se trasponen unas con otras. Relación vertical (profesor – alumno) Relación horizontal (entre personas) Pensar en un horizonte político, es pensar en un ideal, que muchas veces ni siquiera depende de los profesores, sino del sistema educacional tal cual está constituido e impuesto y que se refuerza a sí mismo a través de sus propias practicas. Pese a esto, nuestras propuestas están encaminadas a rescatar algunos elementos que definen las experiencias mediáticas y lúdicas para llevarlos a la práctica, a partir de la incorporación de herramientas, prácticas y códigos reales y cotidianos de los niños y jóvenes a sus dinámicas de aprendizaje escolar. Pero, más aun, lo que se busca es generar una transformación en los docentes del concepto de lo educativo, en el cual puedan abrirse a la posibilidad de incorporar elementos del mundo cotidiano de los niños y jóvenes, como punto de partida de los procesos de aprendizaje. Y si bien se trabaja en torno a una herramienta especifica (los juegos), lo que se quiere transmitir es que existen muchas otras en la vida social que pueden responder a sus necesidades pedagógicas. Nuestro punto de partida es el sujeto: el niño y el adolescente. Partimos de sus intereses y motivaciones, tratando de incorporar elementos que son significativos en su vida cotidiana y, a partir de los cuales, está adquiriendo ciertos aprendizajes. Encontramos un elemento desde el cual fundar nuestra propuesta: los juegos de cartas de estrategia. Llegamos a ellos, porque nos dimos cuenta que estos juegos ocupan gran parte del tiempo de los niños y adolescentes en la actualidad en Chile y que a partir de ellos se ha comenzado a generar una comunidad social que los identifica.
  • 15. Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina. 14 Un análisis del juego, nos llevó a constatar su alto grado de complejidad, dado que requiere de la aplicación de una serie de habilidades cognitivas para su practica; que desarrolla una serie habilidades sociales y, en el caso particular del juego Mitos y Leyendas, que permite la adquisición de una serie de conocimientos históricos a partir de las temáticas que trata. Sin embargo, constatamos –sin mucha sorpresa, en todo caso- que es un juego muy desvalorizado por los docentes. Su práctica habitual es reprimir la entrada de las cartas al colegio y, si lo hacen, quitarlas hasta nuevo aviso. Todo esto, en la completa ignorancia sobre cómo funciona el juego y que aprendizajes adquieren los niños en su practica. Y fue precisamente esa actitud la que nos motivó a emprender este recorrido. Cuando pensamos en abrir una nueva perspectiva, nunca pensamos que ésta pudiera realizarse a partir de elementos que los profesores ya han incorporado a sus metodologías. Elementos por lo general, fuera de la practica habitual de los niños (medios de comunicación como el diario; juegos como el memorice o el metrópolis). Y en este punto es donde quisimos hacer la diferencia, partir desde el sujeto no significa trabajar en torno a cualquier elemento, implica poder relacionarse con aquellos con los que el niño o el adolescente se vincula cotidianamente. No puede ser cualquier juego, tiene que ser aquel que el alumno practica al salir de la escuela. Porque sobre ellos es que tendrá algo que decir; ellos forman parte de su experticia, sus conocimientos previos, sus códigos y lenguajes; son ellos los que constituyen su universo lúdico y con los que tienen, además, un compromiso emocional (son la entrada a sus relaciones interpersonales, son sus tesoros y los protegen) Partir de un elemento de este tipo permite que los niños pasen a ser también una fuente de conocimiento. En la medida que los conocen y los manejan en todos sus niveles –mucho mejor que los docentes- les permite ubicarse en un lugar donde es por primera vez depositario de un mayor conocimiento, experiencia y habilidades. Y este nivel lo ha adquirido por sí mismo, lo que le indica que el tiempo y las energías invertidas se transforman en un poder personal que los legitima ante el mundo del adulto. Esto permite establecer una relación más