Paradigma 8 may2016

NEUROCIENCIA
PARADIGMA XXIPARADIGMA XXIEducación Cultura Sindicalismo Política Sociedad
Voces X la Educación: “...Aprender es un juego, una aventura y necesitamos de ambos para
poder seguir adelante”LuisaValenzuela. PorMtro.HéctorC.ÁnimasVargas
Educacióny Neurociencia:¡PreparadosParaEntenderse!.
JoséBlas García Pérez
La Neurocienciaysus AportacionesalaEducación.
Ana MaríaFernándezPoncela
La Docenciaenel SigloXXI:Antecedentes,ContextoyPosibilidades.
Alejandro ByrdOrozco
Año3/No.7/2016
NEUROCIENCIANEUROCIENCIANEUROCIENCIANEUROCIENCIANEUROCIENCIANEUROCIENCIANEUROCIENCIANEUROCIENCIANEUROCIENCIANEUROCIENCIA
Y EDUCACIÓN
UN PASO MÁS,
HACIA LA CALIDAD
EDUCATIVA

Nada hay en la
menteque no haya estado
antes en los sentidos.
Aristóteles

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PARADIGMA XXI
Lohedicho
enotrasoportunidades
yloreafirmo:
labúsquedadeunavida
máshumanadebecomenzar
porlaeducación.
Ernesto Sabato
1911-2011

2
PARADIGMA XXI
Estudiantes de Bajo Rendimiento.
Por Qué Se Quedan Atrás y Cómo Ayudarles a
Tener Éxito
OCDE México
Replantear la educación ¿Hacia un bien común
mundial?
EDUTEKA
La Docencia en el Siglo XXI:
Antecedentes, Contexto y Posibilidades.
Alejandro Byrd Orozco
Qué Compartan
Ramón F. Ferreriro
Desarrollo de Habilidades Directivas en
Instituciones Educativas
Roxana del Carmen Reyes Franco
Calendario de Aplicación de las Evaluaciones
del Servicio Profesional Docente.
INEE
Neuronas Espejo en el Aula
Jesús C. Guillén
Defensa de la Escuela Pública Une al
Magisterio Latinoamericano.
SNTE
No Hemos Dado Ni Un Paso Atrás
Conmemoración del 1o. de Mayo
Voces X la Educación
Mtro. Héctor C. Ánimas Vargas
Entrevista a Luisa Valenzuela
Las 10 Claves de la Neurociencia Para Mejorar
el Aprendizaje
Ignacio Morgado
La Neurociencia y sus Aportaciones a la
Educación
Ana María Fernández Poncela
Educación y Neurociencia:
¡Preparados Para Entenderse!
José Blas García Pérez
Legisladores Respaldan al SNTE en la Defensa
de la Escuela Pública.
SNTE
Umberto Eco 1932-2016
Las Nubes, Paz, Sartre y Savater
Febronio Zatarain
Yo Puebo Programar.
Innova 36
Activista SNTE
Editorial de los Maestros “Benito Juárez”
Un Libro Más y Nos Vamos
CONTENIDO
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PARADIGMA
XXI
DIRECTOR EDITORIAL
CONSEJO EDITORIAL
Mtro. Juan Díaz de la Torre
Mtro. Alberto Arnaut Salgado
Lic. Humberto Mussachio
Mtro. Javier Navarrete Hernández
Mtro. Manuel Reyes Aldaraca
Dr. Moisés Salinas Fleitman
Mtra. Rosalía Zeferino Salgado
Dra. Margarita Zorrilla Fierro
DIFUSIÓN EN LA WEB
Colegiado de Reingeniería
e Innovación Tecnológica
CONCEPTO Y DISEÑO GRÁFICO
Mtra. Rosalía Zeferino Salgado
PARADIGMA XXI
es una publicación del
Comité Ejecutivo de la Sección 36
Se invita a todos
los trabajadores de la
educación y a la sociedad
en general a participar
en esta publicación.
Enviar sus textos a:
paradigmasec36@yahoo.com.mx
pinkuzs@yahoo.com.mx
www.snte.org.mx/seccion36/
Impreso en los Talleres Gráficos
de la Editorial del Magisterio
“Benito Juárez”

3
PARADIGMA XXI
Calidad educativa es un concepto polisémico, por lo que para tratar de entenderlo es necesario
organizar todos los elementos que la conforman: presupuesto asignado a la educación en un
país, salarios de los docentes, normatividad que rige el acceso, ascenso y permanencia de los
docentes, la infraestructura, tecnología y servicios con los que cuenta un centro escolar; el medio
socio-demográfico en el que se desarrolla el educando; los contenidos y la currícula escolar, y por
supuesto, los aprendizajes adquiridos por los estudiantes, siendo este último elemento al que más
se le asimila y relaciona directamente al concepto de Calidad,.
En esto la definición de la UNESCO (1992), que dice que la “calidad es el resultado de la educa-
ción básica y debe entenderse claramente como su capacidad de proporcionar a los alumnos el
dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y ciu-
dadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo y el desarrollo
de valores y actitudes...”, ha sido determinante.
Por ello, en este número de PARADIGMA XXI, presentamos artículos que plantean la relación de
la Neurociencia con la Educaciòn, partiendo del hecho que si el cerebro, es el órgano receptor de
toda la información que llega al ser humano, y es quien se encarga de seleccionar, priorizar, proce-
sar información, registrar, evocar, emitir respuestas motoras, consolidar capacidades, habilidades
y aprendizajes, ente otras funciones. Podríamos deducir entonces, que es en el cerebro, donde se
gesta el verdadero proceso de transformación para lograr la calidad educativa.
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Entender, como plantea el Maestro José Blas García Pérez, que la “Educaciòn y la Neurociencia:
están ¡Preparados para Entenderse”, nos ayudarìa a tener una comprensión más acabada acerca
de qué es lo que ocurre en el cerebro en las diferentes tareas de aprendizaje y para que a partir
de este conocimiento los docentes mejoremos las propuestas y experiencias de aprendizaje que
generamos en el aula y revertir en parte los resultados que nos presentan informes como el de
“Estudiantes de Bajo Rendimiento. Por qué se Quedan Atrás y Cómo Ayudarlos a tener éxito” y
“Replantear la educación. Hacia un Bien Común Mundial”, los cuales nos muestran resultados que
todavìa no son satisfactorios.
Para hacer “sinapsis” con este tema, Jesús C. Guillén, Ignacio Morgado, Ana María Fernández Pon-
cela y José Blas García Pérez, nos ofrecen una serie de temas que nos permiten de una manera
sencilla y ágil insertarnos en este campo.
También presentamos, un artículo del El Dr. Alejandro Byrd, quien en un ejercicio de análisis y pros-
pectiva nos hace una propuesta para lograr una práctica docente basada en el conocimiento y en el
reconocimiento de las personas en comunidad. El Dr. Ramón Ferreiro, en esta ocasión nos convoca
a compartir conocimiento, mediante el Método Constructivista ELI de aprendizaje colaborativo. La
Mtra. Roxana del Carmen Reyes, en una estudio práctico nos hace el planteamiento que busca
identificar los niveles de desarrollo de las Habilidades Básicas de los Directivos de instituciones
educativas y la repercusión que tienen estas en la calidad del servicio que se ofrece en los centros
escolares.
En nuestra Sección “Voces X la Educación”, tenemos el honor de presentar a Luisa Valenzuela, que es
una de las escritoras que se sumaron al gran proyecto editorial del SNTE: “El Elogio De La Educación”,
con su título “Lección de Arte”, y que nos comparte su experiencia al realizar este texto, así como la
experiencia vivida con dos grandes de la Literatura Universal, Julio Cortázar y Carlos Fuentes, la cual
se encuentra plasmada en su libro Entrecruzamientos: Cortázar-Fuentes/Fuentes-Cortázar.
En la cultura, y para celebrar los 90 años del nacimiento de José Alfredo Jiménez, personajes signifi-
cativo de la “cultura popular mexicana”, presentamos un artículo de Febronio Zatarain, que nos permite
entender la influencia que alcanzó este cantautor. Y en una compilación de frases célebres hacemos
un pequeño tributo al escritor y filósofo italiano Umberto Eco, quien entre sus grandes obras nos dejó
El Nombre de la Rosa, En Qué creen los que no Creen y La estructura Ausente.
En tecnologìa Innova 36, nos presenta una iniciativa tecnológica, que permitirá hacer más accesible el
mundo de la programación tecnológica a docentes y alumnos. Terminamos con nuestra sección Un Libro
Más y Nos Vamos, recordando que “La lectura es a la mente lo que el ejercicio al cuerpo”.
En lo sindical tenemos nuestra conmemoración del 1o. de Mayo y la inauguración de las nuevas instala-
ciones de la Editorial de los Maestros “Benito Juárez”.
Finalmente, agradezco a quienes solidariamente nos han compartido su conocimiento y como siempre,
les recuerdo que PARADIGMA XXI, siempre tendrá una página para ser escrita por ustedes.

4
PARADIGMA XXI
13 millones de estudiantes de 15 años
tienen un bajo desempeño escolar en
los 65 países que participan en PISA
9 Febrero 2016 – En videoconferencia
desde París, la Consejera Especial del Se-
cretario General, Directora de Gabinete y
Sherpa de la OCDE, Gabriela Ramos, pre-
sentó el más reciente estudio de la OCDE
Estudiantes de bajo rendimiento: Por qué se
quedan atrás y cómo ayudarles a tener éxi-
to (Low-Performing Students: Why they fall
behind and how to help them succed).
Este reporte, basado en los resultados
de PISA 2012, muestra que prácticamen-
te uno de cada cuatro estudiantes de 15
años en los 34 países de la OCDE no alcan-
zan el nivel básico de desempeño en por lo
menos una de las tres áreas que PISA eva-
lúa: lectura, matemáticas y ciencias. Si se
observa el total de 65 países miembros y
no miembros de la OCDE que participaron
en PISA 2012, el número absoluto de estu-
diantes de 15 años que tienen un bajo des-
empeño en por lo menos una de las tres
áreas evaluadas equivale a 13 millones.
Demasiados estudiantes en todo el mun-
do se encuentran atrapados en el círculo
vicioso del bajo desempeño y la desmoti-
vación, lo cual conduce a malos resultados
y a una creciente desvinculación de la es-
cuela. Peor aún, el bajo desempeño esco-
lar tiene consecuencias de largo plazo, tan-
to para el individuo como para la sociedad
en su conjunto. Los estudiantes que tienen
un bajo rendimiento a los 15 años tienen
una mayor probabilidad de abandonar la
escuela y mayor dificultad para conseguir
trabajos bien remunerados. Cuando una
alta proporción de la población carece de
los conocimientos y habilidades básicos, el
crecimiento a largo plazo de un país puede
verse comprometido.
Reducir el número de estudiantes con bajo
desempeño escolar constituye una meta
en sí misma, pero también una forma efec-
tiva de mejorar el desempeño del sistema
escolar en su conjunto y de promover la
equidad, ya que los estudiantes con bajo
desempeño provienen en su mayoría de
familias desfavorecidas. Alemania, Brasil,
Italia, México, Polonia, Portugal, Túnez y
Turquía, por ejemplo, redujeron de mane-
ra importante el porcentaje de estudiantes
con bajo desempeño en matemáticas en-
tre 2003 y 2012.
PISA define estudiantes de “bajo
rendimiento” como aquellos que
puntúan por debajo del Nivel 2 en
la pruebas de matemáticas, lectura y
ciencias de PISA. El Nivel 2 es consi-
derado como el nivel básico de co-
nocimiento que se requiere para par-
ticipar plenamente en una sociedad
moderna. Los estudiantes que pun-
túan en el Nivel 1 pueden responder
preguntas con instrucciones claras
y relaciones sencillas que requieran
utilizar una sola fuente de informa-
ción, pero no pueden enfrentarse a
la resolución de problemas que re-
quieran razonamientos complejos.

5
PARADIGMA XXI
ESTUDIANTES DE
BAJO RENDIMIENTO:
POR QUÉ
SE QUEDAN
ATRÁS
Y CÓMO
AYUDARLES A
TENER ÉXITO
Resumen México

6
PARADIGMA XXI
“Claramente, estos países no tienen mu-
cho en común en términos socioeconómi-
cos o culturales, lo cual muestra que es la
calidad de las políticas educativas y la ca-
pacidad para implementarlas lo que puede
hacer la diferencia en los resultados” ase-
guró la Consejera Especial del Secretario
General, Directora de Gabinete y Sherpa
de la OCDE.
Gabriela Ramos también señaló que “Méxi-
co logró avances muy importantes en PISA
entre la edición de 2003 y la de 2012, dismi-
nuyendo en 11 puntos porcentuales la pro-
porción de estudiantes de bajo desempe-
ño en matemáticas. Aunque el desafío es
enorme y hay mucho camino por recorrer,
las políticas van por el camino correcto”.
• El porcentaje de estudiantes de bajo
rendimiento en matemáticas y en lec-
tura disminuyó aproximadamente 11
puntos porcentuales entre el 2003
and 2012 en México. México es uno de
los países donde ha habido un mayor
progreso en la reducción del bajo ren-
dimiento. En ciencias el porcentaje no
cambió entre 2006 y 2012.

