Ozollo_Leo_Gomez_PROCESO DE GAMIFICACIÓN

Esp. Cristina Gómez / Esp. Viviana Leo / Fernanda Ozollo - Facultad de Educación – Universidad Nacional de Cuyo
La Gamificacion: reinventar el arte de
ensenar, jugando.
Autora: Dra. Fernanda Ozollo
FED-UNcuyo
Colaboración: Esp. Viviana Leo
Esp. Cristina Gómez
FED- UNCuyo
2018
1. Aprender jugando en la Cultura Digital
No es nuevo lo que se ha escrito, investigado, analizado y concluido respecto de la
importancia del juego en relación con el desarrollo infantil en unos casos, el aprendizaje en
cualquier edad y circunstancia, como así también el involucramiento del sujeto que juega y la
atención que se presta dentro del mismo. Lo cierto es que si bien es clara la incidencia, impacto,
influencia o asociación que posee el juego con el aprendizaje; la institución escolar a mediad que
asciende en grados y niveles, se va despojando de ese término dentro de sus discursos y mucho
más de su práctica vinculada al enseñar y al aprender.
Padres, docentes, pedagogos, funcionarios, entre otros, afirmamos la relación entre el
juego y la educación, la incidencia de las nuevas tecnologías en el aprendizaje, la necesidad de
provocar motivación y centrar el aprendizaje en el alumno, etc. Sin embargo, algunas certezas han
ido marcando nuestro contexto inmerso en un diagnóstico educativo que al menos resulta
llamativo y, para muchos, cuestionador de nuestras propias prácticas; nos encontramos frente a
estudiantes aburridos, clases desmotivadas, poca intervención lúdica desde la enseñanza,
prácticas con tecnologías de finalidad instrumental, metodologías relacionadas con viejas
tradiciones, docentes agobiados por intentar despertar “algo de atención y de interés”, malos
resultados en evaluaciones, fracaso escolar irrefrenable y frustración educativa entre niños y
jóvenes.
Pero sí podemos afirmar una cuestión para todos los niños y niñas del mundo, que es la
existencia del juego en cualquiera de sus complejidades, facetas y modalidades:
Fig. 1. El Juego dentro de la diversidad cultural
Jugamos más allá de las situaciones adversas o no, de los elementos disponibles, jugamos
para aprender, para crecer, para desarrollarnos, para ser con los demás, para divertirnos, para
dejar de aburrirnos, para conocernos y conocerlos, para ser…

La Gamificación: reinventar el arte de enseñar, jugando 2018
Ozollo, F.;Gómez, C. y Leo, V. La Gamificación: reinventar el arte de enseñar, jugando. Mendoza, Argentina, 2018
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Jugar nos mueve interiormente. Jugar nos causa alegría, deseo, placer, desafíos, emoción,
nos hace compartir, dar y recibir, ser justos, resolver problemas, corregir errores, investigar… Y
esto, ¿no es aprendizaje?, ¿no debiéramos enseñar a través de utilizar las dinámicas que le son
naturales al aprendizaje?, ¿no debiéramos comprender que aún como adultos necesitamos jugar?
El investigador en neurociencia, Francisco Mora1
, asegura que el elemento esencial en el
proceso de aprendizaje es la emoción porque sólo se puede aprender aquello que se ama, aquello
que le dice algo nuevo al sujeto, que significa algo, que sobresale del entorno. “Sin emoción –dice–
no hay curiosidad, no hay atención, no hay aprendizaje, no hay memoria”.
Decir que aprendemos jugando no es nada nuevo, sin embargo la enseñanza se ha ido
alejando de este principio básico, generando ambientes, que en el mejor de los casos, involucran
el juego de manera esporádica y casi específicamente para los niños en la primera infancia.
Mientras vamos creciendo, el juego pareciera sólo quedar en el contexto del entretenimiento
fuera de la escuela, el colegio, la universidad; como si el aprendizaje a partir del placer, lo lúdico, el
desafío, la emoción, fuese exclusivo de los más pequeños que a medida que ganamos en edad,
crecemos en “aburrimiento”.
Si pudiéramos realizar gráficamente la evolución (¿?) educativa podríamos advertir esta
imagen:
Fig. 2. Ciclo de la vida natural
Fig. 3. Ciclo de la vida educativa
1
Francisco Mora (Granada, 1945), doctor en Neurociencia por la Universidad de Oxford y catedrático de Fisiología de la Universidad
Complutense, ha publicado Neuroeducación (Alianza), un volumen con el que pretende desarrollar “las preguntas centrales que son de
interés y preocupación en el mundo de la enseñanza a cualquier nivel y ayudar a desentrañar las claves de cómo contestarlas a la luz de
los conocimientos mas recientes de la neurociencia cognitiva”.

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Podríamos interpretar que el sujeto de la educación sufre a medida que avanza (¿?) en los
procesos educativos, pareciera que va “perdiendo” el derecho de aprender con todo el cuerpo.
Nadie discute que el niño en su primera infancia aprende con todo el cuerpo y por tanto el juego
forma parte indispensable de ese recorrido, pero a la vez que crece en edad se ha ido alejando
esta idea, hasta llegar a la educación superior o adultez aprendiendo sólo a través de los procesos
“intelectuales” alojados en el cerebro (como si pudiéramos desarticular las partes).
Frente a esta situación, existen y crecen muchas escuelas, modelos y teóricos que trabajan
y han trabajado los procesos educativos basándose en juegos. Recordemos las escuelas
Montessori, Waldorf, Freinet, Freire, Frôebel, entre otras.
En el mismo sentido quienes se ocupan de la educación desde el ámbito de las tecnologías
digitales, recuperan estos principios y proponen la GAMIFICACIÓN como una metodología más
para el aprendizaje.
La inclusión de las Tecnologías Digitales en la educación y la Cultura digital Global
aparecen como algunas características de nuestro tiempo, sin lugar a dudas esto es así. Sin
embargo, a ellas deberemos agregar las marcas contextuales e históricas que siguen encuadrando
nuestro espacio; la desigualdad, la exclusión, la pobreza, etc. Se entremezclan con las primeras
desarrollando contextos altamente complejos y para los cuales no habrían recetas globales y por
tanto, resultan al menos caóticos y contradictorios a la hora de brindar respuestas a los
requerimientos actuales dentro de la cultura digital global pero al mismo tiempo de una cultura de
diversidad cultural.
No es objeto de este documento explicitar las características que tiene la cultura digital en
el sector educativo, no obstante es menester preguntarnos porqué hablar de la incorporación de
la lógica del juego con las tecnologías digitales.
Muchos dan por sentado que las nuevas generaciones se encuentran inmersas en la
cultura digital y por tanto ésta tiene características propias que hace que debamos modificar la
manera de enseñar frente a nuevas maneras de aprender. Esto es cierto pero no suficiente, ya que
no explicaría la situación de diversas poblaciones que se encuentran excluidas de la posibilidad de
acceso digital y en mayor medida de acceso a bienes culturales. Por lo tanto la motivación de esta
incorporación deberá ir más allá de este fenómeno que se establece desde los poderes
hegemónicos como realidad global.
Nos paramos desde la concepción de la educación como derecho y desde allí la necesidad
de comprender, como afirman numerosos autores2
, el acceso a las tecnologías de la información y
las comunicaciones como derecho humano y por tanto, un deber de los Estados de garantizarlo.
En este sentido, los procesos educativos ya no pueden estar ajenos ni al juego ni a las
tecnologías digitales; ambos como derechos de niños, jóvenes y adultos en cualquier contexto y
2
López López, P., & Samek, T. (2009). Inclusión digital: un nuevo derecho humano.
https://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/119650/1/EB21_N172_P114-118.pdf

