Prolecs 6 caract_extens

II Colección Breviarios
Universidad Nacional Abierta
Breviario 6
El carácter extensionista del Prolecs-UNA
Una mirada desde la construcción
y socialización del conocimiento
Teresita Pérez de Maza
Serie: Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes
Caracas, 2016

Universidad Nacional Abierta
Apartado Postal 2096
Caracas 1010 A, Carmelitas, Venezuela
Copyright © UNA 2016
Consejo Superior
ISBN: 978-980-236-743-6 Profa. Isaly Matheus
Depósito legal: lfi1352016370811 Presidenta
Primera edición, junio 2016 Consejo Directivo
Dr. Manuel Castro Pereira
Rector
Dr. Néstor Leal Ortiz
Vicerrector Académico
Dr. Arnaldo Escalona Peñuela
Vicerrector Administrativo
Profa. Arelis Coromoto Saavedra
Secretaria
Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta
Ediciones del Vicerrectorado Académico
Serie: Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes
Coordinación: María de los Ángeles Martín
Breviario6: El carácter extensionista del Prolecs-UNA.
Una mirada desde la construcción y socialización del conocimiento
Autora: Teresita Pérez de Maza
Lector académico: Luis Eduardo Leal Chacón
Diseño de la portada: Rosa Belén Pérez Olivares
Pérez de Maza, Teresita
El carácter extensionista del Prolecs-UNA. Una mirada desde
la construcción y socialización del conocimiento/ Teresita Pérez
de Maza. - -- Caracas: UNA, Ediciones del Vicerrectorado
Académico, 2016.
47 h.: il. ; 28 cm. –[Archivo Computador, 555 KB] (Colección
Breviarios de la Universidad Nacional Abierta; Serie: Lectura y
escritura a distancia para niños y jóvenes ; 6)
ISBN: 978-980-236-743-6
1. Alfabetización. 2. Lectura y Escritura 3. Educación a distancia --
Universidad Nacional Abierta. I. Universidad Nacional Abierta,
Vicerrectorado Académico
e– No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.
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Múltiples

CONTENIDO
PRESENTACIÓN
CONSIDERACIONES PRELIMINARES
6
14
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO SOCIAL EN Y A PARTIR DE
PROGRAMAS Y PROYECTOS EXTENSIONISTAS
16
El foco de los programas y proyectos extensionistas 20
EL PUNTO DE PARTIDA DEL PROLECS_UNA: LA ACCIÓN
ALFABETIZADORA DE LA UNIVERSIDAD
24
LOS RASGOS QUE DEFINEN EL CARÁCTER EXTENSIONISTA DEL PROLECS-
UNA
26
El elemento disparador: las necesidades sentidas 27
El modelo del PROLECS abierto al entorno 28
La participación del entorno familiar 33
EL PUNTO DE LLEGADA DEL PROLECS-UNA: LA SOCIALIZACIÓN DEL
CONOCIMIENTO
37
Una muestra: la participación en el II Recital Abierto de Poesía 39
REFLEXIÓN FINAL 42
REFERENCIAS 43

La autora
Pérez de Maza, Teresita
Miembro del personal académico ordinario, con categoría de titular, de la
Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela. Doctora en Innovación
Curricular e Institucional de la Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED) de España. Magister en Educación Superior de la Universidad José María
Vargas (UJMV) de Venezuela. Especialista en Ciencias de la Educación de la
Universidad José María Vargas (UJMV) de Venezuela. Licenciada en Educación-
mención Biología de la Universidad de Los Andes (ULA) de Venezuela.
Desempeño Profesional en el Sector Ciencia y Tecnología (CONICIT: 1978-1995).
Ex coordinadora del Subprograma de Extensión Universitaria de la Universidad
Nacional Abierta. Asesora Permanente del Núcleo de Autoridades de Extensión
Universitaria de las Universidades Venezolanas (2007 al presente). Coordinadora
del Grupo de Investigación en Extensión Universitaria (GINEx). Premio Anual UNA
en la categoría Material Instruccional escrito, modalidad texto completo (2005).
Investigadora Nivel I. Programa de Estimulo al Investigador (2012-2015). Con
diversas publicaciones en el área de la extensión universitaria y la educación a
distancia. Coautora del libro La Rueda de Negociación Tecnológica, un
mecanismo de vinculación (Conicit, 1991). Autora del libro Caracterización de
los Vínculos de la Extensión Universitaria con las Carreras de Educación Integral
de la UNA (IPASME, 2007).Coordinadora del proyecto editorial Breviarios de la
Universidad Nacional Abierta (2012-2014). Coautora de los breviarios:
Alfabetización Visual. UNA perspectiva integral: El PEV y Alfabetización Visual y
Ambiental. Un encuentro desde la praxis del Servicio Comunitario.
Áreas de investigación y de interés: extensión universitaria, educación a distancia,
desarrollo comunitario, acción social, educación visual.
Correo electrónico: teresita_maza@hotmail.com, tereremazauna@gmail.com,
teresitamaza@yahoo.com.mx