• En 2012, 55% de los estudiantes de
México tuvo un bajo rendimiento en
matemáticas (media OCDE: 23%), un
41% en lectura (media OCDE: 18%), un
47% en ciencias (media OCDE: 18%),
y un 31% en las tres materias (media
OCDE: 12%).*1
• Más de 805,000 estudiantes mexi-
canos de 15 años tuvieron un bajo
rendimiento en matemáticas, y unos
450,000 estudiantes tuvieron un bajo
rendimiento en las tres asignaturas
(matemáticas, lectura y ciencias).
• Aproximadamente 80% de los estu-
diantes de 15 años en México asiste a
escuelas donde 30% o más de los estu-
diantes tienen un bajo rendimiento en
matemáticas, cerca de 60% asiste a es-
cuelas donde la mitad o más de los es-
tudiantes tienen un bajo rendimiento, y
aproximadamente 19% asiste a escue-
las donde un 80% de los estudiantes
tienen un bajo rendimiento.
El bajo rendimiento no es resultado de un
solo factor de riesgo, sino de la combina-
ción y acumulación de varias barreras y
desventajas que afectan a los estudiantes
a lo largo de sus vidas.
En México, al igual que en el promedio de los
países OCDE, la probabilidad de tener un
bajo rendimiento en matemáticas es mayor
para los estudiantes socio-económicamen-
te desfavorecidos, las chicas, los estudian-
tes de origen inmigrante, los que hablan una
lengua en casa distinta a la utilizada en la
escuela, los que asisten a escuelas en zonas
rurales, los que no han recibido educación
preescolar (o han recibido un año o menos),
y para los que han repetido curso.
En promedio en los países de la OCDE, pero
no en México, la probabilidad de tener bajo
rendimiento en matemáticas es mayor
también para estudiantes que viven en
hogares monoparentales y para aquellos
que están matriculados en formación téc-
nico-profesional.
• En México, un estudiante socio-eco-
nómicamente desfavorecido tiene una
probabilidad 3 veces mayor de tener
un bajo rendimiento que un estudian-
te socioeconómicamente favorecido.
Un 71% de estudiantes desfavorecidos
en México tuvo un bajo rendimiento en
matemáticas en 2012, mientras que
un 37% de los estudiantes favorecidos
no alcanzó el Nivel 2.
Alemania, Brasil, Italia, Méxi-
co, Polonia, Portugal, Túnez
y Turquía, por ejemplo, redu-
jeron de manera importante
el porcentaje de estudiantes
con bajo desempeño en ma-
temáticas entre 2003 y 2012.

7
PARADIGMA XXI
• Los estudiantes mexicanos que en
casa hablan una lengua distinta a la
utilizada en la escuela tienen una pro-
babilidad 86% mayor de tener un bajo
rendimiento que los estudiantes que
hablan la misma lengua en casa que
en la escuela (media OCDE: 35% ma-
yor).
En México, al igual que en la media OCDE,
los estudiantes de bajo rendimiento pierden
clase con mayor frecuencia, dedican menos
tiempo a sus deberes escolares, y son me-
nos perseverantes que los estudiantes con
mejor rendimiento.
• En 2012, un 25% de los estudiantes
de bajo rendimiento en matemáticas
en México perdieron un día entero de
colegio al menos una vez (media OCDE:
23%). Entre los estudiantes que se ubi-
can por encima del nivel básico de ap-
titud (Nivel 2), un 16% perdió al menos
un día de colegio (media OCDE: 12%).
• En 2012, los estudiantes mexicanos de
bajo rendimiento en matemáticas dedi-
caron en promedio 4 horas a la sema-
na a hacer deberes (media OCDE: 3.5
horas/semana), mientras que los estu-
diantes con un rendimiento por encima
del nivel básico de aptitud (Nivel 2) de-
dicaron 6.6 horas a la semana (media
OCDE: 5.3 horas/semana).
Los estudiantes en México tienen una me-
nor probabilidad de tener bajo rendimiento
cuando asisten a colegios donde hay me-
nos ausentismo de parte de los profesores,
menos escasez de docentes calificados, y
más actividades extra-curriculares (tanto
relacionadas con las matemáticas como re-
creativas) disponibles para los alumnos.
• En México, los estudiantes de colegios
en los que el ausentismo de los profeso-
res perjudica con frecuencia el aprendi-
* Según una estimación reciente de la OCDE, si todos los estudiantes mexicanos de 15 años alcanzasen
por lo menos el nivel básico de rendimiento en PISA, el PIB de México en 2095 podría ser un 50% más ele-
vado. OCDE (2015), Universal Basic Skills: What Countries Stand to Gain, OECD Publishing. http://dx.doi.
org/10.1787/9789264234833-en
http://imco.org.mx/banner_es/estudiantes-de-bajo-rendimiento-por-que-se-quedan-atras-y-como-ayu-
darles-a-tener-exito-via-ocde/

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PARADIGMA XXI
zaje de los alumnos (según respuesta
del director) tienen una probabilidad
26% mayor de tener un bajo rendimien-
to en matemáticas que los estudiantes
en donde el ausentismo docente no
perjudica el aprendizaje nunca o casi
nunca (media OCDE: probabilidad 12%
mayor), después de ajustar por el esta-
tus socioeconómico de los estudiantes.
• Los estudiantes en México que asis-
ten a colegios con menos actividades
extra-curriculares relacionadas con las
matemáticas tienen, en promedio, una
probabilidad 14% mayor de tener un
bajo rendimiento en matemáticas que
estudiantes en colegios con menos
actividades extra-curriculares (media
OCDE: probabilidad 8% mayor), des-
pués de ajustar por el estatus socioe-
conómico de los estudiantes.
Un plan para reducir el bajo rendimiento en
México podría incluir las siguientes medidas:
1. Convertir el bajo rendimiento en un
aspecto prioritario de la agenda de po-
lítica educativa y que ello se traduzca
igualmente en más recursos para apo-
yar a todos los estudiantes mexicanos
desde los primeros años; de manera
focalizada a aquellos que, por estar ex-
puestos a distintos factores de riesgo,
tienen una probabilidad mayor de bajo
rendimiento.
2. Ofrecer oportunidades educativas
tempranas, tales como una educación
pre-escolar de calidad, para ayudar
a todos los estudiantes mexicanos a
alcanzar y superar el nivel básico de
conocimientos y capacidades, ya que
la diferencia en el rendimiento de los
estudiantes mexicanos que tuvieron
y aquellos que no tuvieron educación
pre-escolar es significativa.
3. Ofrecer a las escuelas los medios nece-
sarios para llevar a cabo evaluaciones
diagnósticas e intervenciones especia-
lizadas desde el nivel primaria, para
prevenir retrasos que en muchos casos
se profundizan en cursos superiores.
Por ejemplo, países como Singapur o
Finlandia tienen profesores especialis-
tas que van a las escuelas en primer y
segundo año de la primaria para iden-
tificar a los alumnos que se están que-
dando atrás y necesitan apoyos espe-
ciales.

9
PARADIGMA XXI
4. Abordar la escasez de docentes calificados, y el ausentismo docente, ambos proble-
mas más frecuentes en México que en otros países de la OCDE, y que perjudican de
manera más acentuada a los estudiantes más vulnerables.
5. Proveer más oportunidades extracurriculares, tanto académicas como recreativas, a
estudiantes de bajo rendimiento.
6. Desarrollar programas de apoyo focalizados a grupos prioritarios, en particular estu-
diantes provenientes de familias de menores ingresos y que habitan en zonas rurales,
pues es en los colegios a los que asisten estos estudiantes que se observan las más
altas concentraciones de bajo rendimiento en México.
http://imco.org.mx/banner_es/estudiantes-de-bajo-rendimiento-por-que-se-quedan-
atras-y-como-ayudarles-a-tener-exito-via-ocde/
http://imco.org.mx/banner_es/estudiantes-de-bajo-rendimiento-por-que-se-quedan-
atras-y-como-ayudarles-a-tener-exito-via-ocde/
Parasabermás,ver…
OCDE(2016),LowPerformingStudents:Why
TheyFallBehindandHowToHelpThemSucceed,
PISA,OECDPublishing,Paris,http://dx.doi.or-
g/10.1787/9789264250246-en

10
PARADIGMA XXI
CRÉDITOS:
Eduteka reproduce algunos apartes del documento "Replantear la Educación: ¿hacia un bien común
mundial?" publicado por Unesco. La selección de apartes en esta adaptación son exclusiva respon-
sabilidad de Eduteka y no son avaladas por Unesco.
Documento publicado en 2015 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura. Esta publicación está disponible en acceso abierto bajo la licencia Attribu-
tion-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO). Al utilizar el contenido de la presente publicación, los
usuarios aceptan las condiciones de utilización del Repositorio UNESCO de acceso abierto. Las
denominaciones utilizadas en esta publicación y la presentación del material que figura en ella
no suponen la expresión de opinión alguna por parte de la UNESCO sobre la condición jurídica de
países, territorios, ciudades o zonas, ni sobre sus autoridades, ni tampoco sobre la delimitación de
sus fronteras o límites.
Qué EDUCACIÓN
necesitamos para
el SIGLO XXI
CuáleslaFINALIDAD
delaeducación
enelCONTEXTOACTUAL
CómodebeORGANIZARSE
elAPRENDIZAJE
“El MUNDO
está cambiando:
la EDUCACIÓN
debe cambiar también”

12
PARADIGMA XXI
RESUMEN
Los cambios del mundo actual se carac-
terizan por niveles nuevos de complejidad
y contradicción. Estos cambios generan
tensiones para las que la educación tiene
que preparar a los individuos y las comu-
nidades, capacitándolos para adaptarse
y responder. Esta publicación contribuye
a replantear la educación y el aprendizaje
en este contexto. Parte de una de las ta-
reas principales que tiene encomendada
la UNESCO como observatorio mundial de
las transformaciones sociales y tiene como
objetivo fomentar los debates públicos so-
bre políticas.
Es una llamada al diálogo entre todos los
interesados. Se inspira en una concepción
humanista de la educación y el desarrollo,
basada en el respeto a la vida y a la digni-
dad humana, la igualdad de derechos, la
justicia social, la diversidad cultural, la so-
lidaridad internacional y la responsabilidad
compartida de un futuro sostenible. Éstos
son los fundamentos de nuestra humani-
dad común. El presente libro ahonda en la
visión que presentaban dos publicaciones
memorables de la UNESCO: Aprender a
ser: la educación del futuro (1972), el ‘In-
forme Faure’; y La educación encierra un
tesoro (1996), el ‘Informe Delors’.
EL DESARROLLO SOSTENIBLE:
UNA PREOCUPACIÓN ESENCIAL
La aspiración al desarrollo sostenible exi-
ge que resolvamos problemas y tensiones
comunes y que reconozcamos nuevos
horizontes. El crecimiento económico y la
creación de riqueza han reducido los índi-
ces mundiales de pobreza, pero en todo el
mundo han aumentado la vulnerabilidad,
la desigualdad, la exclusión y la violencia
en el interior de las sociedades y entre és-
tas.
Los modelos insostenibles de producción
económica y consumo contribuyen al ca-
lentamiento planetario, el deterioro del
medio ambiente y el recrudecimiento de
las catástrofes naturales. Además, aunque
los marcos de derechos humanos interna-
cionales se han fortalecido en los últimos
decenios, la aplicación y la protección de
esas normas sigue planteando grandes di-
ficultades.
Por ejemplo, pese al progresivo empodera-
miento de las mujeres gracias a un mayor
acceso a la educación, siguen teniendo
que hacer frente a la discriminación en la
vida pública y en el trabajo. La violencia
contra las mujeres y los niños, en particu-
lar las niñas, sigue socavando esos dere-
chos. Una vez más, al mismo tiempo que
El crecimiento económico y la creación de riqueza ...
pero en todo el mundo han aumentado la vulnerabilidad, la
desigualdad, la exclusión y la violencia en el interior de las
sociedades y entre éstas.