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situación. Es en este marco- en el que se estudia cómo trabajar con los nuevos escenarios digitales
para que se conviertan en verdaderos ambientes de aprendizaje-, surgen diferentes metodologías
que promueven la recuperación de ideas viejas e ideas nuevas, hablamos de lo denominado por
Jordi Adell3
como Pedagogía emergente.
Con la evolución de las tecnologías digitales, niños, jóvenes y adultos vuelven nuevamente
a colocar el juego en un lugar primordial en las actividades diarias de las redes. Conviven jugadores
ocasionales con persistentes y recorren juegos de estrategia, de azar, de resolución de conflictos,
de aventuras, hasta los educativos ocupan espacio físico, cognitivo y emocional en diferentes
sectores sociales y culturales. Frente a esto, para los docentes y directivos la aplicación del juego
en los procesos de aprendizaje para conseguir por igual los objetivos de entretener y educar es
una tarea más que compleja.
Desde este lugar, surge la iniciativa de formar en procesos de gamificación con el objetivo
de poder acercar herramientas para que los educadores puedan diseñar sus propios ambientes
de aprendizaje “pensando como diseñadores de juegos” sin perder de vista su deber didáctico.
No se trata de “programar video juegos”, se trata de comprender cómo aplicar las técnicas y
estrategias de los juegos a los procesos educativos para lograr en los estudiantes de cualquier
edad mayor compromiso, entusiasmo y autonomía en el aprendizaje.
No se trata de tecnología sino de juego. No se trata de las posibilidades disponibles sino de
crear nuevas posibilidades. No se trata de basar el aprendizaje a partir de un juego. La
Gamificación no depende de un juego sino que ES el juego diseñado para este aprendizaje
contextualizado aquí y ahora. Se plantea así la diferencia entre el Aprendizaje Basado en Juegos y
la Gamificación. Mientras que el primero elabora la secuencia de la enseñanza a partir de un juego
(por ejemplo enseñamos algún tema de Física a partir de jugar y analizar Angry Birds), con la
segunda no usamos un juego sino que diseñamos todo el proceso de enseñanza aprendizaje
pensando como un game designer (diseñador de juegos). Esto es proponiendo una inmersión en
las actividades a partir de la invitación que significa ingresar al círculo mágico de Huizinga 4
(1938),
ese “lugar” donde jugamos llevando adelante un rol explícito o no pero que nos permite sentirnos
protagonistas del proceso y llegar al final no importa la cantidad de veces que hayamos caído con
el game over.
2. La Gamificación: concepto y características
La conceptualización de este término tiene su origen en el mundo de los negocios, pues es
en este contexto donde se empezó a utilizar. Así, Werbach y Hunter (2012) señalan que la
gamificación consiste en el uso de elementos de juegos y técnicas de diseño de juegos en
contextos no lúdicos. Teniendo en cuenta en el contexto en el que nos encontramos como
3
Adell, J., & Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes?. Tendencias emergentes en educación con TIC,
13-32. http://recursostic.ucv.cl/wordpress/wp-content/uploads/2017/09/Tecnologias-emergentes-%C2%BFpedagogias-
emergentes%C2%BF-2012.pdf
4
Huizinga, J. (2012). Homo ludens. 3ª Edición en español. Madrid: Alianza Editorial SA Traducción: Eugenio Imaz (edición original:
1938).