El carácter extensionista del PROLECS-UNA
Breviario 6. Serie: Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes 6
PRESENTACIÓN
En la segunda Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta (UNA),
se definen y describen las bases del Programa a Distancia de Lectura y Escritura
para los niños de la UNA (PROLES-UNA), a través de seis títulos que conforman la
serie Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes, con la intención de
sistematizar, fundamentar y socializar el trabajo que tiene 14 años de desarrollo en
el contexto alfabetizador de la UNA.
Al igual que en la producción de la I Colección de Breviarios, en esta segunda
experiencia editorial, sus autores en total acuerdo con Padrón (2014) consideran
que
El más inmediato sentido que subyace a todas estas colecciones
de breviarios tiene que ver, pues, con la idea de sistematizar y
someter a crítica colectiva lo que hemos estado haciendo y lo
que hemos estado aprendiendo. El registro sistematizado, el
intercambio, la difusión y la puesta al descubierto tanto de los
errores como de lo que parece válido en nuestra vida
académica diaria podría ser una importante clave para el
progreso institucional y el crecimiento individual (p.9).
Concretar esta segunda colección de breviarios significó revisar nuevamente
en la UNA el complejo tema de la alfabetización, como denominador común de
los títulos que integran toda la serie, lo que pone en evidencia que el PROLES-UNA
representa un proceso concreto de alfabetización que subyace en la realidad
cotidiana de la universidad, contextualizado en su modelo peculiar de la
Educación a Distancia, y en respuesta a necesidades sentidas de la comunidad,
en el marco de sus principios de democratización e inclusión.
En un breve recorrido por el tema de la alfabetización, resulta necesario
evocar las resignificaciones de este término, para situarnos en la perspectiva de la
alfabetización integral1, término acuñado en la UNA durante la producción de la I
1
Padrón (2013) en el descifrar de la “Alfabetización Integral” revela que no se trata de un único
camino para gestionar la interacción comunicacional, sino de varias posibilidades de combinación
(…) De acuerdo con este autor eso de “integral” remite a interrelaciones y cruces, a redes
estratégicas. A partir de estos aportes, en la I Colección Breviarios UNA, serie Prácticas de
Alfabetización en la UNA, la alfabetización integral es definida en total acuerdo con Padrón (2014)
como un proceso que, manteniendo un conjunto común de componentes de tipo pragmático,
semántico, sintáctico y físico, propios de una teoría del discurso, varían sustancialmente en

I Colección de los Breviarios y que marca las prácticas de alfabetización que en
ella se realizan, como resultado que va más allá de los procesos de lectura y
escritura en sus sentidos estrictamente alfabéticos.
En la década de los años 70, la UNESCO promovió la alfabetización desde un
enfoque funcional, centrado en el desarrollo de un conjunto de destrezas para la
lectura, escritura y aritmética, requeridas para mejorar la productividad en los
países miembros. Luego, entre los años 80 y 90, a través de un enfoque de
carácter analítico, este organismo internacional dimensionó el concepto de la
alfabetización como un conjunto de prácticas, definidas por las relaciones
sociales y los procesos culturales que forman parte del espectro de la vida
cotidiana del alfabetizado (UNESCO, 2004). En la Resolución de la Asamblea
General de Naciones Unidas, sobre el Decenio de la Alfabetización (2002), se
identificó el carácter pluralista de la alfabetización y se reafirma como un proceso
que ocurre de manera continua durante toda la vida, en diferentes entornos
contextualizados por la identidad cultural, el desarrollo socio-económico y
político.
En continuidad con el apoyo a las políticas de alfabetización en el mundo y
en el marco de una serie de conferencias regionales, la UNESCO ha seguido
avanzado e impulsando políticas y acciones que visibilizan la alfabetización como
parte integral de las estrategias para abordar los principales desafíos mundiales,
tales como la seguridad alimentaria y la producción agrícola; el VIH/SIDA y otras
epidemias; el crecimiento económico; las relaciones interculturales y la paz, entre
otras prioridades. En este sentido, declara este organismo que los jóvenes y
adultos pueden aprender mejor cuando la alfabetización sirve a determinados
fines, satisface necesidades individuales y es sensible al contexto (2008, p.3).
Concluido el Decenio de la Naciones Unidas de la Alfabetización 2003-2012,
esta ya no se percibe como una práctica aislada, centrada en un conjunto
genérico de competencias y destrezas, sino como un proceso continuo que
privilegia la dimensión social y cultural de su adquisición y aplicación, y que
lo sintáctico (diversos lenguajes utilizados en la alfabetización) y en lo físico (medios de transmisión-
percepción del mensaje).