13
PARADIGMA XXI
el desarrollo tecnológico contribuye a una
mayor interconexión y abre nuevas vías
para el intercambio, la cooperación y la so-
lidaridad, asistimos a un incremento de la
intolerancia cultural y religiosa, la moviliza-
ción política y el conflicto motivados por la
identidad.
La educación tiene que encontrar los me-
dios de responder a estos desafíos, toman-
do en consideración las numerosas cos-
movisiones y los sistemas de conocimiento
alternativos, así como nuevas fronteras de
la ciencia y la tecnología, por ejemplo, los
avances de las neurociencias y las noveda-
des de la tecnología digital.
Nunca ha sido más urgente replantear la
finalidad de la educación y la organización
del aprendizaje.
REAFIRMAR UNA VISIÓN HUMANISTA
DE LA EDUCACIÓN
La educación no puede resolver por sí sola
todos los problemas del desarrollo, pero
una visión humanista y holística de la edu-
cación puede y debe contribuir a lograr un
nuevo modelo de desarrollo. En ese mode-
lo, el crecimiento económico ha de estar
regido por el respeto al medio ambiente y
la preocupación por la paz, la inclusión y la
justicia social.
Los principios éticos y morales de una vi-
sión humanista del desarrollo se oponen a
la violencia, la intolerancia, la discrimina-
ción y la exclusión. Por lo que respecta a la
educación y la instrucción, suponen dejar
atrás el utilitarismo y el economicismo de
cortas miras para integrar las dimensio-
nes múltiples de la existencia humana.
Esta visión hace hincapié en la inclusión
de personas que frecuentemente son dis-
criminadas: mujeres y niñas, poblaciones
autóctonas, personas con discapacidades,
migrantes, las personas mayores y las po-
blaciones de países afectados por un con-
flicto.
Exige un planteamiento abierto y flexible
del aprendizaje, que debe extenderse tan-
to a lo largo como a lo ancho de la vida: un
planteamiento que brinde a todos la opor-
tunidad de realizar su potencial con miras a
un futuro sostenible y una existencia digna.
Esta visión humanista tiene consecuencias
a la hora de definir el contenido de la ense-
ñanza y las pedagogías, así como la fun-
ción que corresponde a maestros y otros
educadores. Su importancia es aun mayor
a causa del rápido desarrollo de las nuevas
tecnologías, en particular las digitales.
LA FORMULACIÓN DE POLÍTICAS
A NIVEL LOCAL Y MUNDIAL
EN UN MUNDO COMPLEJO
Los niveles cada vez más altos de comple-
jidad social y económica presentan diver-
sos desafíos para la formulación de polí-
ticas en el mundo globalizado de hoy. La
intensificación de la mundialización de la
economía produce modelos de crecimien-
to del subempleo, del desempleo juvenil y
del empleo precario. Aunque las tenden-
cias apuntan a una desconexión creciente
entre la educación y el mundo laboral, so-
metido a rápidos cambios, también repre-
sentan una oportunidad de reconsiderar
el nexo entre la educación y el desarrollo
de la sociedad. Además, el aumento de
la movilidad de estudiantes y trabajado-
res a través de las fronteras nacionales y
los nuevos modelos de conocimiento y de
transferencia de aptitudes requieren for-
mas nuevas de reconocer, validar y evaluar
el aprendizaje.
En cuanto a la ciudadanía, la gran dificul-
tad para los sistemas nacionales de edu-
cación consiste en formar identidades y
La visión humanista
hace hincapié en la
inclusión de
personas que
frecuentemente
son discriminadas

14
PARADIGMA XXI
fomentar la conciencia y el sentido de res-
ponsabilidad de los demás en un mundo
cada vez más interconectado y más inter-
dependiente.
La ampliación del acceso a la educación
en el mundo entero en los últimos dece-
nios supone una carga mayor para la fi-
nanciación pública. Además, ha aumen-
tado en estos últimos años la demanda
de expresión en los asuntos públicos y de
participación de los agentes no estatales
en la educación, tanto en el plano nacio-
nal como mundial. Esta diversificación de
alianzas está borrando las fronteras entre
lo público y lo privado, lo que plantea pro-
blemas para una gobernanza democrática
de la educación. En suma, es cada vez más
necesario reconciliar las aportaciones y las
demandas de los tres reguladores del com-
portamiento social: la sociedad, el estado
y el mercado.
RECONTEXTUALIZAR LA EDUCACIÓN
Y EL CONOCIMIENTO
COMO BIENES MUNDIALES COMUNES
A la vista de esta realidad que cambia
muy deprisa, tenemos que replantear los
principios normativos que orientan la go-
bernanza de la educación: en particular,
el derecho a la educación y la noción de
la educación como bien público. Solemos
referirnos a la educación como un dere-
cho humano y como un bien público en
el discurso de la educación internacional.
Ahora bien, aunque estos principios son
relativamente aceptados en el nivel de la
educación básica, no hay unanimidad en
cuanto a su aplicabilidad a la educación y
la capacitación postbásicas. El derecho a
la educación y el principio de bien público,
¿se aplican también a la educación no for-
mal y a la educación informal, menos o no
institucionalizadas? Así pues, la preocupa-
ción por el conocimiento, entendido como
la información, el entendimiento, las habi-
lidades, los valores y las actitudes que se
adquieren por medio del aprendizaje, es
esencial en todo debate sobre la finalidad
de la educación.
Los autores proponen que sean considera-
dos bienes comunes tanto el conocimien-
to como la educación. Ello supone que la
creación de conocimiento, así como su
adquisición, validación y utilización, sean
comunes a todas las personas como parte
de una empresa social colectiva. La noción
de bien común nos permite superar la in-
fluencia de la teoría socioeconómica indi-
vidualista inherente a la noción de ‘bien
público’, pues se centra en un proceso
participativo a la hora de definir lo que es
un bien común que tome en consideración
la diversidad de contextos, conceptos de
bienestar y ecosistemas de conocimiento.
El conocimiento es un elemento intrínseco
del patrimonio común de la humanidad.
Así pues, habida cuenta de la necesidad
de un desarrollo sostenible en un mundo
cada vez más interdependiente, la educa-
ción y el conocimiento deberían conside-
rarse bienes comunes mundiales. Inspi-
rado en el valor de solidaridad que tiene
su fundamento en nuestra humanidad
común, el principio del conocimiento y la
educación como bienes comunes mundia-
les tiene consecuencias relacionadas con
las funciones y las responsabilidades de
los distintos interesados. Esta afirmación
se aplica asimismo a las organizaciones
internacionales como la UNESCO, que tie-
ne un observatorio mundial y una función
normativa que la califican para fomentar y
orientar un debate mundial sobre las polí-
ticas públicas.
la educación y el conocimiento
deberían considerarse
bienes comunes mundiales

15
PARADIGMA XXI
CONSIDERACIONES PARA EL FUTURO
En el intento de reconciliar la finalidad de
la educación y la organización de la ense-
ñanza como empresa social colectiva, las
siguientes preguntas pueden ser los pri-
meros pasos hacia el debate: los cuatro
pilares de la educación, esto es, aprender
a conocer, hacer, ser y vivir juntos no han
perdido su pertinencia, pero se ven amena-
zados por la mundialización y el recrudeci-
miento de la política de identidad nacional:
• ¿Qué se puede hacer para fortalecerlos
y revivificarlos?
• ¿Cómo puede responder la educación
a los desafíos que representa lograr la
sostenibilidad económica, social y am-
biental?
• ¿Cómo se puede armonizar una mul-
tiplicidad de cosmovisiones por medio
de una visión humanista de la educa-
ción?
• ¿Cómo puede llevarse a la práctica esa
visión humanista mediante las políticas
y prácticas de la educación?
• ¿Qué consecuencias tiene la mundia-
lización para las políticas nacionales y
la adopción de decisiones en la educa-
ción?
• ¿Cómo debería financiarse la educa-
ción?
• ¿Cuáles son las consecuencias especí-
ficas para la formación, la capacitación,
la evolución y el mantenimiento de los
docentes?
• ¿Qué consecuencias tiene para la edu-
cación la distinción entre los conceptos
de bien privado, bien público y bien co-
mún?
Es preciso reunir a los distintos interesa-
dos con sus múltiples puntos de vista para
que compartan los resultados de sus in-
vestigaciones y articulen unos principios
normativos como orientación de las políti-
cas. La UNESCO, en su calidad de centro
de reflexión intelectual, puede proporcio-
nar la tribuna para ese debate y ese diá-
logo, que mejorará nuestro entendimiento
de nuevos planteamientos de la política y
la administración de la educación, con el
objetivo de sostener a la humanidad y su
bienestar común.
LA TRANSFORMACIÓN
DEL PANORAMA EDUCATIVO
El panorama que presenta la educación en
el mundo está experimentando una trans-
formación radical por lo que respecta a los
métodos, el contenido y los espacios de
aprendizaje. Esta transformación afecta
tanto a la escolaridad como a la educación
superior. El incremento de la oferta y del
acceso a diversas fuentes de conocimien-
to está ampliando las oportunidades de
aprender, que pueden ser menos estructu-
radas y más innovadoras, y afectan al aula,
la pedagogía, la autoridad de los docentes
y los procesos del aprendizaje.

16
PARADIGMA XXI
A escala, la transformación actual del pa-
norama del aprendizaje se ha equiparado
a la transición histórica del modelo tradi-
cional preindustrial de educación al mo-
delo de fábrica industrial que se inició en
el siglo XIX. Según el modelo preindustrial
tradicional, la mayor parte de lo que las
personas aprendían procedía de las activi-
dades propias de su vida y su trabajo co-
tidianos. El modelo de educación de ma-
sas fruto de la revolución industrial, por el
contrario, equiparó casi exclusivamente el
aprendizaje con la asistencia a la escuela.
Este modelo de escolaridad, además, si-
gue asociando el aprendizaje fundamen-
talmente con la enseñanza en el aula,
cuando de hecho una buena parte de él
(incluso en entornos educativos tradiciona-
les) se produce en el hogar y en otros luga-
res. No obstante, el espacio físico delimita-
do por el aula como lugar principal donde
se produce el aprendizaje sigue siendo
una característica central de los sistemas
de educación formal en todos los niveles
del aprendizaje [1].
¿SE HA ACABADO DE VERDAD LA ESCUELA?
Hay quienes sostienen que el modelo de
escolaridad no tiene futuro en la era digital
a causa de las oportunidades que brindan
el aprendizaje electrónico, el aprendizaje
móvil y otras tecnologías digitales. A este
respecto convendría volver a examinar
los debates sobre desescolarización que
se produjeron en los decenios de 1960 y
1970, en particular los trabajos de Paul
Goodman [2] e Ivan Illich [3]. Es cierto que
el actual modelo industrial de escolaridad
estaba pensado para atender las necesi-
dades de producción de hace más de un
siglo, que los modos de aprendizaje han
experimentado cambios espectaculares
en los dos últimos decenios y que las fuen-
tes del conocimiento se han modificado,
al igual nuestras formas de intercambio e
interacción con él. No es menos cierto que
los sistemas de la educación formal han
cambiado y siguen conservando un pareci-
do notable con lo que han sido en los dos
últimos siglos [4]. Con todo, la asistencia a
la escuela tiene la misma importancia que
siempre. Es el primer paso del aprendizaje
y la socialización institucionalizados más
allá de la familia y es un elemento esen-
cial del aprendizaje social: aprender a ser
y aprender a vivir juntos. El aprendizaje
no debe ser simplemente un proceso in-
dividual. Como experiencia social, requie-
re aprender con los demás y a través de
ellos, por medio de conversaciones y de-
bates, tanto con los compañeros como con
los docentes.
HACIA REDES DE ESPACIOS DE APRENDIZAJE
No obstante, la transformación del pano-
rama de la educación en el mundo con-
temporáneo viene dando lugar a un reco-
nocimiento creciente de la importancia y
la pertinencia del aprendizaje fuera de las
instituciones formales. Se está pasando
de las instituciones tradicionales de edu-
cación a un panorama del aprendizaje va-
riado, multiforme y complicado en el que
el aprendizaje formal, no formal e informal
se dan por medio de diversas instituciones
educativas y la participación de terceros
[5].
Lo que hace falta es un planteamiento
más fluido del aprendizaje como un con-
tinuo en el que las instituciones escolares
y de educación formal tengan desde la pri-
mera infancia y a lo largo de toda la vida
una interacción más estrecha con otras ex-
periencias educativas menos formalizadas
desde la educación de la primera infancia
a lo largo de toda la vida. Las modificacio-
nes del espacio, el tiempo y las relaciones
en las que el aprendizaje se produce favo-
El aprendizaje no debe ser simplemente
un proceso individual. Como experiencia social, requiere
aprender con los demás y a través de ellos...