horizontal con los profesores, en la cual el modelo de comunicación vertical se anula. No sólo porque que el niño posee los conocimientos que requiere el profesor para entender ciertas dinámicas, sino porque el lenguaje y los códigos pasan a ser compartidos. Así lo comprobamos en la experiencia de los profesores que aplicaron la propuesta, quienes nos aseguraron que trabajar con las cartas le ha permitido lograr una cercanía afectiva con los alumnos. Esta cercanía está dada tanto porque los profesores tienen un común con los niños (ya sea el juego de estrategia o simplemente las cartas como tal) y porque los alumnos reconocen el esfuerzo de los profesores de incorporar temas relacionados con su vida extra-escolar. A mi juicio la experiencia resulta enriquecedora para los alumnos y para mí, se logra una cercanía con los niños, al hablar en torno a un tema en que ellos son protagonistas. (Colegio Salesianos)
  • 16. Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina. 15 Fue una buena experiencia, especialmente, porque los niños me observaron con mayor cercanía al ver que yo tenía que hablar un tema en común, como era dominar el contenido de los mazos y sus cartas (San Patricio) Y este tipo de experiencias –relaciones afectivas más cercanas entre alumnos y profesores- se ha demostrado como un factor esencial que determina el éxito escolar de los niños. Estudios28 que han enfocado este proceso revelan que si los mensajes que intercambian alumnos y profesores consideran las necesidades tanto de unos y otros, pueden incluir dentro de la dinámica, las emociones y sentimientos como parte de la comprensión de los conocimientos y en la resolución de los conflictos, se establece entre ellos una comunicación adecuada. Y con ello, se logra establecer un clima relacional cálido, estable, con criterios y normas de funcionamiento conocidas y compartidas por los niños, permitiendo de esta manera atender a la diversidad dentro de la sala de clases. Esto significa acoger las diferencias individuales y garantizar y optimizar los tiempos de aprendizaje, con la apertura de espacios para que los alumnos propongan, desarrollen y evalúen experiencias29 . De esta forma, el profesor deja de ser el único agente propositivo, llevándose a cabo relaciones más recíprocas, que pueden determinar gran parte de la vida estudiantil del alumno. Favoreciendo, incluso, la posibilidad de tener confianza con el académico en términos personales para poder conversar francamente. Por otro lado, incorporar este tipo de materiales a las prácticas pedagógicas permite dejar de tener al libro como única fuente de información. Hay que tomar en cuenta que el consumo cultural de los niños y jóvenes los lleva a interactuar constantemente con nuevos y variados materiales. Sin embargo, llegan al colegio y cada año se repite el mismo: un libro de texto. Aún cuando se han hecho esfuerzos para la incorporación de nuevos materiales educativos, éstos nunca van a poder alcanzar el nivel de renovación que permita que los niños los vean con novedad. Pensar en incorporar elementos, que forman parte de la cotidianeidad de los alumnos, permite de alguna lograr esta actualización y permitir que los alumnos estén en constante contacto con materiales diversos y significativos para ellos. El juego de cartas Mitos y Leyendas, en este caso, está basado sobre diversos periodos de la historia universal, en los cuales se muestran aspectos de la vida en la antigüedad. Lo que se busca a partir de su incorporación es abrirse a la idea que la historia (lo educativo) no está sólo en los textos, sino que también se puede aprender mucho de ella a partir de elementos cotidianos. 28 Filp, Johanna, Cardemil C, Donoso, S, Torres J, Dieguez Y, Schiefelbein, E. La escuela, ¿cómplice del fracaso escolar?. Revista de Tecnología Educativa nº 4. Vol. 7. Santiago, OEA, 1981-1982. Citado en García Huidobro, J. E. Escuela, Calidad e Igualdad. 1989. CIDE, Santiago. 29 Benavides, Jimena & Gajardo, Ana María. Pedagogía de la diversidad. 1996. Informativo de la Reforma. Nº 2, año 1. Ministerio de Educación. pp 19-20.