involucra tanto a la educación formal e informal, como las vivencias y
experiencias de quienes participan en la acción alfabetizadora. Por ello, la
alfabetización, lejos de ser uniforme, es cultural e incluso cronológicamente
diversa y está influenciada por las comunidades donde ella tiene lugar, por las
instituciones sociales y las políticas de estado que la promueven (UNESCO, 2007).
A pesar de la evolución en la concepción y formas de abordaje de la
alfabetización, el avance alcanzado para cumplir con la meta de la educación
para todos y reducir a la mitad las tasas de analfabetismo no ha sido suficiente.
Para la UNESCO, superar este desafío implica adoptar nuevas concepciones de la
alfabetización y del entorno alfabetizador, situar la alfabetización en el contexto
del aprendizaje a lo largo de toda la vida, y vincularla con otras competencias
esenciales. Es decir, visibilizar la alfabetización como un resultado de la
educación y un instrumento para continuar aprendiendo.
En el Plan Internacional del DNUA, adoptado por la Asamblea General de
Naciones Unidas (2002), se estableció que las alianzas para el desarrollo pleno de
la alfabetización deberían intentar reunir a los gobiernos, sociedad civil,
comunidades, sector privado, universidades, agencias internacionales y otros
organismos, en un esfuerzo común para proporcionar modalidades adecuadas
para adquirirlas, ya sea a través de programas formales de escolarización,
programas de equivalencia, alfabetización de la familia o educación a distancia,
como estrategias esenciales. En reciente evaluación del alcance de este Plan, se
llegó a la conclusión de que el desarrollo de estas estrategias sigue vigente y se
requiere multiplicarlas entre los países miembros, a la par de las re significaciones
del concepto de alfabetización.
En este proceso de la resignificación, se han contemplado distintos niveles y
usos del término de alfabetización de acuerdo con el contexto en que se
desarrolla la práctica alfabetizadora. Por lo tanto, existe una tendencia a
desvincular el alcance de la alfabetización con competencias únicas que el
alfabetizado deba poseer en mayor o menos proporción para comprender o
manejar tareas orales, escritas, manuales o mediadas por la tecnología. A partir

de investigaciones como Carvallo, Pérez Oliveros (2014); Bernardo (1998); SITEAL
(2013); Valdivé Fernández, (2010) es posible afirmar que la alfabetización es un
proceso situado, influenciado por el contexto social, cultural y político en el que
las personas adquieren y usan los conceptos básicos de lectura, escritura, cálculo
numérico y otros conocimientos.
En este sentido, la UNESCO (2005) propuso una definición general para la
alfabetización, con la salvedad que ni esta ni ninguna otra definición será la
última palabra:
Alfabetización es la habilidad para identificar, entender,
interpretar, crear, comunicar y calcular, mediante el uso de
materiales escritos e impresos relacionados con distintos
contextos. La alfabetización representa un continuo de
aprendizaje que le permite al individuo cumplir sus metas,
desarrollar su potencial y conocimientos y participar activamente
en actividades comunitarias y sociales (p.13).
Esta definición denota que, en la actualidad, se percibe la alfabetización
como una práctica social que contribuye a un propósito de mucha mayor
amplitud, tal como es la educación para toda la vida; esta visión pluralista de
alfabetización se articula con la de ciudadanía, identidad cultural, desarrollo
socioeconómico, derechos humanos, lo cual hace necesaria la implementación
de actividades de alfabetización que, junto con la creación de entornos
alfabetizados, guarde consonancia con el contexto y se centre en el ser humano.
Al respecto, los autores de los textos de esta II Colección de Breviarios, en
trabajo colaborativo para la producción de esta presentación, ratificamos
conclusiones que se derivan de la disertación acerca del complejo tema de la
alfabetización tratado en la I Colección, y llegamos a la conclusión de que son
diversos los factores que se asocian a él, así como a las estructuras colectivas y a
los procesos culturales que envuelven tanto a los sujetos que alfabetizan, como a
los alfabetizados y a la institución donde se desarrolla el proceso.
Por otra parte, para definir el término es necesario tomar en cuenta las
diferentes variantes que adquiere, en atención a todo el espectro de contextos,
propósitos, medios de adquisición y puestas en práctica que utilizan los
ciudadanos, para el desplegar de su saber-hacer. De allí que conceptuar el

término alfabetización no resulta sencillo, dada la aparición continua de diversas
estrategias simbólicas, representativas en el desarrollo evolutivo de la cognición
humana. Si bien es cierto que actualmente se tiende a asociarlo con un conjunto
de competencias para el saber-actuar, esa noción ha evolucionado a través del
tiempo. Se impregna en él la noción de un proceso único e integrador que atañe
a un conjunto diverso de saberes y habilidades que las personas necesitan
desarrollar a lo largo de sus vidas, para comunicarse mejor con los otros,
desempeñarse con eficacia en el ambiente familiar, escolar, laboral, elevar sus
niveles de realización personal, desenvolverse en su cotidianidad y participar de
manera comprometida en la sociedad del conocimiento. Vista de este modo, y
en armonía con Padrón (2013), ‘…la alfabetización es un proceso cohesionado e
integral’ que varía según los diversos contextos, los lenguajes empleados y los
medios físicos con los que debe interactuar el participante.
Situados en la perspectiva en que se ubica el diseño del Programa a Distancia
de Lectura y Escritura para los Niños de la UNA (PROLECS-UNA), objeto de los
breviarios y de la serie en desarrollo, es importante señalar que se identifica con la
naturaleza evolutiva e integral de la alfabetización, y como un elemento clave
del aprendizaje que tiene lugar durante toda la vida en un entorno
contextualizado. Además, este Programa se corresponde con una de las tareas
pendientes en el Plan del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización
2003-2012, la cual consiste en garantizar que todos los educandos dominen las
destrezas básicas de lectura, escritura y aritmética, así como las competencias
asociadas a este logro, mediante programas formales de escolarización,
programas de equivalencia, alfabetización de la familia o educación a distancia.
Los motivos antes descritos justifican y explican el desarrollo durante 14 años
ininterrumpidos del PROLECS-UNA, como una herramienta que promociona la
lectura y la escritura en el entorno social; así se configura un trabajo con la
alfabetización en línea con las metas del milenio de la UNESCO y se fundamenta
en la perspectiva de Vigotsky, descrita por la Escuela Sociocultural, que le da
preponderancia a la interacción social y considera el entorno como una fuente
de aprendizaje.