17
PARADIGMA XXI
recen la formación de una red de espacios
de aprendizaje en la que los espacios no
formales e informales interactuarán con
las instituciones de la educación formal y
las complementarán.
NUEVOS ESPACIOS DE APRENDIZAJE
El aprendizaje en el aula se ve ahora im-
pugnado por la ampliación del acceso al
conocimiento y la aparición de espacios de
aprendizaje fuera de las aulas, de las es-
cuelas, las universidades y otras institucio-
nes educativas [6]. Los medios sociales,
por ejemplo, pueden ampliar la labor que
se hace en clase al brindar oportunidades
para que esas actividades se realicen como
colaboración y coautoría. Los dispositivos
móviles permiten a los docentes acceder a
recursos educativos, conectar con otros o
crear contenidos, tanto dentro como fuera
del aula [7]. Del mismo modo, los cursos
masivos y abiertos en línea (MOOC) en la
educación superior, en los que un consor-
cio de universidades se une para manco-
munar sus profesorados respectivos a la
hora de impartir el contenido de los cursos,
han abierto nuevas vías para llegar a públi-
cos más amplios en la educación superior
en todo el mundo. Al establecer sinergias
entre la educación formal y las institucio-
nes de capacitación y otras experiencias al
respecto, el contexto actual de transforma-
ción del panorama de la educación brinda
la oportunidad de reconciliar todos los es-
pacios de aprendizaje, así como también
nuevas oportunidades de experimentación
e innovación.
APRENDIZAJE MÓVIL
El interés reciente por el uso de las tec-
nologías móviles para el aprendizaje es
considerable. Se dice que el aprendizaje
móvil, solo o combinado con otras tecno-
logías de la información y la comunicación,
permite aprender en todo momento y lugar
[8]. Estas tecnologías están en evolución
constante y en la actualidad abarcan los
teléfonos móviles y teléfonos inteligentes,
ordenadores en forma de tableta, libros de
lectura electrónica, reproductores de au-
La aparición de las nuevas tecnologías...
han liberado el aprendizaje de una ubicación
estable y predeterminada,
y han modificado la naturaleza
del conocimiento en las sociedades

18
PARADIGMA XXI
dio portátiles y las consolas manuales. La
aparición de las nuevas tecnologías ha mo-
dificado drásticamente la naturaleza de los
procesos educativos. Dispositivos livianos
y portátiles, desde los teléfonos móviles,
los ordenadores en forma de tableta, has-
ta los terminales portátiles, han liberado
el aprendizaje de una ubicación estable y
predeterminada, y han modificado la natu-
raleza del conocimiento en las sociedades
modernas [9].
El aprendizaje se ha vuelto así más infor-
mal, personal y ubicuo [10]. Las tecnolo-
gías móviles tienen particular interés para
los educadores gracias a su menor costo
en comparación con los ordenadores de
oficina, y a su incorporación de abundan-
tes recursos de internet [11].
El aprendizaje móvil, que va cobrando auge
en varios sectores de la educación, ha he-
cho avanzar la educación básica y la supe-
rior, y ha establecido conexiones entre la
educación formal e informal [12]. Por sus
características de portabilidad y bajo cos-
to, los dispositivos baratos de aprendizaje
móvil tienen la posibilidad de aumentar la
accesibilidad y la eficacia de la educación
básica [13].
Las tecnologías móviles ‘son la clave para
convertir la división digital actual en divi-
dendos digitales que aporten una educa-
ción equitativa y de calidad para todos’
[14]. En particular, el desarrollo de estas
tecnologías ha abierto múltiples posibili-
dades a la alfabetización y el aprendizaje
de lenguas [15]. La investigación ha de-
mostrado cuán eficaz es la tecnología mó-
vil para mejorar la alfabetización entre los
alumnos. Por su capacidad de llegar a un
público más amplio, es prometedora de
una transformación de la educación de
los niños y jóvenes que viven aislados y en
otras circunstancias adversas [16].
CURSOS EN LÍNEA MASIVOS Y ABIERTOS
(CEMA/MOOC) – PROMESAS Y LÍMITES
Los Cursos En línea Masivos y Abiertos
(MOOC) también están transformando has-
ta cierto punto el panorama de la educa-
ción superior. Han despertado un interés
considerable por parte de los gobiernos,
las instituciones educativas y grupos em-
presariales [17].
Sin embargo, pese a que los CEMA/MOOC
se han convertido en una plataforma im-
portante para ampliar la accesibilidad de
la educación superior y las innovaciones
educativas en línea, han suscitado inquie-
tud por el incremento de las desigualdades
y preocupaciones más considerables aun
por cuestiones de pedagogía, garantía de
calidad y un índice bajo de finalización de
los estudios, así como por lo que respecta
a la certificación y el reconocimiento del
aprendizaje [18].
Preocupa especialmente la calidad, ya que
Los CEMA/MOOC operan fundamental-
mente a través del autoestudio y carecen
de la estructura que tienen otros cursos en
línea [19]. Se han criticado sus métodos
pedagógicos por anticuados, ya que la ma-
yoría de los CEMA siguen basándose en ‘la
transmisión de la información, las tareas
decididas por un ordenador y la evaluación
por iguales’ [20].
La falta de interacciones personales y
conversaciones reales impiden responder
Pese a que los CEMA/MOOC se han convertido en una
plataforma importante para ampliar la accesibilidad de la edu-
cación.... han suscitado inquietud por el incremento de las
desigualdades, por cuestiones de pedagogía, poca garantía
de calidad y un índice bajo de finalización de los estudios...

19
PARADIGMA XXI
correctamente a las necesi-
dades propias de cada es-
tudiante [21]. Asimismo, la
evaluación y certificación de
los estudiantes son a menu-
do inexistentes o insuficien-
tes en los CEMA. Aunque
algunas instituciones han
empezado a darles crédito,
y están surgiendo formas
nuevas de certificación, por
ejemplo, insignias, son con-
siderados todavía como una
forma inferior de resultado
educacional y un indicador
insuficiente de la calidad
del aprendizaje [22]. Tales críticas pueden
ser más aplicables a las universidades del
Norte, pues en el Sur los CEMA pueden
atender a necesidades y públicos diferen-
tes.
DIFICULTADES DEL MODELO
DE UNIVERSIDAD TRADICIONAL
Una de las principales dificultades que se
plantea hoy la educación superior es cómo
responder a la demanda mundial masiva
de títulos profesionales, manteniendo al
mismo tiempo su función primordial de
formar para la investigación y por medio
de ella. Es menester redefinir el contrato
social que obliga a las instituciones edu-
cativas con la sociedad en general en un
contexto de competencia mundial cada vez
mayor. Esto plantea una serie de preguntas
fundamentales sobre el futuro del modelo
de Universidad que conocemos. Es innega-
ble que el panorama de la educación está
experimentando transformaciones induci-
das por la diversificación de las estructu-
ras e instituciones, la internacionalización
de la educación superior, la creación de los
CEMA/MOOC ya citados, la cultura emer-
gente de evaluación de la calidad y la per-
tinencia del aprendizaje y el aumento de
las asociaciones del sector público con el
privado.
Este contexto en evolución tiene conse-
cuencias importantes en materia de finan-
ciación y de recursos humanos, cuestiona
las formas establecidas de gobernanza
de la educación y suscita inquietud por el
principio de autonomía y libertades acadé-
micas que son los cimientos mismos del
modelo tradicional de universidad.
EL PAPEL DE LOS EDUCADORES
EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Las tecnologías digitales no reemplazan a
los docentes [23]. El extraordinario aumen-
to del volumen de la información y el cono-
cimiento disponibles exige un planteamien-
to cualitativo de su transmisión, difusión y
adquisición, en el plano individual y en el
colectivo. Habida cuenta del potencial que
entrañan las tecnologías de la información
y la comunicación, el docente pasa a ser
un guía que permite a los estudiantes, des-
de la primera infancia y durante toda la tra-
yectoria de su aprendizaje, desarrollarse y
avanzar en el laberinto cada vez más intrin-
cado del conocimiento.
En estas circunstancias, hubo quienes
desde el principio predijeron que la profe-
sión docente estaba condenada a su des-
aparición progresiva. Esas voces alegaban
que las nuevas tecnologías digitales irían
reemplazando gradualmente a los docen-
tes, al originar una difusión más amplia
del conocimiento, una mejor accesibilidad
y, ante todo, ahorro de medios y recursos

20
PARADIGMA XXI
frente a la extraordinaria expansión del ac-
ceso a la educación. Hay que reconocer, no
obstante, que esos pronósticos no son ya
convincentes: es preciso seguir conside-
rando que una profesión docente eficaz es
una prioridad de las políticas de educación
en todos los países.
INVERTIR LA DESPROFESIONALIZACIÓN
DE LOS DOCENTES
Para que la educación pueda contribuir a
la plena realización del individuo y a un
nuevo modelo de desarrollo, los docentes y
demás educadores tienen que seguir sien-
do agentes esenciales. Sin embargo, pese
a que el discurso dominante alude una y
otra vez a la importancia de los docentes,
ciertas tendencias apuntan a un proceso
de desprofesionalización por parte de es-
tos, tanto en el Norte como en el Sur del
planeta. Esas tendencias son, entre otras,
la afluencia de docentes mal preparados,
en parte para contrarrestar la escasez de
personal docente, pero también por mo-
tivos financieros; la inseguridad de los
profesores dedicados a la enseñanza por
contrato, en especial en la educación su-
perior, donde cada vez se recurre más a
los adjuntos para hacer frente a las tareas
de la enseñanza; la menor autonomía de
los docentes; la erosión de la calidad de la
profesión docente debido a la estandardi-
zación de los exámenes y las evaluaciones
profesionales sofisticadas; la intrusión en
las instituciones de enseñanza de técnicas
propias de la gestión privada; y, en muchos
países, diferencias notables entre la remu-
neración de los docentes y la que perciben
los profesionales de otros sectores.
Tenemos, pues, que replantear el conteni-
do y los objetivos de la pedagogía y la for-
mación pedagógica. Hay que formar a los
docentes para que faciliten el aprendizaje,
entiendan la diversidad, sean inclusivos
y adquieran competencias para la convi-
vencia, así como la protección y mejora
del medio ambiente. Deben fomentar un
entorno que sean respetuoso y seguro, fa-
vorecer la autoestima y la autonomía y re-
currir a múltiples estrategias pedagógicas
y didácticas.
Los docentes deben mantener una rela-
ción fructífera con los padres y las comuni-
dades. Tienen que trabajar en equipo con
otros docentes por el bien de la escuela en
general. Deberían conocer a sus alumnos
y a los padres de estos, y poder estable-
cer una relación entre la enseñanza y su
contexto específico. Deberían poder elegir
los contenidos apropiados y utilizarlos con
provecho en la adquisición de competen-
cias. Deberían emplear tecnología, junto
con otros materiales, como instrumentos
del aprendizaje. Conviene alentar a los do-
centes a que sigan aprendiendo y evolucio-
nando profesionalmente.
También hay que ofrecerles unas condicio-
nes de vida y de trabajo más atractivas,
motivadoras y estables, sin olvidar los suel-
dos ni las perspectivas de carrera. Esto es
fundamental para evitar una peligrosa pér-
dida del interés que debilite la profesión
considerada la profesión fundamental más
importante del mundo.
La misión y la carrera de los profesores
deben remodelarse y reconsiderarse con-
tinuamente a la luz de las nuevas exigen-
cias y los nuevos desafíos de la educación
en un mundo globalizado sometido a cam-
bios constantes. Con este fin, la formación
pedagógica en todos sus niveles, desde el
más general al más especializado, debe in-
tegrar mejor la esencia misma del espíritu
transdisciplinario: un planteamiento inter-
disciplinario capaz de permitir a maestros
Para que la educación
pueda contribuir a la plena
realización del individuo
y a un nuevo modelo de
desarrollo, los docentes y
demás educadores tienen
que seguir siendo
agentes esenciales.