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docentes, la definición que acabamos de presentar debe modificarse. Tomaremos como referencia
la propuesta de Foncubierta y Rodríguez (2014) que definen la gamificación como:
La técnica o técnicas que el profesor emplea en el diseño de una actividad, tarea o
proceso de aprendizaje (sean de naturaleza analógica o digital) introduciendo elementos
del juego (insignias, límite de tiempo, puntuación, dados, etc.) y/o su pensamiento (retos,
competición, etc.) con el fin de enriquecer esa experiencia de aprendizaje, dirigir y/o
modificar el comportamiento de los alumnos en el aula (Foncubierta y Rodriguez
5
).
La gamificación se basa en APLICAR LAS DINÁMICAS Y PRINCIPIOS DE LOS JUEGOS A
DIVERSAS ACTIVIDADES DE LA VIDA COTIDIANA. La gamificación educativa trata de aplicar esos
principios a la educación.
Gamificación (gamification en el ámbito anglosajón) es el empleo de mecánicas de juego
en entornos y aplicaciones no lúdicas con el fin de potenciar la motivación, la
concentración, el esfuerzo, la fidelización y otros valores positivos comunes a todos los
juegos. Se trata de una nueva y poderosa estrategia para influir y motivar a grupos de
personas (www.gamificacion.com).
La idea general es que los juegos enganchan, son divertidos, entretienen y nuestros niños
y adolescentes pasan horas y horas jugando sin cansarse. Por eso quizás debemos utilizar sus
dinámicas para aplicarlas a la educación y ver si así la hacemos más divertida, entretenida y, de
paso, “enganchamos” a nuestro alumnado. Hay varias líneas de trabajo que persiguen “gamificar”
la educación y las tres principales son:
 Utilizar de forma controlada los juegos para que el alumnado adquiera las
competencias y habilidades que se supone que aparecen en los mismos.
 Utilizar los elementos característicos de los juegos para aumentar la motivación
 Re-diseñar un proceso de aprendizaje como si fuese un juego. El alumno tiene que
“jugar” y de esa forma adquirir conocimientos, habilidades y competencias.
En este sentido, se propone la tercera línea como una de las nuevas funciones docentes,
supone el diseño de tareas y actividades usando los principios de jugabilidad6
. Esto implica
necesariamente, conocer las implicancias subjetivas del juego para aprovecharlas al servicio del
aprendizaje. El enfoque lúdico de algunas propuestas de trabajo se lleva haciendo desde hace
tiempo como una forma de adaptación curricular. Sin embargo la gamificación supone algo más.
En la actualidad el análisis detallado de los factores que condicionan el éxito de los videojuegos
aportan múltiples sugerencias de cómo plantear tareas con las TIC. A menudo como docentes
tenemos experiencia de alumnos/as que invierten por iniciativa propia mucho tiempo y esfuerzo
5
oncubierta, os anuel y Chema odr guez. “ id ctica de la gamificación en la clase de espa ol” ( ) Accesible en
http://www.edinumen.es/spanish_challenge/gamificacion_didactica.pdf
6
La jugabilidad es un término empleado en el diseño y análisis de juegos que describe la calidad del juego en términos de sus reglas de
funcionamiento y de su diseño como juego. Se refiere a todas las experiencias de un jugador durante la interacción con sistemas de
juegos.

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en avanzar por escenarios virtuales recolectando puntos, niveles, medallas … ¿Y si fuera factible
encauzar todo ese potencial hacia la adquisición de contenidos más académicos?¿Esto se puede
conseguir? ¿Es algo que resulta interesante y deseable? ¿Sería una apuesta para la solución al
aburrimiento escolar?
Por supuesto que podemos gamificar sin el uso de tecnologías digitales, de hecho en la
primera infancia los docentes lo hacen cotidianamente, no es una estrategia nueva, como ya
dijéramos ni mucho menos. No obstante, al reconocer la potencialidad de los entornos
tecnológicos, su impacto en la cultura digital y la necesidad de garantizarlas como derecho
humano; ofrece herramientas, factores y matices más potentes, ricos y variados al proceso
educativo.
El uso de los llamados “juegos serios”7
, es decir, los videojuegos con propósito educativo
no agotan el espacio de la gamificación educativa. A la luz de los factores expuestos que justifican
su éxito se podrían deducir algunas pautas a tener en cuenta a la hora de diseñar propuestas de
trabajo con las TIC para el alumnado. Se trataría de dotar a las tareas de ciertas dosis de
jugabilidad. Para ello habría que integrar ingredientes como la imaginación, simulación, ficción,
avatares fantásticos, niveles, insignias, puntuaciones, toma de decisiones, flexibilidad, resolución
de problemas, exploración, ensayo y error, feedback adecuado, graduación de la dificultad,
seguridad, jergas, enfoque social, etc. La mayoría de tareas escolares con las TIC admiten algunas
de estas adaptaciones y a ese proceso se le denomina gamificación educativa. Existen múltiples
ejemplos de webs de empresa que usan la gamificación como estrategia de marketing para
maximizar los beneficios incrementando la fidelización. Sin embargo en educación el propósito
final es mejorar la calidad del aprendizaje del alumnado y con ese propósito se afronta el diseño
gamificado de propuestas de trabajo.
La gamificación educativa no se agota en el uso de “juegos serios”. Se trata de identificar
las dinámicas, los elementos y los principios de los juegos para planificar procesos educativos que
sean más significativos y atractivos a la hora de aprender. El siguiente paso es el diseño de
recorridos con actividades aplicando las mecánicas del juego más adecuadas. En la idea de dotar
de atractivo a ciertas tareas se proponen ejemplos de cómo integrar los principios de gamificación
en algunas de ellas. Se pueden aplicar directamente a actividades puntuales o bien al conjunto de
actividades que integran una unidad didáctica o bien un curso completo.
Se podría pensar en ambientes de alta complejidad gamificada, en ellos se ponen en juego
la mayor cantidad de componentes propios de un proceso ludificado. Sin embargo el propósito del
7
Los juegos serios (del inglés "serious game"), también llamados "juegos formativos", son juegos diseñados para un propósito principal
distinto del de la pura diversión. Normalmente, el adjetivo "serio" pretende referirse a productos utilizados por industrias como la de
defensa, educación, exploración científica, sanitaria, urgencias, planificación cívica, ingeniería, religión y política.
https://es.wikipedia.org/wiki/Juego_serio

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presente escrito es poder introducirnos en el diseño de la gamificación de manera sencilla y clara
para ir profundizando en la medida que se pongan en práctica esos procesos.
2.1. Sugerencias para la gamificación educativa
A continuación, se toma del sitio de https://canaltic.com/blog/?p=1733, aquellos
elementos que habrá que tener en cuenta a la hora de pensar en gamificar un proceso de
enseñanza aprendizaje:
 Lecturas. Elegir aquellos libros y fragmentos sobre temas fantásticos y de ficción tratando
de implicar al alumnado en su lectura. Resultan interesantes los libros de progresión
narrativa del estilo “Elige tu propia aventura”. El hipertexto permite una fácil
implementación de este tipo de narraciones.
 Aventuras gráficas. Plantear videojuegos donde el alumno/a se identifique con un
personaje o avatar que explora libremente distintos escenarios recolectando puntos y
tesoros. Para avanzar con éxito será necesario responder a preguntas sobre contenidos
curriculares.
 Videos. Utilizar videos cortos y de impacto para introducir y contextualizar un tema.
Pueden ser una buena alternativa a las lecturas o esquemas.
 Simulaciones. El empleo de programas simuladores aporta un sistema fácil, asequible,
inmediato y simplificado de experimentación. También garantiza una práctica más segura,
económica y con posibilidad de repetirla un número elevado de veces.
 Puntos. Explicitar previamente y con claridad los criterios de calificación o puntuación de
una actividad puede contribuir a que el estudiante organice su trabajo. En función de sus
intereses podrá elegir realizar unas tareas u otras para conseguir la puntuación que
satisfaga sus expectativas.
 Tesoros. Se pueden proponer proyectos de investigación donde el alumno/a vaya
capturando palabras o imágenes que copia y pega en un mapa o documento como
certificado de la superación con éxito de las minitareas que componen esa actividad.
 Insignias. Incluir tareas opcionales que permitan obtener una medalla digital o insignia. Se
podrán coleccionar en una estantería virtual. Estas tareas pueden ser: publicar X entradas,
subir varias fotos, enviar varios enlaces comentados, responder a varios compañeros/as
en el foro, realizar una presentación extra, añadir palabras al glosario o base de datos, etc.
 Actividades llave. Establecer que ciertas actividades sólo se desbloqueen, es decir, sean
accesibles, cuando se hayan superado con éxito actividades anteriores.