  • 17. Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina. 16 PERSONAJES HISTÓRICOS Y, por lo otro lado, que la palabra no es la única fuente de información, sino que la imagen muchas veces entrega sensorialmente otro tipo de información, que nos permite entenderla e interpretarla mejor. Con esto se logra incorporar nuevos lenguajes –que son más cercanos a los niños que lo escrito- como parte de los procesos de aprendizaje. Y al mismo tiempo, se busca aprovechar las capacidades que ellos han ido desarrollando al estar en contacto con estas nuevas formas de expresión. Ya hemos visto como la escritura y la lectura llegaron a dominar la cultura, ordenando la conciencia lógica y científicamente, e imponiendo su dominio patriarcal sobre todos códigos de comunicación. Sin embargo, hoy en día nos planteamos sobre un nuevo escenario: la enorme difusión de elementos visuales como una nueva forma de comunicación. Este hecho coincide con el cada vez mayor predominio de la comunicación visual sobre la verbal, con la densificación icónica de nuestra cultura y con el empleo del material grafico como modo superior de comprensión, especialmente en generaciones más jóvenes. Esta realidad ha desarrollado una sensibilización en algunos individuos, especialmente en niños y jóvenes, hacia este tipo de comunicación y generado un nuevo modo de representación simbólica del mundo: frente a la escritura que presenta una realidad lineal, abstracta y logística; la imagen nos muestra una que es concreta, emotiva y valorativa. Y precisamente esa oportunidad que nos dan las imágenes de tener una aproximación más afectiva a las temáticas, les da la posibilidad a los alumnos de explorar las emociones, apreciaciones y valoraciones como punto de partida para el aprendizaje, lo que representa una de sus mayores ventajas en el ámbito escolar. Lo otro que me gustó es que las niñas le pusieron un sentido valorativo, que yo no lo buscaba, o sea, buscaron cartas oscuras para la tiranía, y eso que yo no les dije nunca que la tiranía es mala. Pero ellas hicieron esa relación valorativa y que fue muy buena y eso me gustó. Por el concepto sólo no sale, pero al utilizar las cartas… por ejemplo, buscaron para la democracia una carta en que la gente cantaba, o buscaron unos espacios con casas, con unas siembras, y yo les pregunte porqué. Ellas me dijeron que porque ahí uno tiene espacio para hacer lo que uno quiere, para sembrar lo que uno quiere. Y eso me gustó, porque a través del concepto, es decir, dime las características de MANIFESTACIONES CULTURALES ARQUITECTURA VIDA COTIDIANAVESTIMENTA
  • 18. Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina. 17 la democracia, eso no sale y ese sesgo valorativo me gustó que saliera. (Colegio Santa Cecilia) Y, por la misma vía, se pueden comenzar a trabajar temas que están más relacionadas con su realidad, con su entorno inmediato y con las necesidades afectivas que ellos, por su etapa de maduración, requieren. Aprender de manera divertida En principio, una actividad puede dejar de ser lúdica cuando pasa de una simple diversión placentera a ser una obligación, ya sea laboral o escolar. Es decir, si pierde su carácter voluntario o si se impone otro objetivo que no sea el mero placer, horarios y fechas, reglas inflexibles, etc... Así, en cierta forma, la presencia de la lógica laboral/escolar termina imponiéndose y desvirtuando la búsqueda de emoción lúdica. El fútbol puede ser practicado como una entretención placentera en la niñez, pero cambia si se convierte en un deporte profesional, practicado como oficio contractual, con cláusulas de exigencias, tanto en el entrenamiento como en el rendimiento productivo (goles). Así, la ludicidad no es inherente a una actividad, sino que a la disposición con que ella se