El enfoque que se conoce como sociocultural o sociohistórico combina los
términos social, cultural e histórico, y se fundamenta en la importancia que
Vigotsky le asigna a la historia personal del aprendiz; así considera que “todo tipo
de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia
previa” (Vygotsky, 1979, p.130). El aprendiz, desde esta visión sociocultural o
sociohistórica, es el resultado de todos los factores que se interrelacionan y se
conjugan para producir cambios.
La relación de los sujetos con su medio social y físico se entiende por la noción
vigoskyana de mediación. Entonces, puede entenderse que el PROLECS ha
actuado como mediador, - y, a su vez, en su dinámica se suscitan varias
relaciones de mediación- pues promueve actividades educativas de forma tal
que se promuevan aprendizajes. Principalmente, en atención a la perspectiva
vigostkyana, se ha tratado de que la interacción y el ambiente donde se da la
interacción fortalezcan, como capacidad individual, aquello que el participante
solo logra realizar con ayuda de otra persona.
Este enfoque considera la alfabetización como el dominio progresivo del
sistema de representación de la realidad, que comienza mucho antes de que el
niño ingrese a la escuela. Se advierte, en este punto de vista, procesos de
aprendizaje, apoyados en la intervención pedagógica intencional como vía para
asegurar el proceso de alfabetización, acompañado de la mediación de otros
individuos (facilitador/familia) para así provocar avances en el dominio de la
lengua escrita.
El desarrollo de la alfabetización –para Vigotsky- se apoya en la inmersión del
niño en una sociedad letrada, en su participación en el entorno que utiliza la
palabra escrita; ese desarrollo se afirma en procesos de intervención deliberada
que ocurre especialmente en la escuela para que el niño pueda dar el salto
cualitativo necesario para aprehender el sistema completo, su estructura, usos y
funciones.
Asimismo, el PROLECS-UNA se fundamenta y se operacionaliza a través de la
modalidad que define a la UNA: la Educación a Distancia (EaD), lo que le otorga
identidad y legitimidad propia. Se considera para su desarrollo un enfoque
multidimensional avizorado por Delling -citado por García Aretio 2001 y Barberá,

Badia y Monimó, 2001- en el que convergen en tiempo y espacio los procesos
comunicacionales (sincrónicos y asincrónicos), los materiales y medios didácticos,
los facilitadores, los participantes, los mediadores y la retroalimentación.
En la mencionada relación, el material instruccional ha tenido un papel
fundamental, pues el PROLECS se operacionaliza a través del formato de material
instruccional impreso, el cual media la relación del participante con la lengua
escrita como elemento cultural; en este sentido, el material instruccional viabiliza
acciones promotoras del desarrollo de las capacidades socio-cognitivas de los
participantes.
De esta manera, en el PROLECS-UNA se ha emparentado el enfoque
multidimensional en el desarrollo de la EaD con el enfoque sociocultural del
aprendizaje; en esta vinculación ha sido muy importante la participación de los
facilitadores del Programa y del equipo de asesores en las áreas de lectura,
escritura, diseño instruccional y asesoramiento para el acompañamiento de los
padres y representantes, quienes actúan como mediadores en la relación
participante-lectura y escritura.
En suma, los materiales y medios didácticos empleados por el PROLECS, como
parte de la metodología de la EaD, constituyen los elementos sustantivos en los
procesos comunicacionales. En atención a Rowntree (1999), estos materiales dan
por sentado que el medio a utilizar es la edición impresa y han sido elaborados
por niveles, pensando en los participantes y sobre la base de ejercicios y
actividades.
En el marco de lo expuesto, se organizó la II Colección de Breviarios de la UNA,
serie Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes, con la intención de
continuar con el tema de la alfabetización, desde un Programa que se ha
consolidado en la UNA y que se ha expandido a sus Centros Locales y otras
instituciones, lo que refrenda su versatilidad y aplicabilidad en distintos contextos.
Es de señalar que la denominación de la serie obedece al reconocimiento de la
‘Lectura y de la Escritura como una práctica social’ en la que está presente quien
alfabetiza, es decir, la UNA, quien se alfabetiza, es decir, niños y jóvenes, bajo
procesos metodológicos de la EaD.

Compendiar esta serie, a través de textos concebidos como breviarios, ha
significado realizar diferentes tipos de investigación y seguir diversos
procedimientos, pues se han realizado recuentos históricos, investigación de
campo, análisis teóricos, revisión, ajuste y adaptaciones; ha sido necesario
recoger, sistematizar y documentar la operatividad del Programa, así como sus
materiales, procedimientos e instrumentos.
Poder hoy hacer este ejercicio de recopilación-documentación-
sistematización ha sido posible gracias al espíritu sistemático y riguroso del equipo
de asesores y facilitadores que diseñó, puso en marcha y se ha mantenido
constante en el trabajo que ha demandado el Programa en todos estos años.
Así se ha estructurado la serie en seis breviarios:
1. Fundamentos teóricos de la práctica de alfabetización en el Prolecs-UNA.
Una perspectiva Sociocultural. María de los Ángeles Martín Hernández
2. Prolecs-UNA. Su concepción, desarrollo y futuro institucional. Rebeca
Estéfano
3. El Prolecs-UNA y la mediación guiada. La orientación y participación de la
familia en el Programa. Silvana Guía
4. El Prolecs-UNA va a la Escuela: su anclaje y expansión institucional. Neudys
Rada
5. Prolecs-UNA: Espacio para la creatividad verbal. Néstor Leal Ortiz
6. El carácter extensionista del Prolecs-UNA. Una mirada desde la
construcción y socialización del conocimiento. Teresita Pérez de Maza
El Breviario 6, que se expone a continuación, tiene como propósito evidenciar
el carácter extensionista del PROLECS, a partir de la construcción del
conocimiento implícito en sus prácticas y en la socialización de los distintos
productos que en él se generan. Se trata de poner en el tapete desde las
relaciones de la universidad con los diferentes actores del programa, el modelo
abierto al entorno que lo sustenta.