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 Tiempo de actividad. Comunicar la información mínima y necesaria para comenzar una
actividad reduciendo los tiempos de explicación y maximizando los de actividad del
alumnado. Las consignas se pueden ir introduciendo poco a poco conforme se avanza en
la actividad sin olvidar que en muchos casos el alumno/a puede deducirla por sí solo.
 Niveles. Establecer distintos niveles o rangos en el dominio del tema de la unidad:
aprendiz, profesional, experto y maestro. Esto exigirá definir la secuencia de tareas en
función de la dificultad a lo largo de la unidad e identificar mediante una iconografía
adecuada cada uno de estos niveles. En principio no resulta muy complicado porque se
puede asimilar con los diferentes niveles de dominio de las competencias.
 Rankings. Permitir que el alumno/a realice todas las tentativas que desee en un
cuestionario o ejercicio proporcionando un histórico de los intentos e incluso una
comparativa con la estadística general del grupo.
 Bonos. Se pueden otorgar puntos o premios por sorpresa o de forma aleatoria. Esto
incrementa la búsqueda posterior de más recompensas de este tipo.
 Control conductual. Aplicar un sistema gamificado del estilo de ClassDojo o similar para
incentivar las actuaciones adecuadas del alumnado: superación de ciertas tareas, la
participación, la constancia, el trabajo duro, la ayuda a los demás o el trabajo en equipo,
etc.
 Feedback adecuado. Asegurar siempre una retroalimentación proporcionada a la
respuesta del alumno/a. En el diseño de cuestionarios se podrían añadir indicaciones a
posibles respuestas acertadas o erróneas. En la creación de rutas de aprendizaje
contemplar preguntas al finalizar una página para elegir la siguiente a mostrar en función
de su respuesta. En los proyectos de investigación se proporcionará información ajustada
sobre los éxitos y déficits de los trabajos presentados; etc.
 Avatares fantásticos. Fomentar el uso de avatares fantásticos que identifiquen al
alumno/a en su participación en blogs, moodles, wikis, redes sociales u otro espacio sea
físico o virtual. En las propuestas de investigación utilizar personajes fantásticos a modo
de hilo conductor de las distintas tareas presentadas.
 Ensayo y error. Diseñar experiencias de aprendizaje donde esté permitido aplicar el
sistema de ensayo y error: manejo de un programa, navegación por un sitio web,
búsqueda de información, etc.
 Itinerarios formativos. Contemplar cierta optatividad en la secuencia de tareas que se
plantean. En cada tema se garantizará un bagaje mínimo común y luego un repertorio
diversificado optativo.

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 Creatividad y originalidad. En las actividades de investigación se incentivará cierta
capacidad de decisión en la selección de las fuentes y se premiará la creatividad y
originalidad en los contenidos presentados.
 Roles. Alternar los roles que desempeñan los alumnos/as en las actividades de producción
en grupo: colaborador, autor o editor.
 Redes sociales. Fomentar el uso educativo cotidiano de redes sociales supervisadas en
Google Drive, Elgg, Edmodo, Moodle, Blogs, Wikis, etc. Se trataría de estimular el
intercambio de información y la creación colaborativa de contenidos. Estas plataformas
resultan sumamente flexibles y admiten la incorporación de elementos de gamificación
aplicando un poco de imaginación e ingenio.
Por último se deberá tener en cuenta que si formamos en procesos de gamificación no
sólo otorga la posibilidad de experimentar de manera diferente el aprendizaje por parte de
nuestros estudiantes, sino y fundamentalmente, es una oportunidad, un desafío para que los
docentes y directivos también vuelvan al juego, es una manera devolver a reinventar la escuela y
la enseñanza desde un lugar que nunca debimos perder.
2.2. Algunas pistas para profundizar la comprensión
 En coherencia con la temática que nos ocupa (aprender como si jugáramos) las tareas son
MISIONES,
 Las MISIONES son necesarias para completar NIVELES
 Los NIVELES tienen PUNTOS,
 Los PUNTOS sirven para alcanzar metas y NIVELES,
 Cada Nivel tiene una identidad que al alcanzarlo te permite pertenecer a un grupo, UN
STATUS PREVISTO y progresivo(por ejemplo: caminante, corredor, maratonista)
 Deberás cumplir cada MISIÓN para pasar a la siguiente,
 Sorpresivamente en algunos niveles se activan opciones (llamadas DESAFÍOS) colaboran
en aquellos casos que quieran profundizar, jugar más, o ganar puntos extras.
 Cada NIVEL tiene su objetivo y al alcanzarlo obtendrás un EMBLEMA (son marcas para ir