practique. A partir de esto, podríamos pensar que al incorporar un elemento de las practicas lúdicas al ambiente escolar, éste pierde las condiciones que lo caracterizan (voluntario, fin placentero, normas flexibles, etc…) y con ello sus aportes metodológicos al proceso de aprendizaje. Sin embargo, la introducción de un elemento lúdico en las actividades de aprendizaje genera en el alumno actitudes muy similares a las que ellos experimentan naturalmente en sus experiencias lúdicas. Y esto se produce porque los alumnos tienden a asociar el elemento, en este caso las cartas, con la practica lúdica (el juego) y a reproducir espontáneamente su dinámica. De esta manera, se recuperan muchas de las condiciones de aprendizaje que se dan en la experiencia cotidiana del juego (Ver Aprendizaje esperado Analizar algunas características de su propia personalidad, a partir de la elección de un personaje que los identifique. Aprendizaje esperado Distinguen y escogen características físicas y valóricas de sus padres
  • 19. Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina. 18 página 11). El aprendizaje se aleja de su connotación de impuesto y arduo y los niños y jóvenes pasan a aprender de manera divertida. Dado que los niños conocían el material (están casi todo el día jugando) y que lo pudieron incluir en la sala de clases, para algo que ellos pensaron que con las cartas no se podía hacer, nunca se dieron cuenta que estaban trabajando la ortografía, que estaban haciendo redacción, dijeron que realmente podían hacer hartas cosas cuando encontraban lo que les gustaba a ellos. (Colegio Extremadura) A mí lo que más me gustó fue el haber desarrollado el trabajo tan libre, sin que el alumno esté pendiente de que va a ser evaluado, que va a tener una nota. Eso hizo el trabajo super rico. Podría haber hecho el mismo trabajo con otra dinámica, pero todos habrían estado pendientes de hacerlo bien por las notas, en cambio, esto se hizo no más, cuando terminaron y presentaron y yo empecé a evaluar, se sorprendieron al darse cuenta que no era un juego. Eso fue lo mejor. Fue lo mejor haber trabajado con niños sin que estuvieran pendientes de la famosa calificación. (Colegio Wenlock) Lo importante y relevante del material es que es cercano a su entorno (los juegos de cartas están de moda por causa de algunos dibujos animados) y significativos al mismo tiempo. Por el solo hecho de ser un juego, ya no es visto como una actividad de aprendizaje por parte de ellos. Sólo se dieron cuenta de ellos, al finalizar la actividad y comprobar el aprendizaje en los diálogos colectivos. (Colegio Rafael Valdivieso) En resumen, nos dimos cuenta que la actúa en los alumnos generando altos grados de motivación al realizar las actividades; en un clima de trabajo más agradable y grato – incluso con un comportamiento más ordenado de lo habitual- con niños más participativos e involucrados en las tareas. Y, finalmente, con una sensación por parte de los docentes de estar más cercanos afectivamente y relacionalmente con sus alumnos. Así, a partir de una experiencia como esta, podemos ver que no es sólo un problema de los niños y jóvenes que hoy en día sean más apáticos o estén menos motivados. La motivación no es algo que los alumnos poseen o no, sino mas bien aquello que actúa como incentivo en el alumno para aprender. No sólo depende de los niños, sino que el adulto juega un rol fundamental en este aspecto, ya que de él depende saber escoger y aplicar actividades o elementos que actúen como incentivos para movilizar al alumno hacia el aprendizaje. Por lo tanto, más que seguir tratando de encontrar las respuestas en la actitud de los alumnos, debemos comenzar a revisar las prácticas docentes de acuerdo a lo que los niños y jóvenes actuales son y necesitan.