21
PARADIGMA XXI
y profesores guiarnos por la vía
que conduce a la creatividad
y la racionalidad, en pos de
un humanismo de progreso y
desarrollo compartidos, respe-
tuoso de nuestro patrimonio
común natural y cultural.
DIFICULTADES
PARA LA PROFESIÓN ACADÉMICA
La situación y las condiciones
de trabajo de la profesión aca-
démica en el mundo entero
están sometidas a las tensio-
nes provocadas por el acceso
masivo y las dificultades finan-
cieras. Si la profesión afronta
distintos desafíos en diferen-
tes regiones, el profesorado
ha de hacer frente a serias
dificultades en todas partes.
La ampliación del acceso a la
educación superior ha tenido
por consecuencia una enorme
necesidad de profesores uni-
versitarios, pero no hay acadé-
micos preparados a tiempo para satisfacer
la demanda. Es posible que la mitad de
los profesores universitarios que hay en el
mundo sólo tengan un título de bachiller.
En buena parte del planeta, la mitad del
personal académico se aproxima a la jubi-
lación. También escasean los nuevos doc-
tores para sustituir a los que se retiran, ya
que muchos doctorandos abandonan pron-
to o prefieren trabajar fuera de la Universi-
dad a causa de la remuneración insuficien-
te que reciben por su trabajo. En muchos
países latinoamericanos, hasta el 80% de
...la formación pedagógica, debe integrar mejor la esencia mis-
ma del espíritu transdisciplinario: un planteamiento
interdisciplinario capaz de permitir a maestros y
profesores guiarnos por la vía que conduce a la
creatividad y la racionalidad, en pos de un humanismo de pro-
greso y desarrollo compartidos, respetuoso de nuestro patri-
monio común natural y cultural.
los profesores de la educación superior
trabajan en horario parcial. Este fenómeno
socava la calidad de la enseñanza, ya que
los profesores universitarios no pueden
dedicarse plenamente a ella y menos aún
a la investigación. Además, en los últimos
años ha surgido un mercado académico
mundial: los académicos tienen movilidad
internacional.
Aunque una mejor remuneración es la mo-
tivación principal a la que obedecen esos
movimientos, hay otros factores, como la
mejora de las condiciones de trabajo, en
http://eleconomista.com.mx/infografias/2015/05/15/perfil-personal-docen-
te-pais

22
PARADIGMA XXI
especial las infraestructuras de la inves-
tigación, así como las oportunidades de
ascenso y libertad académica. Los fenó-
menos conocidos como ‘éxodo de profesio-
nales’ y ‘circulación de profesionales’, que
se examinan con más detenimiento más
adelante, plantean desafíos a la formula-
ción de políticas y a la disponibilidad de la
educación superior.
EDUCADORES MÁS ALLÁ DEL SECTOR FORMAL
Hay que recordar, por último, la función pri-
mordial que cumplen aquellos educadores
que ofrecen un aprendizaje a lo largo de
toda la vida y más allá de los sistemas de
educación formal. La importancia de esa
función se pone de manifiesto en el incre-
mento de programas de capacitación en
todo el mundo destinados a educadores
que trabajan en diversos entornos no for-
males e informales. Estos educadores brin-
dan oportunidades de aprendizaje a través
de centros comunitarios, organizaciones
religiosas, centros de formación técnica y
profesional, programas de alfabetización,
asociaciones de voluntarios, grupos juve-
niles, programas deportivos y artísticos.
Es considerable la importancia que tienen
estas oportunidades de aprendizaje para
el desarrollo y el bienestar de individuos y
comunidades.
NOTAS:
[1] Frey, T. 2010. The future of education. Futu-
ristSpeaker.com [consultada en noviembre de
2015].
[2] Goodman, P. 1971. Compulsory Miseduca-
tion. Harmandsworth, Reino Unido, Penguin
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[3] Illich, I. 1973. Deschooling Society. Har-
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knowledge-builders: A major challenge for 21st
century education. Informe elaborado por la
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OCDE.
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ning in Sub Saharan Africa Context- What is
it about. Proceedings of World Conference on
Educational Multimedia, Hypermedia and Te-
lecommunications 2013, págs. 2028-2033.
Chesapeake, VA: AACE.
[8] UNESCO. 2013. Policy Guidelines for mo-
bile learning. París, UNESCO. [9] O’Malley, C.,
Vavoula, G., Glew, J.P., Taylor, J., Sharples, M.
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bile Environment. www2.le.ac.uk/Members/
gv18/gvpublications [consultada en febrero
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Learning. M. Alley (ed.), Mobile Learning: Trans-
forming the Delivery of Education and Training
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[12] Traxler, op. cit.
[13] Kim, P.H. 2009. Action Research Approach
on Mobile Learning Design for the Underser-
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ment. Vol. 57, No. 3, págs. 415-435.
[14] UIT y UNESCO. 2014. Mobile learning
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viembre de 2015].
[15] Joseph, S., Uther, M. 2006. Mobile lan-
guage learning with multimedia and multi-mo-
dal interfaces. Proceedings of the fourth IEEE
International Workshop on Wireless, Mobile
and Ubiquitous Technology in Education (ICHIT
‘06), págs. 124-128.
[16] Saechao, N. 2012. Harnessing Mobile
Learning to Advance Global Literacy. The Asia
Foundation. [consultada en noviembre de
2015].
[17] Yuan, L. y Powell, S. 2013. MOOCs and
Open Education: Implications for Higher Edu-
cation – A White Paper. Centre for Educational
Technology, Interoperability and Standards.
[consultada en noviembre de 2015).
[18] Daniel, J.S. 2012. Making Sense of
MOOCs: Musings in a Maze of Myth, Paradox
and Possibility. Journal of Interactive Media in
Education. Vol. 3, No. 18. [consultada en no-
viembre de 2015].
[19] Butcher, N. y Hoosen, S. 2014. A Guide to
Quality in Post-Traditional Online Higher Educa-
tion. Dallas, TX, Academic Partnerships. [con-
sultada en noviembre de 2015].
[20] Bates, T. 2012. ¿Qué está bien y qué está
mal en el estilo MOOC- Coursera? [consultada
en noviembre de 2015].
[21] Daniel, op. cit.
[22] Bates, op. cit.
[23] Resumido y adaptado de Haddad, G.
2012. Teaching: A profession with a future.
Worlds of Education. No. 159.

24
PARADIGMA XXI
ALEJANDRO BYRD OROZCO
Doctor en Educación e Innovación Tec-
nológica por el ITESM, México y la Uni-
versidad de British Columbia en Canadá.
Maestro en Comunicación Institucional
por el Centro Avanzado de Comunica-
ciones (CADEC). Grado con el recono-
cimiento “Cum Laude”. Licenciado en
Periodismo y Comunicación Colectiva
por la ENEP ACATLAN-UNAM. Aprobado
con Mención Honorífica. El Dr. Alejandro
Byrd ha sido el primer graduado de cada
una de sus generaciones en licenciatu-
ra, maestría y doctorado y es el primer
graduado en Latinoamérica en el área
de conocimiento de la maestría. Actual-
mente es investigador académico en la
UNAM en el área de Comunicación, ase-
sor de los seminarios de titulación en la
UNAM, en la Maestría en Docencia, Tutor
en diferentes Maestrías y Doctorados y
miembro de diversas comisiones dicta-
minadoras y evaluadoras. Tiene múlti-
ples publicaciones y ha dirigido más de
300 tesis en licenciatura y posgrado
Correo:
abyrd@apolo.acatlan.unam.mx
Teléfono:
59965537 cel 5548128446
LA DOCENCIA
ANTECEDENTES,
Y
Resumen
Se hace una descripción sobre la forma en
que se ha construido y delimitado el es-
pacio para ejercer la docencia. Se explica
cómo las prácticas de interacción fluyen de
los modelos institucionales y se proponen
diversas adecuaciones (contextual, inte-
gradora, dialéctica) para lograr una prác-
tica docente basada en el conocimiento y
en el reconocimiento de las personas en
comunidad.
Palabras clave: espacio docente, prácticas
de interacción, modelos
Abstract
A description of how that has been built
and limited space for teaching is done . It
explains how the practical interaction flow
of institutional models and various adjust-
ments (contextual , integrative , dialectic )
aim to achieve a teaching practice based
on knowledge and recognition of people in
community.
Keywords : educational space , interaction
practices , models

25
PARADIGMA XXI
Arquitectura del aprendizaje
Al principio existía el Profe y el Profe era Dios. O casi. Una de las imágenes más persisten-
tes en mi memoria escolarizada es la del mentor de sexto grado, Mauro Ruíz Hernández,
quien, en acrobacias cognitivas y físicas, nos llevaba de los principales ríos de Europa a
la geometría y a las actividades deportivas, pasando por las ciencias naturales, el español
y el civismo; además, por mi necedad de acompañarlo camino a casa, agregaba a su ya
saturada agenda tareas de tutoría callejera. El Maestro Mauro era, en la percepción del
niño de entonces y la del adulto de ahora, un portento, un chamán, un ser de otro mundo.
Si bien no tod@s mis docentes fueron iguales, puedo encontrar en el conjunto varias con-
diciones que habitan en el mismo campo semántico y se vinculan a la constante yo sé, tú
ignoras.
En la teología de la educación muchas y muchos mesías hemos transitado este Valle de
lágrimas con variantes mínimas en la puesta en escena: no obstante las transformaciones
en el espacio público, la acción social y los diversos tsunamis tecnológicos, relacionados
y no con la educación, la práctica docente y el escenario para ejercerla, no parecen expe-
rimentar cambios en la misma proporción. Como se muestra en las siguientes imágenes,
la lógica del aula ayer y hoy es básicamente la misma: alguien les dice a otr@s qué y cómo
hacer en una estructura lineal, jerarquizada en la que suelen anularse las mediaciones
culturales y obviarse las formas distintas de aprender:
EN EL SIGLO XXI:
CONTEXTO
POSIBILIDADES
Fuente: https://www.google.com.mx/search/ imágenes de escuelas en el tiempo,
Reproducido el 09092015

26
PARADIGMA XXI
No se trata aquí de reabrir el debate sobre la despersonalización de la educación o el
autoritarismo docente, sino de reflexionar sobre las arquitecturas cognitivas distantes y
distintas entre sujetos y espacios formativos y prácticas culturales en general.
¿En qué se parecen las escuelas a las cárceles y a los hospitales?: En paralelo a sus no-
bles funciones de educación, reforma y salud, también son geometrías dolorosas, genera-
doras de tensión, violencia y mal trato. Nótese cómo ha cambiado la realidad social pero la
arquitectura del aula es similar a la de las cárceles y a la de los hospitales:
En el imaginario institucional, carceleros, médicos y docentes han de proveer de seguri-
dad, salud y educación, sin embargo, en el mundo de vida no pasa exactamente así porque
como establecen Crozier y Friedberg (1990) el marco instituido limita la acción individual y
colectiva a partir de la imposición unilateral, jerárquica y autoritaria. En el caso específico
de las instituciones educativas, las interacciones se producen y reproducen desde los mo-
delos que las sustentan, como se verá en el apartado siguiente.
Fuente: : https://www.google.com.mx/search/arquitectura de las cárceles.
Reproducido el 09092015
Fuente: : https://www.google.com.mx/search/imágenes de interior de hospitales del
ISSSTE . Reproducido el 09092015

27
PARADIGMA XXI
Geometría del aprendizaje
De acuerdo con Duart y Sangrá (2000) hay
tres modelos representativos de la educa-
ción superior:
1. Modelos centrados en los me-
dios. La tecnología es el eje,
el profesor es un proveedor de
contenidos y el estudiante un
usuario que emplea tales con-
tenidos cuando quiere y don-
de quiere. La tecnología es un
transmisor de contenidos.
2. Modelos centrados en el pro-
fesorado. Se orientan más a la
enseñanza que al aprendizaje.
El profesor es el eje y se repro-
duce el esquema presencial
auxiliado por la tecnología.
3. Modelos centrados en el estu-
diante. Se apoyan en al auto
aprendizaje o la auto forma-
ción.
Para estos autores un modelo equilibrado
comprende el medio (la herramienta), el
profesorado y el estudiante. Cada uno tie-
ne un papel fundamental pero no superior.
Este modelo equilibrado utiliza los mejo-
res medios y se actualiza en función del
aprendizaje. Ayuda al estudiante a conver-
tirse en gestor de su aprendizaje y al pro-
fesor en facilitador del mismo. Para que
esto suceda se requiere una metodología
flexible, de calidad y continuidad que facili-
te el aprender a aprender en entornos vir-
tuales caracterizados por la interactividad,
la vinculación de una comunidad virtual de
aprendices y el acceso a materiales de es-
tudio, es decir, una estrecha relación entre
los factores institucionales y los de interac-
ción.
Si se extiende este razonamiento a la so-
ciedad en general, no sólo a la comunidad
cautiva de un salón de clases, también se
puede pensar en aprendices colaborativos
y cooperativos: cualquier empresa, grupo
informal o movimiento social exitoso tiene
la característica similar de educar (se) en
conjunto.
En el modelo que proponen Duart y San-
grá el estudiante lleva un rol protagónico
para lo cual es preciso potenciar los mé-
todos activos en su acción de aprendizaje
mientras que los docentes o gestores de-
sarrollarán, con el material didáctico per-
tinente, métodos inductivos para asegurar
la guía y la orientación en el proceso.
El aprendizaje que resulta consiste en la
adquisición de sentido y significado, en la
revisión, modificación y enriquecimiento
de los esquemas previos y en el estableci-
miento de nuevas conexiones y relaciones
entre ellos.
Las preguntas que guían el proceso de
aprendizaje son:
• ¿Qué pueden comprender los
estudiantes?
• ¿Cuáles son sus conocimientos
previos?
• ¿Es lógica la secuencia de con-
tenidos?
• ¿Se facilitan las herramientas
con el fin de que el estudiante
pueda asimilar el nuevo apren-
dizaje?
• ¿En qué grado aporta novedad
a lo que ya se sabe?
• ¿Es posible dar significado a lo
que se aprende?
• ¿Se plantea su utilidad?
Dado que la situación de aprendizaje de
cada estudiante es distinta, es preciso que
se atienda la diversidad con los recursos
metodológicos que aportan las nuevas tec-
nologías pues permiten compartir y perso-
nalizar el aprendizaje.
Si bien estas ideas soportan un sistema
de aprendizaje, cargan el proceso a uno de
los actores.