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consiguiendo los diferentes status).
 Los EMBLEMAS están relacionados con los "estadios evolutivos" (en el ejemplo que
propusimos son: caminante, corredor, maratonista) que irás alcanzando.
 Si las actividades tienen un desarrollo lineal corremos el riego de aburrir. Y ya sabemos
qué sucede cuando nos aburrimos jugando…abandonamos. Y si no podemos abandonar
por alguna razón igual interiormente nos desconectamos y la cosa deja de ser efectiva.
Por lo tanto, es importante tener en cuenta el planteo de opciones de actividades
diferentes para un mismo objetivo a cumplir al llevar a cabo una misión. Diseñar
tendiendo a lo reticular permite que se concrete uno de los pilares que sostienen a los
juegos y a la motivación: la sensación de autonomía y de poder decidir.
 Debemos tener un objetivo concreto, para que nuestros alumnos puedan alcanzarlo. El
nivel de dificultad debe ser real y acorde a las posibilidades de concreción de nuestros
jugadores/estudiantes. La clave es el equilibrio: los retos ni tan fáciles que parezcan bobos
ni tan difíciles que sean frustrantes.
 Algo que no se debe olvidar es la iteración. Saber que puedo repetir la acción volviendo al
último punto de éxito para intentarlo nuevamente transforma- desde el punto de vista
pedagógico- al error como herramienta de aprendizaje efectivo.
 Por ello la retroalimentación, el feedback, debe ser pronto, en lo posible inmediato
(existen cada vez más variedad -y más sencillas de elaborar- actividades de corrección
automática)
 Las mecánicas deben ser accesibles para todos (la retroalimentación es un tipo de
mecánica…)
2.3. Ordenemos este lío…
Es importante conocer los elementos que conforman la gamificación para decidir cuáles
encajan en las actividades didácticas que diseñemos, es decir, deberemos ir seleccionando qué
elementos son pertinentes a la experiencia de aprendizaje que estamos diseñando.
Kevin Werbach y Dan Hunter (2012) clasifican estos elementos en tres categorías:
dinámicas, mecánicas y componentes8
. De acuerdo con las propuestas y autores, tanto las
8
La figura 2 ha sido extraída: http://blogs.icemd.com/blog-gamificacion-wanna-play-/la-jerarquia-
de-los-elementos-de-juego-en-la-gamificacion/

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categorías como los elementos pueden ser más extensos o menos, pero hay algunos que son
indispensables y otros complementarios.
Nos centraremos en aquellos indispensables en primer lugar, para ello visualizamos la
siguiente imagen síntesis y luego explicaremos más detalladamente.
Fig. 4. Categorías del Juego. Elaboración propia
Entendemos por MECÁNICAS a los componentes básicos del juego, sus reglas, su motor y
su funcionamiento, se relacionan con las motivaciones extrínsecas; por otro lado las DINÁMICAS
son la forma en que se ponen en marcha las mecánicas; determinan el comportamiento de los
estudiantes y están relacionadas con la motivación intrínseca de nuestros aprendientes. Por
último, los COMPONENTES son los recursos con los que contamos y las herramientas que
utilizamos para diseñar una actividad en la práctica de la gamificación. En las siguientes tablas
presentamos ejemplos de dinámicas, mecánicas y componentes.
DINÁMICAS
MECÁNICASCOMPONENTES

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12Fig. 5. Categoría de elementos del Juego. Elaboración propia
Pero ¿CUÁL ES LA ESTRUCTURA DE UN JUEGO? Resumiéndolo mucho, consiste en
proponer uno o varios retos a los participantes, establecer unas reglas o normas y recompensar de
alguna manera a todo el que consiga superar los objetivos fijados. A partir de aquí se puede
complicar todo lo que queramos, proponiendo retos cuya recompensa sea desbloquear un nivel
superior para seguir avanzando, ir eliminando a todos aquellos participantes que no consigan
superar un reto, proponer retos individuales, colectivos, etc…
Son muchas las técnicas que pueden emplearse para gamificar, en realidad diríamos que
son infinitas, tantas como nuestra imaginación sea capaz de elaborar, pero quizás una de las más
comunes, especialmente en el terreno educativo y muy particularmente en la formación online, es
la de proponer retos a modo de auto evaluaciones, que una vez superados nos permiten seguir
avanzando en el curso y nos recompensan consiguiendo puntos y/o ganando insignias o
badges que acreditan que hemos superado un nivel. El logro de cada uno de los niveles funciona
como “microacreditación”.
Una forma muy atractiva de presentar la gamificación es elaborando un guión o una
historia que te introduzca en el juego, por ejemplo crear una historia que elabore un itinerario
formativo con el programa del curso. En este sentido, la asunción de un rol propuesto (o varios
para poder elegir el propio) es una de los primeros motivadores que da sentido y funciona como
•CURIOSIDAD
•STATUS
•COMPETICIÓN /COLABORACIÓN
•ALTRUISMO
•LOGROS
DINAMICAS
(motivaciones
intrínsecas)
•DESAFIOS
•RETROALIMENTACION
•SUERTE (ALATORIEDAD)
•RECOMPENSAS
•TURNOS
MECANICAS:
(motivaciones
extrínsecas)
•AVATAR
•DESBLOQUEO
•INSIGNIAS O BADGET
•MISIONES
•NIVELES
•PUNTOS
•TABLA DE CLASIFICACIONES
•SALVAVIDAS
•PODERES ESPECIALES
COMPONENTES

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hilo conductor a lo largo de todo el proceso. Este aspecto rescata el carácter épico presente en
todo juego y altamente comprometedor para todas las edades: asumirse como el héroe de la
historia, el encargado de llevar adelante una empresa sin igual. En este sentido la gamificación se
presenta como una eficaz herramienta para movilizar la empatía ya que parte de ella para que el
jugador/estudiante se “enganche” con la propuesta.
Si bien no existe la receta para gamificar porque en cada uno de los casos que lo hagamos
estaremos creando experiencias y por tanto todas las propuestas son válidas, es necesario tener
en cuenta algunas consideraciones al momento de diseñar:
 El pack puntos, tablas de posición (ranking) y emblemas (PLB) NO debe ser el
alma de nuestra propuesta. Los tres son elementos que apuntan a la motivación
extrínseca por lo tanto pueden ser efectivos al comienzo y más adelante para
alguno de los tipos de jugador pero el diseño no se puede apoyar en ellos. Muchos
jugadores se aburren al cierto tiempo de haber conseguido una cantidad de
puntos y emblemas o de ocupar un lugar en los rankings y pierden la motivación si
no tienen otros elementos – que apunten claramente a las motivaciones
intrínsecas- con los cuales proseguir jugando.
 La dificultad se debe incrementar con cada éxito conseguido
 Si es posible crear “capas” de retos diferentes para jugadores diferentes
(recordemos que no todos aprendemos igual y nos interesan las mismas cosas).
Por ejemplo para que los estudiantes logren una síntesis de las presidencias
democráticas y de facto en el siglo XX en la Argentina se pueden plantear opciones
para realizarla en gráficos, resúmenes escritos, un fotolibro, etc.
 Las metas deben ser claras para evitar distractores
 Los retos deben ser continuos e incrementales. Descansos sí, pero breves.
Necesarios sólo para tomar impulso al retomar la tarea que se sabe será un poco
más difícil/complicada que la anterior.
 Los feedback y/o recompensas directos y constantes
 Mucho cuidado con ranking o tabla de posiciones. En el caso de adoptar una evitar
las absolutas (Juan 1°, María 2°, José 3°, etc). Son convenientes las relativas, de
este modo TODOS DEBEN ESTAR EN ALGUNA.