CONSIDERACIONES PRELIMINARES
Cuando la profesora María Martín me solicitó participar en la II Colección de
los Breviarios de la UNA, con un texto que relacionara la Extensión Universitaria
con el Programa de Lectura y Escritura a Distancia, en el marco de la Serie
titulada Lectura y Escritura a Distancia para Niños y Jóvenes, sentí, en primer
lugar, que nuevamente la universidad retomaba un tema trascendental: la
alfabetización, desarrollado y reconocido en la I Colección como un proceso
integral, donde se sistematizaron diferentes prácticas de alfabetización de la UNA.
En segundo lugar, aprecié que la UNA en su práctica alfabetizadora concibe
la integración de la Docencia, la Investigación y la Extensión Universitaria, de allí el
porqué de este breviario en esta II Colección.
Y en tercer lugar, valoré la oportunidad de demostrar el carácter extensionista
del Programa de Lectura y Escritura a Distancia dirigido a niños y jóvenes,
reconocido institucionalmente por sus siglas PROLECS-UNA.
La tarea implicó una complejidad en cuanto a ordenar las ideas preliminares y
generar un esquema que diera cuenta final de un constructo comunicable que
integrara la concepción de la Extensión Universitaria que se desarrolla en la UNA
con el PROLECS y viceversa. Lo primero fue recopilar información, conversar con
pares y avizorar que en los documentos y registros previos, no se consideraba al
PROLECS como un programa extensionista.
Asumí esto como un hallazgo inexplorado después de 13 años de
implementación de este programa educativo. Asimismo, afloraron reflexiones
presentes en los debates de la UNA acerca de cómo se debe desarrollar la
Extensión Universitaria, la cual a mi juicio debe permear toda la universidad, tener
presencia significativa en las Carreras, insertarse en el Currículum, formar parte del
perfil profesional de nuestros estudiantes, ser la embajadora de la UNA en las
comunidades.
Si bien la UNA posee una instancia organizacional para esta función
universitaria, representada en el Subprograma Extensión Universitaria, su
naturaleza como función social y crítica de la universidad la coloca en un libre
tránsito por los espacios de construcción epistémica que posee la UNA, por

cuanto es en estos espacios donde podrá apropiarse del conocimiento para
colocarlo al servicio de las comunidades.
Las Carreras de Educación forman parte de estos espacios y allí se gestó el
PROLECS a partir de una necesidad sentida de la comunidad unista, con un
acompañamiento silente de la Extensión Universitaria, desde sus orígenes hasta el
presente, lo que es motivo suficiente para darle voz y palabra escrita a este
acompañamiento y declarar, a partir del presente breviario, el carácter
extensionista de este Programa, lo que lo eleva de un programa educativo a un
programa social enraizado en la concepción de la UNA, como universidad a
distancia y abierta.
Para cumplir con este noble propósito, se estructuró el abordaje del breviario 6
en tres partes: 1. La construcción del conocimiento social en y a partir de
programas y proyectos extensionistas. 2. Los rasgos que definen el carácter
extensionista del PROLECS. 3. Una muestra de la socialización del conocimiento.
Este abordaje implicó, en primer lugar, reconocer que el conocimiento social no
es exclusivo de las Ciencias Sociales, ni de una disciplina. Es un conocimiento
representado por las prácticas sociales que se realizan en el seno de las
instituciones educativas. En segundo lugar, los programas y proyectos
extensionistas constituyen una fortaleza institucional para la producción y
socialización de este conocimiento, y en tercer lugar el II Recital Abierto de Poesía
realizado en el marco del PROLECS-UNA es una muestra de ello.
Bajo estas consideraciones preliminares, y acompañada de la reflexión-critica
como enfoque metodológico para generar argumentos, se dio paso a la tarea
encomendada con la certeza de que quedan muchas aristas por descubrir en la
construcción y generación del conocimiento a través de la Extensión Universitaria
y campos de la alfabetización por indagar.
La revisión del texto, en su contenido y forma, fue realizada por el sociólogo
Luis Eduardo Leal Chacón, profesor jubilado de la UNA e investigador apasionado
de la Acción Social en la Extensión Universitaria. Sus sabios comentarios y
observaciones oportunas, constituyeron un aval significativo que resguarda la
pertinencia institucional y contemporánea del tema desarrollado en este
breviario.