28
PARADIGMA XXI
No obstante que los materiales didácticos,
la acción docente y la evaluación continua
son, de acuerdo con los autores citados,
los elementos básicos del modelo descri-
to en las líneas previas, se incorporan tres
elementos complementarios pero no se-
cundarios: la biblioteca virtual, los encuen-
tros presenciales y las relaciones sociales
extraacadémicas; en conjunto, le dan un
marco institucional al proceso de aprendi-
zaje y permiten llevar la escuela a la casa
y a cualquier espacio al que la comunidad
tenga acceso.
Aquí se denota con mayor claridad la nece-
sidad de combinar lo institucional con las
prácticas de interacción y viceversa.
Derivado de lo anterior se propone las si-
guientes etapas para un nuevo espacio de
la práctica docente:
Contextual: Supone que en la organización
se plantea formalmente la necesidad de
comprender a la Educación Distribuida por
Tecnología como un objeto interdisciplina-
rio en el que confluyen aspectos institucio-
nales y de interacción y cuya atmósfera
externa es el diseño de una sociedad de
conocimiento.
En los factores institucionales, como se ha
descrito, el cambio en el modelo educativo
implica cambios institucionales. La univer-
sidad puede ser virtual si sabe ser una rea-
lidad en un medio diferente (Duart y San-
grá, 2000, p. 42), un espacio compartido y
abierto de construcción del conocimiento
que facilite aprendizajes. En esta etapa ini-
cial se trabaja en y por el aprendizaje. No
se presupone la coincidencia entre merca-
do y escuela sino que se demanda como
una extensión de la educación en la casa,
en la calle, en el trabajo. El capital mayor
al que se apuesta es el conocimiento. Si
las instituciones educativas y/ o el mer-
cado se perciben sólo como espacios de
reproducción sin crítica, la tecnología se
convierte en un auxiliar del poder:

29
PARADIGMA XXI
Integradora: Se concibe a la
comunidad de aprendizaje
como una resultante de la
interrelación entre las cate-
gorías institucional, actitud
y sociedad de conocimiento.
El núcleo alrededor del que
se mueven es la comunidad
en un proceso permanente
de enseñanza- aprendizaje.
Aquí ya no se presupone la
coincidencia entre mercado
y escuela sino que se de-
manda como una extensión
de la educación en la casa,
en la calle, en el trabajo:
Dialéctica: Los componentes
institucional y de interacción,
se comprenden en un proce-
so en el que las variaciones
en cualquiera de ellos afecta a
los demás. Supone también un
estadio de madurez en el que
los actores y la institución coin-
ciden y construyen de manera
cotidiana el aprendizaje. Aquí
las diferencias que tienen solu-
ción se resuelven con el diálo-
go comprensivo y cooperativo.
Se puede convivir con las dife-
rencias a través de la toleran-
cia y el respeto por el otro:

30
PARADIGMA XXI
La diferencia con las dos etapas anterio-
res, no es sólo que el modelo es una im-
plicación de éstas sino que supone la
incorporación de los elementos clave de
los factores institucionales (comunidad de
aprendizaje, apertura y tolerancia, acceso
y de los de interacción (construcción con-
junta de aprendizaje, diálogo comprensivo
y comprometido, es decir, cultura y comu-
nicación). La posibilidad de incorporar el
capital intelectual al aprendizaje, a través
de la tecnología, reside en la combinación
armónica de los factores descritos, al inte-
rior del campus universitario, y en la inci-
dencia real en el campo laboral- profesio-
nal en una alianza estratégica y ética entre
universidad y mercado.
Entre el modelo y la realidad
Imagino una práctica docente reveladora,
provocativa, instituyente, incluso guerrille-
ra pero no conformista, oportunista, va-
nidosa o francamente sedimentada en la
teoría de la amargura o en la metodología
del agravio y del lamento. Sin embargo,
aquélla no ha de derivarse de una cauda
de buenas intenciones o códigos de ética:
requiere de la conciencia asertiva del otro,
sobre todo de su reconocimiento y de la ca-
pacidad de convivir en la diferencia.
Hace tiempo encontré en redes sociales
este singular y profético comunicado:
“En aquel tiempo subió Jesús a la
montaña seguido por la multitud y,
sentándose sobre una gran piedra
dejó que sus discípulos y seguidores
se le acercaran. Después, tomando
la palabra les enseñó diciendo: En
verdad os digo que serán bienaven-
turados los pobres de espíritu, por-
que de ellos será el Reino de los Cie-
los. Bienaventurados los que tienen
hambre y sed de justicia porque ellos
serán saciados. Bienaventurados los
misericordiosos porque ellos… Pedro
interrumpió: ¿Tenemos que apren-
der eso de memoria? Andrés dijo:
¿Tenemos que pasarlo a la carpeta?
Santiago preguntó: ¿Nos va a evaluar
con eso? Felipe se lamentó: ¡No traje
el papiro borrador! Bartolomé inqui-
rió: ¿Tenemos que tomar apuntes?
Juan levantó la mano: ¿Me das per-
miso para ir al baño? Judas exclamó:
¿Para qué sirve todo esto? Tomás se
inquietó: ¿Hay fórmulas, resolvere-
mos problemas? Tadeo clamó: ¡Pero,
por qué no nos das la guía y ya está!
Mateo se quejó: ¡No entendí nada,
nadie entendió nada! Uno de los fa-
riseos ahí presentes que nunca ha-
bía estado frente a una multitud, ni
enseñado nada, tomó la palabra y se
dirigió a él diciendo: ¿Dónde está tu
planificación?. ¿Cuál es la nomencla-
tura de tu proyecto áulico en esta in-
tervención didáctica mediatizada? ¿Y
tu base diagnóstica? ¿Y tu auto-eva-
luación institucional? ¿Cuáles son
tus expectativas de logros? ¿Tiendes
al abordaje del área en forma globali-
zada, que permita el acceso a la sig-
nificación de los contextos, teniendo
en cuenta la bipolaridad de la trans-
misión? ¿Cuáles son tus estrategias
conducentes al rescate de los sabe-
res previos? ¿Responden éstos a los
intereses y necesidades del grupo
para asegurar la significatividad del
proceso de enseñanza y aprendizaje?
¿Has incluido actividades integrado-
ras con fundamento epistemológico
productivo? ¿Y los espacios alternati-
vos de las problemáticas curriculares
generales? ¿Has propiciado espacios
de encuentro para coordinar accio-
nes transversales y longitudinales
que fomenten los vínculos operativos
y cooperativos de las áreas concomi-
tantes? ¿Cuáles son los contenidos
conceptuales, procedimentales y ac-
titudinales que responden a los sus-
tentos lógico, praxeológico y metodo-
lógico constituidos por los núcleos
generativos disciplinarios, transdis-
ciplinarios, interdisciplinarios y me-
tadisciplinarios? Caifás, el peor de
todos, le dijo a Jesús: Después de
las instancias compensatorias de di-

31
PARADIGMA XXI
ciembre, marzo y julio, me reservo el
derecho de promover directamente a
tus discípulos para que al Rey no le
fallen las encuestas de evaluación de
calidad ni se le caigan los porcenta-
jes de rendimiento. Serás notificado
oportunamente por la vía que corres-
ponde. ¡Ojo con aplazar a alguno! Re-
cuerda que aún eres interino y que
no presentaste la declaración jurada
de incompatibilidad. …y por eso, Je-
sús pidió la jubilación anticipada a
los treinta y tres años de edad (creo
que en la primera opción del ISSSTE).
Parábola del pedagogo (s/f comuni-
cación personal)”
Como se señala al principio, el papel del
docente ha cambiado mucho más en el
discurso que en la práctica Braslavsky
(1999), Eggen (1999), Frade (2009 y Pe-
rrenoud (2004), entre otr@s, han plantea-
do diversas posibilidades para un nuevo
ejercicio docente y esto lleva, efectivamen-
te, a fortalecer el marco teórico pero no ne-
cesariamente el práctico.
Desde los tiempos de Sócrates y Platón,
aprender por cuenta propia ha sido el eje
rector de la educación. Sin embargo, la his-
toria se ha escrito de forma diferente: la
mayoría de las veces se deposita en el pro-
fesor la responsabilidad de que el alumno
aprenda y con ello el éxito o el fracaso de-
pende de las habilidades o inhabilidades
del docente. Esto hace suponer que si hay
buenos mentores habrá buenos estudian-
tes. ¿Cómo explicar, entonces, que aun
bajo la guía de excelentes profesores haya
pésimos resultados, o bien, que aún bajo
la perdición de pésimos maestros haya ex-
celentes aprendices?
La respuesta es sencilla: aprendemos,
unos y otros, de forma significativa, cuan-
do estamos dispuestos a hacerlo de forma
tal que el conocimiento nos permita crecer
personal y profesionalmente. ¿Cómo ha-
cerlo? Cuestionando la realidad a través
de preguntas que nos lleven a encontrar
respuestas y concentrados en identificar y
corregir los errores desde el reconocimien-
to de quiénes somos y el respeto al ser de
otros. Entrampados en la meta de concluir
el programa perdemos de vista el trayecto.
La nueva docencia tendría que ir a las raí-
ces sembradas en el pensamiento clásico
y cosechadas por Freire: Nadie educa a na-
die -nadie se educa a sí mismo- los hom-
bres se educan entre sí con la mediación
del mundo. Reproducido el 110915 de:
http://www.ensayistas.org/critica/libe-
racion/varios/freire.pdf Así, el actor cog-
noscente no ha de soportar la losa impla-
cable de ser responsable más que de su
propio aprendizaje: el éxito o el fracaso es
responsabilidad de cada actor y depende
de la forma en que cada cual enfrente el
espectro, difuso y complejo, llamado rea-
lidad. Para cada participante los demás
constituimos su red de ayuda y esto nos
convierte en una comunidad solidaria pero
limitada: el aprendizaje del otro es la fron-
tera y, como se ha establecido, él decide
como transita hacia ella.
Referencias
Braslavsky, C. (1999). Bases, orientacio-
nes y criterios para el diseño de progra-
mas de formación de profesores. Internet:
http//oei.gov.co.htlm Consultado: 22 de
septiembre 2012.
Crozier y Friedberg (1990). El actor y el
Sistema. México: Alianza editorial
Duart, J. M. y Sangrá A. (2000). Aprender
en la virtualidad. Barcelona: Gedisa
Eggen, P. & Kauchak, D. (1999). Estrate-
gias docentes. México: Fondo de Cultura
Económica
Frade L. (2009), Desarrollo de competen-
cias en educación: desde preescolar hasta
bachillerato, México: Inteligencia educati-
va.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas compe-
tencias para enseñar. Madrid: Graó