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3. GAMIFICAR UN PROCESO: propuesta de un camino para lograrlo
ENCONTRAR EL TEMA CURRICULAR, LA NECESIDAD O PROBLEMA
Definir ¿QUÉ GAMIFICAR?, en general se decide gamificar aquel proceso que se ha
evaluado como repetitivo, aburrido o con mayor complejidad. Una vez definido, se coloca un
nombre al juego que sea atractivo, entretenido y motive para querer jugar. Se relaciona con el
contenido curricular, necesidad o problema pero se redacta como el nombre de un juego o de
algún elemento atractivo. Por ejemplo si quiero desarrollar la investigación, podría llamar al juego
“Descubriendo la isla del tesoro” o “el inspector y sus secuaces” o “la lámpara de aladino”, etc.
ESTABLECER UN OBJETIVO GENERAL Y LAS ACCIONES ESPERABLES
PARA CONSEGUIR ESE OBJETIVO
El objetivo debe poder desglosarse en un mínimo de 5 objetivos "operativos" o
comportamientos objetivos (CO). Los objetivos deben ser claros y medibles.
Por ejemplo:
 OBJETIVO GENERAL: MANTENER EL ORDEN Y LA LIMPIEZA DEL AULA
 CO 1: Colocar los colores de uso colectivo en las cajas correspondientes
 CO 2: Ubicar los libros en el estante según el orden establecido
 CO 3: Levantar los papeles que estén tirados y arrojarlos al basurín antes de terminar
la jornada
 CO 4: Colocar las sillas junto a la mesa correspondiente antes de salir del aula
 CO 5: Limpiar las mesas con los trapos disponibles después de la clase de Plástica

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DECIDIR A QUÉ TIPO DE JUGADOR ESTARÁN DIRIGIDAS LAS
ACCIONES Y QUÉ TIPO DE JUGADORES SE PRETENDE PROMOVER
El tercer paso, es definir el tipo de jugadores que tendremos, es una decisión que implica
tomar decisiones si vamos a respetar los perfiles que se encuentran dentro de los estudiantes o
bien qué tipo de jugadores se pretenden promover desde el juego. El tipo de jugador hace
referencia a las características que buscamos o encontramos dentro de una población y que
deberá articularse con el juego, el objetivo y los comportamientos objetivos. Por ejemplo,
podríamos pensar en algunas clasificaciones como la de Bartle9
: Sociable, Explorador, Triunfador y
Coleccionista, (también se pueden investigar otras teorías, como la de Amy Jo Kim10
o la de
Marczewski11
).
De acuerdo con la población que vayan a jugar y las intenciones a corto y mediano plazo
quizás sea necesario sacar uno de los tipos (por ejemplo el Triunfador, si quieren incentivar la
colaboración en lugar de la competencia). También se puede proponer tipos de jugadores propios,
por ejemplo: Investigador, Solidario, Hacedor, Solitario, etc.
En forma permanente mientras diseñen su proyecto pasarán ida y vuelta por los tipos de
jugadores intervinientes. Lo genial de los juegos es que nadie queda afuera. Los jugadores
obtendrán emblemas de acuerdo a sus comportamientos que deberán ser diseñados dentro del
juego. Un jugador podrá obtener más de un tipo.
PENSAR EN UNA HISTORIA QUE SUBYACERÁ EN TODO EL JUEGO
(Y de la cual el jugador/estudiante será protagonista)
Todos los juegos transcurren sobre una historia (a veces sólo intuimos la línea argumental
y eso nos da espacio para imaginar, otras veces es más explícito- El juego de la Oca, por ejemplo-)
Para gamificar también tenemos que hacer una historia, sobre todo si estamos
trabajándolo con niños o adolescentes (aunque a los jóvenes y adultos también nos gustan las
9
Uno de los modelos de segmentación de jugadores más importantes y habitualmente usados es el desarrollado por Richard
Bartle, que clasifica el perfil de los usuarios según la personalidad y los comportamientos que muestran en juegos
10
Investigadora y social game designer americana. Siguiendo una estructura muy similar a la de Bartle, ella sustituye los perfiles
de jugadores por verbos, definiendo como principales: expresar, competir, explorar, colaborar.
11
sugiere que como diseñadores de un sistema gamificado tenemos que segmentar a nuestros jugadores en “dispuesto” o “no
dispuesto” según su predisposición inicial a jugar: jugador, socializador, espíritu libre, exitoso, filantrópicos.

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historias y más una donde podemos ser protagonistas). Esta historia con un punto de partida, dos
o tres estaciones intermedias y un estado final será la base para diseñar lo que llamamos
ESCALERA DE PROGRESIÓN.
La historia será reconocida por el jugador/estudiante en el nombre de los logros y
emblemas de los niveles y misiones. Por ejemplo, supongamos que queremos lograr que se
comprometan y participen activamente en los torneos deportivos entre escuelas de la zona. A
partir de la historia pensada tendremos los nombres de los diferentes niveles: 1º Deportista, 2º
Alto rendimiento, 3º Panamericano, 4º Olímpico, 5º Superolímpico.
La historia no es necesario que la escriban (pueden hacerlo si quieren) pero es
indispensable tenerla en la cabeza porque es como la columna vertebral del juego: no se ve pero
le da coherencia y cohesión a todo.
DETERMINAR LA ESCALERA DE PROGRESION
La ESCALERA DE PROGRESIÓN es lo que da la idea de crecimiento, avance en el camino.
Está compuesta por los Niveles y las Misiones/ Desafíos dentro de éstas. Las Misiones y Desafíos se
corresponden con los comportamientos observables que pusieron en la lista anterior. Entonces en
esta etapa, que es clave, deberemos definir como diseñar la progresión de modo que:
 Los primeros niveles pueden ser más fáciles y con más cantidad de misiones. Los
logros accesibles y cortos favorecen que el jugador se "enganche" y no quiera
abandonar. Es más fácil abandonar al comienzo que cuando ya estás por la mitad.
Si logramos comprometer al jugador entre el 1º y 2º nivel (en el caso que el
proceso completo sea de 4 o 5) tendremos grandes posibilidades de éxito.
 Las misiones de los niveles superiores pueden ser menos en cantidad, más
complejas de realizar, que cuesten un poco más pero nunca frustrantes.
 En este momento deberán establecer:
o Niveles
o Misiones dentro de cada nivel
o Desafíos (optativos u obligatorios y en qué lugar del proceso van)