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO SOCIAL EN Y A PARTIR DE PROGRAMAS Y
PROYECTOS EXTENSIONISTAS
Se trata de un conocimiento que se deriva del entramado de las relaciones
sociales y culturales inmersas en las prácticas sociales, determinadas por un
tiempo y lugar especifico, en el que convergen los actores responsables de esa
práctica, como ejecutores y/o como beneficiarios de estas. Señala Boggino
(2004) que el conocimiento social no tiene un carácter estable, ni puede
predecirse en virtud de que los actores no pueden anticiparse al resultado de sus
actos. Agrega este autor que al proceso de construcción de este conocimiento,
le precede una interacción cognoscitiva y social inmersa en condiciones sociales
e históricas particulares, donde se lleva a cabo la práctica. En este sentido, las
prácticas y programas sociales le atribuyen un significado a este conocimiento,
que dependerá de la acción socio-constructivista de los implicados y del
contexto sociocultural en el que se desarrolla la actividad.
Se distingue como parte del contexto sociocultural, la institución donde se
desarrolla la práctica o programa social. A juicio de Fernández (2001), cada
institución educativa, entendida como una institución compleja y social,
configura un ámbito de acción en el que se genera, se reproduce y se disemina
el conocimiento como un bien social, y en donde se establecen formas
peculiares de organización que legitiman y garantizan ese conocimiento.
Centrados en la complejidad de las instituciones educativas, entre ellas la
Escuela por una parte y la Universidad por la otra, reconocidas ambas como
instituciones sociales, el carácter social que expresan no es algo que se le
sobreañade a su funcionamiento, es una dimensión constitutiva de la naturaleza
que las define y proviene de los modelos, pautas y significados que le otorga la
sociedad. “Son producciones de la vida social” (Fernández, 2001).
Por lo tanto, el conocimiento social, en lo que respecta a la acción
significativa de estas instituciones educativas, puede ser comprendido y utilizado
sólo a partir del entramado de las relaciones sociales y culturales que generan las
prácticas educativas entre: docentes, alumnos, personal, beneficiarios, familia,
comunidades, propias de una acción colectiva.

Este entramado de relaciones, que ocurre en las instituciones educativas
como parte de su dinámica interna y externa con el entorno, construye un
aprendizaje social en el que se toma conciencia de los fines y propósitos de estas
instituciones en la sociedad. En el caso de las Universidades, el conocimiento
social y el aprendizaje que de él se deriva ocurre a medida que: 1. Avanza la
apertura del currículum, los programas y proyectos hacia el mundo social. 2.
Ocurre una integración entre la teoría y la práctica. 3. Se profundiza en la
interacción del conocimiento con los saberes y experiencia que quienes hacen
vida en las comunidades. 4. Se integra la docencia, la investigación y la extensión
hacia fines comunes (Pérez de Maza, 2011).
En consecuencia, la Universidad reflexiona sobre la calidad de su propia
práctica y sobre sus repercusiones (ventajas y desventajas) en la formación
integral y en los beneficios que brinda a la sociedad con sus programas y
proyectos. Reconstruye, de ser necesario, esas prácticas de acuerdo con las
retribuciones y reflexiones críticas de quienes son participes y beneficiarios del
proceso de aprendizaje, propiciando cambios en la manera de concebir sus
prácticas: es decir, la universidad aprende.
En palabras de Sagastizabal y Perlo (2006) la producción de conocimiento
…por parte de quienes participan en una organización se convierte
hoy en el elemento clave para el cambio en las mismas. Esta
producción de conocimientos no es una producción en sí misma, sino
centrada en los problemas propios de la organización y orientada al
mejoramiento de sus prácticas (46).
Ahora bien, el conocimiento necesita ser socializado, lo que a juicio de López
Rupérez (2001) representa su gestión y aplicación práctica en contextos donde se
necesite ese conocimiento. Añade este autor que se trata de un reconocimiento
explícito del impacto social del conocimiento, tanto dentro como fuera de la
institución que sirve de nicho para su producción, con el agregado de
incrementar el conocimiento y revalorizar la función social de la institución, que
en el caso que nos ocupa está representada por la Universidad y/o la Escuela.
Diversos autores, entre ellos: Chacín (2008), Pérez de Maza (2014a) y Lezcano-
Calderón (2014) coinciden en afirmar que la Extensión Universitaria es la función
llamada para socializar el conocimiento que se produce en el ejercicio de la