  • 20. Revista Nodos de Comunicación/ Educación N° 5, 2006. Argentina. 19 BIBLIOGRAFIA Adell, Jordi. Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información. Revista Electrónica de tecnología Edutec. Num. 7. Noviembre de 1997 Este artículo se encuentra en: http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html Assael y otras. ‘Alumnos, padres y maestros: la representación de la escuela’. PIIE, Universidad de Humanismo Cristiano, 1989. Citado por Schiefelbein, E. 1992 Benavides, Jimena & Gajardo, Ana María. Pedagogía de la diversidad. 1996. Informativo de la Reforma. Nº 2, año 1. Ministerio de Educación. pp 19-20. Cardemil, Cecilia. Comunicaciones que construyen una disciplina eficiente en la sala de clases. 1989. En García Huidobro, J. E. Escuela, Calidad e Igualdad. Los desafíos para la educación en democracia. CIDE, Santiago. pp 173-218 Charles, Mercedes; Orozco, Guillermo. Educación para la recepción. 1990. México, D. F. Editorial Trillas. Filp, Johanna, Cardemil C, Donoso, S, Torres J, Dieguez Y, Schiefelbein, E. La escuela, ¿cómplice del fracaso escolar?. Revista de Tecnología Educativa nº 4. Vol. 7. Santiago, OEA, 1981-1982. Citado en García Fuenzalida, Valerio. Motivación de los niños hacia la tv: una mirada desde la recepción. 1992. Documentos de Trabajo CPU nº 32/94. 20 pag. Giberti, Eva. La actualidad en la escuela: un aporte de la psicología. 1995. Actas del 9º Congreso Nacional de ‘El diario en la Escuela’. Asociación de Diarios del Interior de la República Argentina. (A.D.i.R.A). Mar del Plata, Buenos Aires. pp 3-5 Gysling, Jacqueline. Profesores: Un análisis de su identidad social. 1992. CIDE. Santiago, Chile. 134 pag. Huidobro, J. E. Escuela, Calidad e Igualdad. 1989. CIDE, Santiago. Huergo, Jorge. Desbordes y conflictos entre la cultura escolar y la cultura mediática. En Revista Nómadas nº 15. Santa fe de Bogota. Colombia. Diuc. Universidad Central. 2001 Huergo, Jorge. De la escolarización a la comunicación en la educación. En Huergo y Fernández. Cultura escolar/cultura mediática. Intersecciones. Bogota. Universidad Pedagógica Nacional. 2000 Monsalva Mena, Sergio. Educación: comunicación, psicología e integración. 1994. Documentos de Trabajo nº 7. Centro de Estudios y Atención del Niño y la Mujer (CEAMIN). Santiago, Chile. 21 pag. Ottone, Ernesto. Modernos y ciudadanos a la vez. Notas acerca de la globalización y la transformación educativa. 1997. Docencia. Revista del colegio de profesores de Chile A.G. Año 2, nº 2. Santiago, Chile. pp 14-21 Pinto, Rolando. Una mirada critica a los fundamentos históricos y situacionales de la Educación chilena, en los años 90. 1997. Docencia. Revista del colegio de profesores de Chile A.G. Año 2, nº 2. Santiago, Chile. pp 5-13. Prieto, D. Notas sobre la relación entre la escuela y los medios de Educación masiva. 1987. En El Interlocutor ausente. Radionetherland, San José, Costa Rica. Pozo, I. (1996). Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza Quiróz, Mª Teresa. Educación en la comunicación/ comunicar en la Educación. 1993b. En: Comunicación y Educación. Cuaderno 4. Ciclos y Conferencias. Facultades de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos. pp. 13-38. Rosa N. Buenfil Burgos, Análisis de discurso y educación, México, DIE, 1993; pp. 18-19. Ferrés, Joan (1994a). Televisión y Educación. Barcelona: Paidós. Schiefelbein, Ernesto. En búsqueda de la escuela del siglo XX. 1992. Primera Edición. Santiago, Chile. Talleres de Corporación de Promoción Universitaria. 150 pag. Taylor, Robert. Las tecnologías de la comunicación y el surgimiento de un curriculum global. 1995. Informática Educativa. Vol 8. Nº 2. Proyecto SIIE, Colombia. Pp 103-123.