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o Nombres de los logros de Nivel
o Nombres de las Misiones (se pueden ajustar también luego)
DISEÑAR LOS BUCLES DE ACCIÓN
Empezamos la tarea más complicada porque es fundamental para el desarrollo exitoso del
proyecto ya que son el alma de éste. Los bucles de acción están presentes en cada una de las
misiones y desafíos y en ellos se basa el "gancho" con el juego. Tienen una estructura circular con
tres componentes: motivación--acción—retroalimentación. Por ejemplo:
 La Motivación puede ser pasar al nivel siguiente
 La Acción resolver más de tres problemas en los que se aplica división por la Unidad
seguida de 0 (cero)
 La Retroalimentación obtener los puntos para avanzar hacia próximo nivel
...y el círculo vuelve a empezar...
Esta tarea se debe planificar cuidadosamente para cada una de las misiones y desafíos que
se hayan previsto. Cuando el juego comienza YA DEBEN ESTAR PLANIFICADOS CADA UNO DE LOS
BUCLES
ESTABLECER LOS COMPONENTES QUE SE USARÁN
Este es el momento de seleccionar los componentes, que son los recursos con los que
contamos y las herramientas que utilizamos para diseñar una actividad en la práctica de la
gamificación, no sólo hay que nombrarlos sino determinar la herramienta, aplicación, materiales
con los que se va a desarrollar. A continuación una lista de posibles:
 AVATAR: para personalizar el proceso o identificar personajes, aplicaciones tales como
www.crearunavatar.com o www.voki.com pueden ser ejemplos.
 PREMIOS Y RECOMPENSAS (pueden ser avisados o sorpresa) a través de otro tipo de

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símbolos se podrá crear recompensas o premios, por ejemplo crear una insignia “te
ganaste 20 puntos” o “pasaste al próximo nivel” o “ felicitaciones sos un jugador
sorprendente”
 MISIONES: se presenta como una tarea casi heroica. Es un desafío a alcanzar. Por
ejemplo: deberás relacionar al menos cinco de los siguientes elementos en menos de
30 minutos. Para las misiones se podrán utilizar todo tipo de recursos que desarrollen
actividades interactivas, www.educaplay.com
 PUNTOS
 EMBLEMAS, INSIGNIAS O BADGES
ASIGNAR PUNTOS A CADA NIVEL Y MISIÓN
Acá se pone un poco más tranquilo ¡después de tanto pensar!
Deberán pensar en el puntaje total y distribuirlo en cada uno de los niveles y misiones
teniendo en cuenta que los niveles superiores tienen más puntos aunque quizás menos misiones
ya que son más complejos y llevan un poco más de esfuerzo y tiempo.
Es importante tener en cuenta en los puntajes, aquellos desafíos, bucles de acción o
acciones sorpresivas, que tienen puntos extras para que un jugador si se excede en el máximo de
puntaje obtenga al menos una recompensa. O bien, que pueda con estas acciones recuperar
puntos que no ha conseguido.
PROGRAMAR RECOMPENSAS Y PREMIOS
Si bien el diseñador del juego tendrá todo programado antes de comenzar, el jugador
recibirá la información en forma graduada y oportuna. Las recompensas y premios son las marcas
temporales que le dicen al jugador de su avance y crecimiento. Hay tres tipos de recompensas y
premios:
 Respuesta: el jugador ya sabe que si hace una cosa recibe tantos puntos
 Refuerzo: es un extra por hacer algo más o para reconocer el esfuerzo

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suplementario que se hizo
 Contingencia: es sorpresa. Se otorga por haber hecho algo que si bien el
diseñador espera que realicen, no es seguro que todos lo hagan (entrar bailando
en la clase presencial, por ejemplo)
Hay que tener en cuenta que la retroalimentación y la recompensa deben ser rápidas y a
tiempo. Es una de las características de los juegos: saber el resultado inmediato para que, antes de
que baje el nivel de entusiasmo, vuelva a intentarlo o sienta "un estado de victoria" por haber
logrado la meta.
PREVER EL ABORDAJE Y EL EVENTUAL RESCATE DE JUGADORES
Siempre la participación en un proceso gamificado debe ser optativo, a nadie le gusta que
lo obliguen a jugar. Por eso, al comienzo del juego, le llamamos ABORDAJE (on boarding). Siempre,
de alguna manera (con un chupetín o con puntos) se premia a los que comienzan a jugar.
Del mismo modo, como el compromiso (engagement) no tiene los mismos ritmos para
todxs, algunxs pueden abandonar o bajar el ritmo de participación (que a la corta lleva al
abandono), se debe prever acciones para recuperar, RESCATAR a los que dejan de jugar o a que
hacen más distanciada su participación.
4. CONCLUSIONES
Podemos realizar una reflexión final, respecto de la gamificación. Volvemos a pensar en
términos de placer, acción, diversión y motivación a la actividad de aprender y por tanto a la
necesidad de enseñar a través de la recuperación de los principios, las dinámicas, componentes y
mecánicas de los juegos. Todos jugamos naturalmente y esto se debe recuperar por las
instituciones educativas, pero fundamentalmente por los educadores, que deberemos “volver a
jugar” para poder enseñar. Reconocemos que los juegos se definen como un conjunto de
condiciones necesarias, estas condiciones hacen mención a los procesos vivenciales ya sea
extrínsecos como intrínsecos, devolviendo a la motivación el papel protagónico en el aprendizaje.
Compartiendo con Contreras Espinosa Eguia (2017), delimitamos dos objetivos paralelos de la
gamificación: 1) proporcionar experiencias de juego; y 2) respaldar el valor experimentado por los
usuarios. En esto, se desafía la idea de que la gamificación solo puede tener lugar cuando se
utilizan elementos similares a los juegos en contextos que no son de juego. En este sentido,
rescatamos la imperiosa necesidad de trabajar de manera gamificada en la formación docentes,