práctica docente e investigativa en la universidad. A juicio de estas autoras, esta
función universitaria genera un constante movimiento entre el contexto intra y
extrauniversitario, colocando a la universidad de cara a las necesidades sociales.
Produce nueva información para la docencia e investigación, por cuanto
retroalimenta su praxis en las comunidades y construye nuevo conocimiento a
partir de los saberes populares y de las experiencias de los estudiantes,
beneficiarios y personas que forman parte de los programas y proyectos de
extensión.
Explica Chacín (2008) que, en el seno de las instituciones educativas y
particularmente en las universidades, existen corrientes y actitudes que favorecen
los saberes fraccionados, el conocimiento dividido en parcelas, de corte
disciplinar. Para contrarrestar este pensamiento, esta autora alude a la
tenacidad, a la creatividad, al movimiento en contextos locales, regionales,
nacionales y universales, a lo transcomplejo. En este escenario
la extensión representa el mejor contexto en la búsqueda de lo
transcomplejo, que está entre, a través y más allá de las disciplinas
mismas para la producción del conocimiento, a la que hay que
sumar referentes como actitud ante la vida, los diferentes niveles de
la realidad, el compromiso ético, la trascendencia del arte, la cultura
y la oportunidad de rehacerse como seres humanos, es decir, un
conocimiento para la vida. (p.67).
Lezcano-Calderón (2014) apunta que la Extensión Universitaria se desarrolla
con
…los sujetos y por los sujetos menos favorecidos por el sistema
prevaleciente, en su búsqueda de contribuir con el desarrollo de las
capacidades de los ciudadanos y las ciudadanas, para que sean
protagonistas, se empoderen y, al fin de cuentas, tengan capacidad
de exigir sus derechos y participar en la toma de decisiones (p. 88).
Situados en esta perspectiva, Chacín apunta que se debe reconocer tanto al
sujeto que investiga cómo, a los que de una u otra forma, están dentro del
proceso e identificar los motivos y razones que tienen para realizar ciertas
actuaciones, así como el sentido, que le otorgan a tales actuaciones. Pues se
trata de observar más allá de lo observable.

El conocimiento social que se genera desde la Extensión Universitaria se centra
en los significados que se construyen en la práctica social y en los presupuestos y
acciones de los sujetos que actúan; sean estos académicos, investigadores,
adultos, jóvenes, niños, dirigentes vecinales, estudiantes, padres y representantes,
maestros, amas de casa, es decir, el universo participante en los programas y
proyectos en desarrollo.
De acuerdo con Pérez de Maza (2009, 2011), la Extensión Universitaria no se
refiere a cualquier acción, sino a la que incide socioeducativamente en los
grupos humanos y que es capaz de transformar al sujeto que la realiza y de
transformar la realidad. Esta acción tiene lugar en el ejercicio de la docencia e
investigación, en el marco de proyectos y programas en desarrollo, es decir, en
las prácticas organizadas institucionalmente, con la intención de resolver
problemas determinados, o potenciar las capacidades endógenas y exógenas
en la producción del conocimiento.
Señala Barnechea García y Morgan Tirado (2010) que todo programa y/o
proyecto se sustenta en conocimientos por cuanto se corresponden con una
lectura diagnóstica de la realidad, con una identificación de los problemas. A
través de sus objetivos, se expresa el cambio que se quiere lograr en la situación
problemática identificada y definen los procesos, estrategias y actividades que
permitirán alcanzar los objetivos, bajo determinados enfoques metodológicos.
En la ejecución del proyecto, confluye el conocimiento de la institución que lo
patrocina, la experiencia, los saberes, las acciones de las personas que
participan, las condiciones del contexto, las representaciones grupales e
individuales de la realidad.
En el marco de estas reflexiones y consideraciones teóricas, se inscribe como
un programa de carácter extensionista y generador de conocimiento social el
denominado Programa de Lectura y Escritura a Distancia para los niños de la
Universidad Nacional Abierta de Venezuela, signado con las siglas: PROLECS-UNA,
y desarrollado por esta Institución desde el año 2002.
La Universidad Nacional Abierta constituye la institución social que albergó el
nacimiento y desarrollo de este Programa. El concepto organizador partió de: 1.
Las necesidades sentidas de extender la acción formadora de la universidad a

miembros de la comunidad intra y extrauniversitaria. 2. Ampliar el horizonte de la
modalidad educativa a distancia en espacios no convencionales. 3. Generar una
propuesta innovadora y abierta sobre los procesos de lectura y escritura
centrados en un aprendizaje significativo desde una participación protagónica
de los participantes y beneficiarios.
El foco de los programas y proyectos extensionistas
Tal como se indicó en la presentación, uno de los propósitos de este breviario
es evidenciar el carácter extensionista del PROLECS-UNA, de allí la importancia
del marco de las consideraciones anteriormente expuestas y de las que siguen, a
los fines de dar cuenta de este propósito.
Cuando hablamos de programas, resulta confuso este término con respecto a
lo que es un proyecto, lo que amerita clarificación a los fines de ubicar en su justa
dimensión al PROLECS-UNA. Un programa representa una estrategia de
planificación que involucra una secuencia de fases y proyectos que se organizan
de manera secuencial o individual, de acuerdo con los objetivos planteados. Por
su parte, un proyecto representa una unidad de planificación, organizada en un
espacio y tiempo determinado y con alcance menor que un programa.
Pérez de Maza (2005) refiere que el programa se deriva de un plan y
representa una concretización de objetivos, estrategias y acciones diferenciadas
por áreas funcionales o del conocimiento, generalmente en armonía con las
políticas y metas de la institución que lo promueve o desarrolla. En tanto que el
proyecto representa la unidad operativa de un plan o de un programa.
Situados en el contexto pedagógico, Pérez Juste (2000) considera que un
programa educativo conduce a un plan sistemático diseñado por docentes,
educadores como una estrategia o instrumento al servicio del cumplimiento de
las metas educativas de la institución. Indica este autor que los objetivos deben
responder a las características de los destinatarios en su contexto de referencia y
ser asumidos como propios, tanto por los responsables, como por los participantes
y beneficiarios del programa; deben responder a criterios de evaluación que
permitan apreciar si las metas y objetivos se logran.