32
PARADIGMA XXI
Los buenos maestros hacen que sus estu-
diantes compartan los procesos y resulta-
dos de las actividades de aprendizajes que
se realizan en el salón de clases, tanto sea
ésta un aula presencial como virtual. Com-
partir lo que se está aprendiendo con otro
en el aula, presencial o virtual contribuye
decisivamente a aprender y hacerlo bien
entre otras cosas por la perdurabilidad del
aprendizaje.
Recordemos que desde la antiguedad se
ha reconocido que “el mejor maestro de
un niño es otro niño” por la cercanía de las
experiencias vividas, los referentes que po-
seen, y el vocabulario entre otros factores
así como el reto que constituye para cada
uno su aprendizaje dada la presencia del
otro igual. Pero para lograr lo anterior, que
“un niño sea el mejor maestro de otro niño”
es necesario que en las aulas se emplee
un método activo, participativo y de cons-
trucción social del conocimiento que entre
otras funciones didácticas cumplimente la
interacción social que permita el desarrollo
de la interdependencia entre iguales para
aprender. Te proponemos al respecto el
método ELI.
Las investigaciones realizadas en pos de
validar el método ELI han demostrado que
cuando los estudiantes comparten los pro-
cesos y resultados de las actividades de
aprendizajes los conocimientos adquiridos
así como las habilidades incorporadas tie-
nen mayor permanencia en el tiempo tanto
a los 60, 90 como 120 días después de la
lección en que aprendieron los temas obje-
to de investigación en comparación con los
que muestran los estudiantes similares de
los grupos controles.
RAMON F. FERREIRO
Ph.D. / Nova Southeatern University, USA.
Pedagogo cubano residente en los Estados Unidos
de Norteamérica especializado en la formación de
maestros y capacitadores.
Director de la Facultad de Pedagogía, fundador de la
Facultad de Superación de Profesores así como, Di-
rector fundador del Proyecto Argos para el desarrollo
de la Inteligencia, la Creatividad y el Talento en su
país natal. Director de Centros de Desarrollo Acadé-
mico, Innovación Educativa y de Educación a Distan-
cia en universidades mexicanas.
Obtuvo el Premio Nacional de Investigación Científi-
ca y es Miembro Titular del Consejo Superior de la
Academia de Ciencias de Cuba. Tiene Entre sus in-
vestigaciones están: El Proyecto Meñique , El Progra-
ma Pigmalión y El Programa Magíster. Fundador de
la Revista Electrónica ONTEANQUI (1996). Miembro
actual del Comité Editorial de la Revista Complutense
de Educación, y de la Revista Apertura de Innovación
Educativa de la Universidad Virtual de la Universidad
de Guadalajara, México.
Ha publicado 12 Libros entre los cuales está su
trilogía sobre Aprendizaje Cooperativo: ABC DEL
APRENDIZAJE COOPERATIVO, ESTRATEGIAS DIDAC-
TICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO y NUEVAS
ALTERNATIVAS PARA APRENDER Y ENSEÑAR. Tiene
además importantes contribuciones en obras como
la Enciclopedia de Creatividad.
Ha realizado programas de Televisión Educativa para
el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Edu-
cativa (ILCE); para el Canal Cl@se de Venezuela, así
como para la televisión abierta.
Actualmente, es Program Professor y Regional Liai-
son for Latin America de Fischler School of Education
and Human Services de Nova Southeastern Univer-
sity (NSU) en la Florida, USA. y Presidente de la Red
Latinoamericana Talento.
Entre sus últimas iniciativas en Nova Southeastern
Universtity están: La Nova Cl@se, Nova Educ@ Más
Allá del Salón de Clase: Los Nuevos Ambientes de
Aprendizajes y Liderazgo Educativo
Al frente de la Red Latinoamericana Talento ha di-
rigido: Nueve congresos internacionales EDUCACION
PARA EL TALENTO, Tres RALLY DE CREATIVIDAD , y
un sin número de COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
‘MAESTROS AYUDANDO A MAESTROS”,
¡QUÉ

33
PARADIGMA XXI
La función didáctica de la “interacciones
sociales” consiste en lograr que duran-
te el desarrollo de una lección, en clase,
los miembros del grupo compartan lo que
están aprendiendo y que las relaciones
que se establezcan permitan no tan solo
interacciones sino una interdependencia
social positiva que hace que la tarea no
salga si cada uno no aporta su parte a la
realización de la misma (Aprendizaje Coo-
perativo).
Para ello se requiere el empleo de determi-
nadas estrategias de enseñanza propias
de este momento de la lección al cual el
método ELI identifica como momento I (le-
tra “i” de interacción, de interdependen-
cia).
Las estrategias del momento de interde-
pendencia (momento I) seleccionada por
el profesor debe hacer posible que los es-
tudiantes aprenden unos de otros y se ayu-
dan mutuamente para la realización de la
actividad que bien puede ser la solución de
un problema, la toma de una decisión, el
desarrollo de un proyecto o bien la búsque-
da de “un tesoro” y dar entre todos como
pequeño equipo evidencias de un buen ni-
vel de realización de la tarea.
Si bien es cierto lo que J. Piaget nos apun-
tó sobre la necesidad de que el sujeto que
aprende algo se “confronte” directamente
con el objeto de conocimiento (interacti-
vidad), también es cierto que se requiere
como bien nos planteó L. S. Vigotsky el in-
tercambio de percepciones y sentimientos
entre los sujetos que aprenden sobre el ob-
jeto de conocimiento (interacciones).
La verdadera participación, la que además
de producir determinado aprendizaje per-
mite el crecimiento humano, es aquella
que contempla tanto momentos de interac-
tividad (momento PI del método ELI) como
momentos de interrelaciones sociales (mo-
mento I del método ELI).
David y Roger Johnson de la Universidad
de Minnesota, han distinguido tres formas
básicas de relacionarse los sujetos para
aprender: la dependencia, la independen-
cia y la interdependencia y nos han con-
vencidos de las múltiples bondades de esta
última, la interdependencia social, para el
aprendizaje escolar conformando equipos
pequeños de trabajo cooperativos.
Por supuesto que las otras formas de re-
lacionarse los estudiantes para aprender
también tienen sus bondades, incluso la
competencia, si sabemos emplearlas ade-
cuadamente y en aras siempre de objeti-
vos educativos que las justifiquen dado los
conocimientos y habilidades y sobre todo
valores que reportan.
“Ni todo el tiempo los estudiantes escu-
chando o respondiendo preguntas del pro-
fesor, ni trabajando en solitario, ni tampoco
todo el tiempo en equipo”. El verdadero tra-
bajo en equipo, el que reporta crecimiento
COMPARTAN!
Compartir lo que se
está aprendiendo ...
contribuye
decisivamente a
aprender y hacerlo bien
entre otras cosas por
la perdurabilidad del
aprendizaje.

34
PARADIGMA XXI
integral, se logra mediante la participación
del trabajo en equipo cooperativo que exi-
ja del esfuerzo individual bien antes o bien
antes y después, y de compartir con otros
en un instante determinado procesos y re-
sultados.
Cuando los profesores me preguntan cómo
hacer posible en sus condiciones habitua-
les de trabajo profesional que sus estu-
diantes compartan les sugiero la adopción
del método constructivista ELI de aprendi-
zaje cooperativo que contempla la necesi-
dad del cumplimiento de siete funciones
didácticas básicas, probadas experimen-
talmente, que son necesarias para hacer
posible que los estudiantes aprendan y lo
hagan bien.
No basta por trascendente que sea el
cumplimiento por ejemplo, de la función
de interdependencia social. Es necesario
cumplir las otras dado que las funciones
aunque cada una cumple un papel deter-
minado en pos de que el alumno aprenda,
todas se interrelacionan y crean una siner-
gia funcional que potencializa la razón de
ser de la función en cuestión.
Un ejemplo: el cumplimiento de la función
de interdependencia aislada, por si sola,
sin cumplir otras como la de procesamien-
to de la información (recordemos la nece-
sidad del esfuerzo individual para poder
aportar al equipo), o bien la de activación
(la estimulación neuro psicológica y la cri-
sis (conflicto) cognitivo afectiva que nos
moviliza la estructuras bases del aprendi-
zaje), o la orientación (para conocer dónde
y cómo llegar), o simplemente la recapitu-
lación (que retoma, repasa e integra las
partes del todo).
Espero haberlos convencidos de la necesi-
dad de que nuestros estudiantes compar-
tan entre sí de modo organizado y median-
te la aplicación de estrategias didácticas,
los procesos y resultados de sus aprendi-
zajes y que ese intercambio además del
conocimiento o la habilidad puntual obje-
to de la lección les reporte la apropiación
de toda una serie de rasgos de comporta-
miento valiosos.
Por último algunas preguntas para que
busquen y compartan sus respuestas con
otros colegas amigos.
• ¿Basta con orientar a los estu-
diantes que platiquen entre si
para decir que cumplimos la fun-
ción de la interdependencia?
• ¿En qué tiempo del desarrollo
de la lección situamos el cumpli-
miento de esta función didáctica,
es decir el trabajo en pequeños
equipo, al principio, a mediado o
al final de la lección?
• Basta con formar pequeños equi-
pos en el aula para que haya in-
terdependencia social?
• ¿Cómo formar los equipos?
• ¿De qué tamaño, número de
miembros, debe ser un equipo?
• ¿Cuán pequeño o cuán grande
puede ser un equipo cooperati-
vo?
Elabora tu respuesta y compártela conmi-
go a:
ferreiro@metodoeli.com escribiendo en el
asunto del mensaje: DIDACTICA 3.0 y da-
nos tu datos: nombre, escuela o colegio,
región, país.
Fuente: Ferreiro, R. (2012). Cómo ser me-
jor maestro. El método ELI. México: Trillas.
...cuando los
estudiantes comparten
los procesos y
resultados de las
actividades de
aprendizajes los
conocimientos
adquiridos así como
las habilidades
incorporadas tienen
mayor permanencia

36
PARADIGMA XXI
INTRODUCCION
Este documento tiene como finalidad pre-
sentar a los educadores, investigadores y
académicos interesados, el planteamiento
de un problema, que busca identificar los
niveles de desarrollo de las Habilidades
Básicas de los Directivos de instituciones
educativas y la repercusión que tienen es-
tas en la calidad del servicio que se ofrece.
Si bien la función directiva se desempeña
en diferentes escenarios como lo empresa-
rial, lo político, entre otros, en esta revisión
se visualizó como principales actores a los
directivos de instituciones educativas.
Al identificar el nivel de habilidades direc-
tivas se reconocerá por ende las necesida-
des de formación, que al ser detectadas
permitirían tomar decisiones pertinentes
orientadas a la participación de los direc-
tivos en los programas de formación, para
propiciar el desarrollo de sistemas edu-
cativos eficientes y de calidad, en donde
cada participante asumirá una disposición
abierta al cambio, así como el deseo por
profesionalizarse, capacitarse y progresar.
El reconocimiento formal de los niveles de
desarrollo de las habilidades básicas de
los directivos, representa la posibilidad de
fortalecer la plataforma de herramientas
y capacidades, que den sustento al des-
empeño eficaz de las tareas profesiona-
les directivas, tales como la organización,
planeación, trabajo en equipo, solución de
problemas, actividades innovadoras, entre
otros.
Roxana del Carmen Reyes Franco
Realizó funciones de docente frente a
grupo 15 años. Fue Asesor técnico 10
años y Directivo de Jardín de Niños
en turno vespertino. Actualmente es
Supervisora de zona Preescolar Tlal-
nepantla oriente (San Juanico).
Realizó estudios en la Normal Básica
en preescolar, Licenciatura en educa-
ción, Maestría en Ciencias, Doctoran-
te en educación.
Cuenta con dos certificaciones: coa-
ching, PNL. Una Especialidad y diplo-
mados en habilidades directivas.
Ha impartido cursos de actualización
a docentes y directivos de los diferen-
tes niveles educativos.
DESARROLLO DE
EN INSTITUCIONES