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para que los futuros educadores vivencien nuevamente el juego no sólo para aprender lo
pertinente a su formación, sino y fundamentalmente para aprender a enseñar a partir de jugar.
Observar la gamificación desde esta perspectiva permite comprender que no es solo un diseñador
de juegos quien puede emplear la gamificación. Los antecedentes teóricos nos permiten
identificar incluso escenas aparentemente obvias, y escenarios distintos al considerar la
gamificación como una forma de transmitir significados experienciales. Utilizar gamificación en las
aulas es eficaz siempre y cuando se utilice para animar a los estudiantes a progresar a través de los
contenidos de aprendizaje, para influir en su comportamiento o acciones y para generar
motivación. Es posible motivar a los alumnos con la introducción de una metodología que incluya
retos, metas, etc. Estos elementos fomentan la participación o la acción en los seres humanos en
general. Sin embargo hay que tomar en cuenta incluso el contexto cultural o las experiencias
previas.
El proceso educativo, al igual que los procesos sociales transcurren en un tiempo y en un
espacio que posee ciertas características que no pueden eludirse a la hora de pensar en los
sentidos y significados de los aprendizajes y en las estrategias para su apropiación y construcción.
Por lo tanto, en la temática que venimos trabajando, al planificar un proceso gamificado, estos
elementos contextuales estarán presentes y deberemos tomar decisiones respecto de ellos y su
relación con los comportamientos en el juego. Las insignias, los tipos de jugadores, los emblemas y
la retroalimentación prevista así como la narrativa deberán definir cómo juegan estos aspectos del
ambiente social y cultural de los estudiantes, docentes e instituciones.
Por otro lado, o mejor dicho por el mismo lado, pero en diferente análisis, se encuentra el
educador, el pedagogo, que acepta este desafío de gamificar una propuesta de aprendizaje. En
este sentido, el docente, trae consigo una historia, unas ideas, unas experiencias no sólo respecto
del juego, del contexto, del aprendizaje y de la enseñanza; sino también respecto de posiciones
educativas, sociales, políticas, culturales e ideológicas. Todas ellas jugarán en el diseño gamificado,
no será lo mismo este diseño en un docente con clara tradición cognitiva o constructiva que aquel
con un enfoque crítico o emancipador. Las finalidades educativas deben tenerse en cuenta a la
hora de diseñar un proceso gamificado como en todo tránsito educativo.
Por otro lado y de manera operacional, por lo general, las estrategias gamificadas utilizan
narrativa, misiones, niveles, desafíos, puntos, insignias, barras de progreso y tablas de
clasificación, avatares, sorpresas, retroalimentación, etc. Estos componentes serán dentro de
cualquier proceso gamificado, sin embargo en el ámbito educativo los elementos más utilizados de
acuerdo a diferentes autores son:
 Los estados visuales - puntos, insignias, niveles, barras de progreso - (Lee y
Hammer, 2011),

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 La competición y cooperación con la idea de recurrir a un compromiso social
(Zichermann y Cunningham, 2011),
 La libertad de elección (Lee y Hammer, 2011; Deterding, 2013),
 La libertad de fracasar (Kapp, 2012), y,
 La retroalimentación o feedback en un tiempo breve (Kapp, 2012; Zichermann y
Cunningham, 2011).
La razón podría ser que todos estos elementos son fundamentales en cualquier proceso de
instrucción y/o aprendizaje, así que, su introducción en un sistema gamificado es algo natural.
Existe otro elemento más: LA NARRATIVA. El sistema podría contener una narrativa que permitiera
la inmersión de los jugadores en cada una de las propuestas. La narrativa utilizada, por lo general,
debería de etiquetar a cada una de las actividades, elementos que marquen el estatus de los
participantes y a los sistemas de evaluación.
Si la gamificación está diseñada únicamente para aumentar ciertos comportamientos en
lugar de centrarse en las experiencias de juego emergentes, se corren el peligro de caer en una
trampa que conduce al conflicto entre el objetivo de cambiar el comportamiento de las personas y
el de crear experiencias que tengan un valor real.
El juego debe ser voluntario, como ya sabemos, y tener una motivación intrínseca (similar
como cuando queremos aprender algo). Si como diseñadores de un juego, intentamos dirigir la
toma de decisiones del jugador de tal manera que esa elección voluntaria se reduzca, nos alejamos
del núcleo de la experiencia. Debemos de confiar entonces en la teoría previa sobre el flujo
(Csíkszentmihályi 1990), la autonomía, el dominio y las experiencias generales de motivación
intrínseca ya descritas por otros autores (Juul, 2003; Salen and Zimmerman, 2004). Llegados a este
punto, podemos establecer otro objetivo para la gamificación desde una perspectiva más útil para
el área educativa: las experiencias de juego deben dar un valor de uso y según lo experimentado
por el usuario.
Cuando diseñamos una estrategia de estas características, se pretende conseguir que el
jugador tenga una serie de experiencias diferentes y se debe planear qué dinámicas se quieren
generar en el aula (o fuera de ella). Solo de esta forma se transforman las experiencias y las
mecánicas de juego tienen sentido para aumentar la motivación y el compromiso voluntario de los
jugadores.

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5. Bibliografía
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emergentes en educación con TIC, 13-32. http://recursostic.ucv.cl/wordpress/wp-
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 Bartle,R. (2003). Disigning virtual worlds. New Riders. p. 145. ISBN 0-13-101816-7.
 Contreras Espinosa, R. y Eguia, J.L. (editores) (2017): Experiencias de gamificación en aulas. InCom-UAB
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84- 944171-6-0
 ontreras Espinosa, . S. (20 ) “Elementos de juego y motivación reflexiones entorno a una
experiencia que utiliza gamificación en una asignatura de grado para game designers”. En ontreras
Espinosa, R. S. y Eguia, J. L. Eds., Gamificación en aulas Universitarias. pp. 56-67. Bellaterra : Institut de
la Comunicació, Universitat Autònoma de Barcelona. Disponible en:
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 Csíkszentmihályi, M. (1990) Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper & Row
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