37
PARADIGMA XXI
Si bien es un texto en donde el tema cen-
tral es el director, el lector siendo este di-
rector o no, tiene la invitación a que reali-
ce una auto evaluación de las habilidades
que considera tiene en un dominio óptimo
y cuales requiere desarrollar, ya que en di-
ferentes escenarios de la vida profesional
o personal todos desempeñamos en algún
momento un roll directivo.
“La educación es valiosa y válida, pero
también es un acto de coraje, Un paso
al frente de la valentía humana”.Savater
(2003) (p.13)
¿QUÉ ES SER DIRECTOR?
Antes de iniciar con el tema de las habilida-
des, es conveniente retomar primeramen-
te la definición de lo que se entiende por
director.
El director es quien dirige, quien realiza la
función de dirección. “La palabra dirección
proviene del latín directio que significa ac-
ción y efecto de dirigir y también como con-
junto de personas encargadas de dirigir
una sociedad, un establecimiento (Diccio-
nario de la Lengua Española, 2004).
Reyes, señala que la dirección es aquel
elemento de la administración en el que
se logra la realización efectiva de todo lo
planeado por medio de la autoridad del ad-
ministrador, ejercida a base de decisiones,
ya sea tomadas directamente o delegando
dicha autoridad y se vigila de manera si-
multánea que se cumplan en forma ade-
cuada todas las ordenes emitidas (Reyes,
1999: 384).
Por otro lado, Parker Follet (citado por Re-
yes y Porter, 2003) define a la dirección
como “El arte de conseguir que la gente
haga las cosas”. (p.23). al definir como
un arte la función directiva, entonces su
realización quizás implica ciertas virtudes,
disposiciones y habilidades propias de un
creador, un artista, y no solo las que debe
tener quien está formado para seguir las
reglas establecidas.
Montaner (1998) menciona que quien en-
carna la función de dirección es el director,
es decir la persona que “Asume la respon-
sabilidad de facilitar que el conjunto de
personas que forman la empresa alcancen
de forma satisfactoria los objetivos esta-
blecidos”. (p.13)
ANTECEDENTES
En la corriente de la formación y capacita-
ción por competencias, la mayoría de los
países en el mundo, principalmente los
que integran la OCDE (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico) se
están ocupando por desarrollar mecanis-
mos educativos que les permitan mejorar
las competencias básicas también son re-
HABILIDADES DIRECTIVAS
EDUCATIVAS
“La educación es valiosa
y válida, pero también es un
acto de coraje.
Un paso al frente
de la valentía humana”.
Savater

38
PARADIGMA XXI
feridas como clave, genéricas, transversa-
les y blandas, entre otras. Éstas incluyen
los conocimientos, capacidades y habilida-
des fundamentales que requieren hoy en
día las personas, las organizaciones y las
sociedades, para su adecuado funciona-
miento social y económico.
Las competencias básicas, integradas a
las laborales o profesionales, definen el
perfil de competencias individuales que las
personas adultas incluidos los directivos,
formarán a lo largo de su vida. Por ello, re-
visten una enorme importancia en materia
de política educativa para que tanto las
instituciones públicas como las privadas
en México, diseñen sus modelos educati-
vos.
Estas competencias también son funda-
mentales para que los individuos interac-
túen pertinentemente en el ámbito social,
como ciudadanos responsables y partici-
pativos que garanticen el desarrollo soste-
nible.
En el contexto laboral, permiten ser reco-
nocidos como recursos humanos adecua-
dos, administrados en competencias y en
permanente capacitación y finalmente, en
la dimensión individual, favorecen el de-
sarrollo de la personalidad y la empleabi-
lidad, haciendo referencia a esta como la
capacidad de las personas, de disfrutar
de un empleo al disponer de aptitudes y
actitudes derivadas de la mezcla de un cu-
rrículo brillante y de cualidades personales
para el trabajo en equipo o el liderazgo; es
decir, que la persona cuenta con las posibi-
lidades para encontrar empleo y amoldar-
se a un mercado de trabajo en continuo
cambio. (Saint & Mezard, 1999).
Este perfil no sólo hace referencia al de-
sarrollo profesional del sujeto, sino que
describe al actor social, a la persona indivi-
dual, que se desarrolla en y para actuar al
interior de una comunidad culturalmente
identificada.
Tener conciencia del perfil
de competencias con el que
cada uno cuenta, es muy im-
portante ... de ello depende
el esfuerzo que los individuos
realizan para favorecer su de-
sarrollo personal, profesional,
social y cultural.

39
PARADIGMA XXI
Tener conciencia del perfil de competen-
cias con el que cada uno cuenta, es muy
importante en las sociedades actuales ya
que de ello depende el esfuerzo que los
individuos realizan para favorecer su desa-
rrollo personal, profesional, social y cultu-
ral.
A nivel laboral, las organizaciones han
comenzado a aplicar la administración
del factor humano (Quezada & Martínez,
2003) bajo el enfoque de competencias,
tomando en cuenta la necesidad de ade-
cuar el perfil de los trabajadores al reque-
rido para el mejor desempeño en los em-
pleos.
A partir de este enfoque en el que el crite-
rio de empleabilidad orienta las acciones
educativas, se establecen estándares na-
cionales e internacionales, desde donde a
cada perfil de competencias individuales
directivas, corresponde un nivel de cualifi-
cación profesional reconocido.
Cuando nos referimos a la calidad de la
educación en nuestro país, hay que reco-
nocer el papel fundamental que desem-
peñan los directivos, en función de su rol
como líderes, encargados de coordinar la
colectividad del cumplimiento de la misión
educativa; ya que la función directiva está
comprometida con tareas como la gestión
educativa que involucra las etapas de di-
seño, implementación, ejecución y evalua-
ción; no podemos subestimar la necesidad
de que ellos desarrollen al máximo las
competencias básicas que sirven de apoyo
al cumplimiento de esas tareas.
En México el Sistema de Normalización y
Evaluación de Competencias Claves a lo
largo de la vida (2005), se ocupa de la se-
lección de las competencias básicas que
requiere este país, para que los diferen-
tes actores socioeconómicos, incluidos los
sectores educativo, laboral y social, se in-
corporen a procesos de formación que les
permitan desarrollar competencias bási-
cas acreditadas, para incorporarse de ma-
nera pertinente en la sociedad en la que
operan.
Las competencias básicas acreditadas
para nuestro país fueron determinadas a
partir de un análisis cuidadoso de algunos
estudios previos que a nivel internacional
se han realizado para dar respuestas per-
tinentes a las necesidades de la sociedad
del conocimiento.
La selección de las competencias se realizó
mediante un procedimiento científico que
incluyó las etapas de análisis de alternati-
vas estructuradas, elaboración de normas
de competencias en México, validación de
las normas de competencias básicas y fi-
nalmente la integración de las competen-
cias básicas al catálogo nacional.
Las competencias básicas (aquéllas que
no son profesionales y que influyen en el
desempeño) derivadas del estudio compa-
rativo (entre los catálogos del Reino Unido,
Suiza, Unión Europea y el Estudio de Análi-
sis Ocupacional para México) son siete:
1. Comunicar en la lengua materna.
2. Comunicar en idiomas extranjeros.
3. Aplicar números y símbolos.
4. Aplicar las tecnologías de la informa-
ción y comunicación (TIC).
5. Aprender a aprender.
6. Resolver problemas.
7. Trabajar en equipo.
Estas competencias cubren tres campos
de conocimiento del proyecto PISA: lectura,
matemáticas y resolución de problemas.
Así como la competencia de pensamiento
científico: matemáticas e informática (TIC).
Las habilidades directivas que se requie-
ren, están dentro de estas competencias
ya que resultan de una combinación en-
riquecida por los conocimientos y la expe-
riencia humana ubicada en un contexto
socio-histórico en donde se lleva a cabo la
acción pedagógica.
Hay que reconocer
el papel fundamental
que desempeñan los directivos,
en función de su rol
como líderes, encargados
de coordinar la colectividad
del cumplimiento
de la misión educativa

40
PARADIGMA XXI
EVALUACIÓN DE HABILIDADES
DIRECTIVAS
Una de las investigadoras que ha aportado
al estudio de la calidad en las escuelas
es Sylvia Schmelkes (2000) menciona que
“La calidad exige buen liderazgo” (p.65)
Sylvia Schmelker reconoce que hay diver-
sos problemas que determinan el bajo
nivel de calidad en las escuelas y uno de
estos es que el liderazgo escolar se ha de-
bilitado.
Esto lleva a la primicia de que evaluar no
es un lujo o una opción, es una necesidad.
Define el concepto de evaluación como:
“La evaluación permite señalar las me-
diaciones necesarias para mejorar” Sch-
melkes (2013)
Por lo tanto el realizar un ejercicio de eva-
luación educativa sobre las habilidades
básicas de los directivos, es considerado
fundamental para abordar los retos: aca-
démico, laboral y cotidiano.
Este enfoque define a las habilidades como
la capacidad de realización situada y afec-
tada por y en el contexto en el que el sujeto
se desenvuelve. (Bogoya & Cols, 2000)
La evaluación directiva, forma parte de un
proceso sistémico y permanente de cons-
trucción y acompañamiento que permita a
las instituciones educativas, orientar sus
acciones hacia indicadores más pertinen-
tes y congruentes; que den cuenta de pro-
cesos educativos de calidad.
La evaluación como herramienta es auxi-
liar para la orientación del proceso integral
de profesionalización, busca un cambio de
enfoque en el trabajo cotidiano de los di-
rectivos.
Llevar a cabo una evaluación como diag-
nóstico del nivel de desarrollo de las ha-
bilidades básicas desarrolladas por los
profesores, sólo es posible a partir de una
actitud activa de éstos con respecto a su
formación profesional y a la concientiza-
ción de la necesidad de mejorar el servicio
que se otorga.
PROPÓSITOS DE EVALUACIÓN
DE HABILIDADES DIRECTIVAS
El primero es institucional: refiriéndose
este, a la revisión de resultados que se
están presentando en el plantel en donde
se le otorga el papel de líder en el cumpli-
miento de la misión y visión, identificando
las potencialidades y necesidades que pre-
sentan y que al ser atendidas darán paso
a mejorar la calidad de servicio del plantel
a su cargo.
El segundo es referente a la profesionaliza-
ción: ya que el directivo identificará cuales
es su realidad en el nivel de preparación
que ha tenido hasta el momento y que re-
quiere aprender, encontrando de manera
conjunta posibilidades individuales y/o co-
lectivas de fortalecimiento al desarrollo de
habilidades profesionales y pedagógicas.
El tercero es más dirigido al SER: la función
directiva la llevan a cabo personas no ma-
quinas, esto da un parámetro de comple-
jidad, ya que hay que desarrollar habilida-
des propias de un ser humano en continuo
movimiento, con intereses, necesidades y
emociones.
La función directiva, no se puede transfor-
mar de la noche a la mañana, es todo un
sistema que hay que revisar, delimitar y de-
finir desde, que se tiene y que se requiere,
empezando por reconocer que se trabaja
con individuos que trabajan con otros in-
dividuos.
La evaluación de las habilidades básicas
de los directivos obedece al compromiso
que éstos tienen con la organización admi-
nistrativa, técnica y pedagógica del plantel
a su cargo, así como la responsabilidad con
“La calidad exige buen liderazgo”
SIlvia Schmelkes (2000)

41
PARADIGMA XXI
docentes, padres de familia y alumnos, ya
que al fortalecer sus habilidades favorece-
rá las experiencias de aprendizaje en los
alumnos.
Lo anterior es posible cuando se asume
que la formación para enfrentar los retos
de la sociedad educativa, implica favore-
cer en los individuos un grado aceptable,
reconocido y de comprensión aplicada de
contenidos básicos para conformar una
mentalidad científica (De Ibarrola, 2005),
se presenta en tres dimensiones:
• Contenido o estructura conceptual.
• Procesos para un desempeño efi-
ciente en la solución de problemas.
• Capacidad de razonamiento científi-
co aplicado a la detec-
ción de necesidades,
planteamiento de pro-
blemas matemáticos,
científicos y de otra ín-
dole; así como de su
solución.
Las dimensiones de com-
prensión para cada área de
conocimiento a considerar
son contexto, proceso, situa-
ción y los siguientes repre-
sentan los conceptos que se
acercan a estas decisiones:
familiaridad abstracta, habi-
lidad específica y aplicación
concreta.
En consideración de lo ante-
rior podemos establecer que
las interacciones humanas
en general y los procesos
comunicativos en particular,
derivados de la cultura glo-
bal, exigen que las personas
adquieran conocimientos y
desarrollen competencias
cognitivas, técnicas, comunicativas y so-
ciales que les permitan participar en la co-
munidad del conocimiento para ser prota-
gonistas de su propio destino. (Delgadillo,
2005)
Es importante señalar que cada una de
las competencias básicas comprende las
distintas capacidades y habilidades que
los directivos requieren desarrollar, a par-
tir de todos los ámbitos académicos de la
institución y estas propicien el análisis, la
síntesis, la abstracción y la generalización.
Capacidades cognitivas integradas al desa-
rrollo de competencias comunicativas en
todas sus dimensiones (escuchar, hablar,
leer, escribir); así como el desarrollo del
las interacciones humanas y los procesos comunicativos, de-
rivados de la cultura global, exigen ... conocimientos y compe-
tencias cognitivas, técnicas, comunicativas y sociales que les
permitan participar en la comunidad del conocimiento para ser
protagonistas de su propio destino.

Paradigma 8 may2016

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