Por su parte, Starico de Accomo (1999), en referencia a los aportes de
diferentes autores, nos sitúa en un marco conceptual amplio para comprender el
significado de un proyecto educativo
Entendemos por proyecto de trabajo el modo de organizar el
proceso de enseñanza/aprendizaje abordando el estudio de una
situación problemática para los alumnos, que favorece la
construcción de respuesta a los interrogantes formulados por éstos
(Sánchez Inesta, 1995: 46-48).
…es el producto de una negociación destinada a producir una
actividad de conjunto que pueda satisfacer los deseos individuales al
mismo tiempo que cumplir fines sociales (Tachon ,1994).
Son un conjunto de acciones complejas dirigidas al logro de un
objetivo preciso, de interés para los que lo realizan (Quintero;
Cortondo; Menéndez y Posada, 1996).
Indica esta autora que los proyectos educativos constituyen en sí mismos una
práctica educativa, tienen historia, proporcionan motivación, se construyen sobre
la base de un problema y buscan su solución, se relacionan con la vida diaria y
con las experiencias de los alumnos y promueven un aprendizaje por
comprensión, es decir, un aprendizaje significativo.
En atención a lo expuesto, más que una acción diferenciadora, sea un
programa o un proyecto educativo, sus intenciones educativas y pedagógicas
son comunes. Ambos aluden a una situación problema como punto de partida,
se constituyen en una práctica educativa reconocida en el tiempo y espacio por
la institución promotora. La actividad tanto individual, grupal, como colectiva
representa un valor intrínseco en el curso de acción de un programa o proyecto.
Responden a fines sociales, a las inquietudes de los docentes y a las necesidades
de estudiantes y comunidades. Conforman una acción metodológica, funcional y
comunicativa de la enseñanza.
En el caso de los programas extensionistas, Pérez de Maza (2014b) con base
en la experiencia desarrollada en la Universidad Nacional Abierta, considera que
este tipo de programas obedecen a un propósito institucional: contribuir con la
creación de espacios nuevos y placenteros en la relación dialógica de la
comunidad universitaria con la realidad que la circunda; así como promover la
integración de los resultados y acciones de la docencia, la investigación, la

extensión y la cultura. Al igual que satisfacer intereses individuales y colectivos de
los diferentes miembros de la comunidad, más allá del aprendizaje formal.
El alcance de estos programas se incrementa cuando se organizan con base
en un conjunto de actividades extensionistas e integradoras, por cuanto
incorporan espacios y acciones para el desarrollo de todas las dimensiones del
desenvolvimiento humano: cognoscitivo, procedimental, actitudinal, valorativo y
convivencial. Además, posibilitan el encuentro entre el saber sistemáticamente
organizado y el saber popular, espontáneo y comunitario; con base en la
recreación, la animación sociocultural y el disfrute lúdico de la realidad social, y
contribuyen con la configuración integral de la persona, en cuanto al aprender a
aprender y el aprender a hacer. El sustento metodológico que los respalda se
corresponde con la investigación-acción participativa, donde se conjuga el
conocimiento, la experiencia y participación, tanto de quien organiza la
actividad, como de quien la realiza (Pérez de Maza, 2014b).
En relación con los proyectos extensionistas, esta autora (2011) los tipifica
como proyectos de aprendizaje y distingue tres tipos, a saber: 1. Los proyectos de
aprendizaje integradores. 2. Los proyectos de acción social y los proyectos
comunitarios.
Los Proyectos de Aprendizaje Integradores representan una de las fuentes que,
de manera integral, incluye acciones relacionadas con la innovación, el
aprendizaje formal e informal, la investigación-acción, la reflexión crítica. Son
concebidos como un programa o plan educativo, y a través de ellos se integra la
teoría con la práctica, se establece una metodología para la sistematización del
aprendizaje, se asumen intereses, expectativas y necesidades individuales y
colectivas, se interactúa en contextos diversos y complejos, proporcionándole a
los participantes diversos escenarios para la aplicación del conocimiento (Leal,
2006).
En estos proyectos, la reflexión sistémica del conocimiento se produce con y
en la comunidad, de tal manera que el estudiante pueda hacer ajustes,
continuar con el proceso de transformación de la realidad y producir nuevos
planes de acción (UBV, 2005). En este proceso transversal de sistematización y
reflexión, la práctica educativa, con el concurso de la Extensión Universitaria, se

transforma en práctica social. Es un ir y venir de la universidad a la comunidad,
de la comunidad a la universidad, en la que los actores sociales de esta práctica
están inmersos en un proceso de reorganización del conocimiento, de aprender
y desaprender individual y colectivamente.
Los Proyectos de Acción Social y los Proyectos Comunitarios, constituyen
propuestas de aprendizaje establecidas en un tiempo y espacio determinados.
Estos emergen como un recurso metodológico para la acción, la reflexión y la
participación en comunidades y pueden tener su origen en unidades didácticas
integradas o en intereses implícitos o explícitos de la institución educativa,
académicos y estudiantes.
Es importante destacar que el término Proyectos de Acción Social obedece
particularmente a una denominación dada por el Subprograma Extensión
Universitaria de la Universidad Nacional Abierta para distinguir las propuestas que
surgen en las Carreras, vinculadas a las asignaturas prácticas y con el área
funcional de Acción Social, para el abordaje de problemas y situaciones
presentes en las comunidades, en relación con los propósitos de la Carrera o con
contenidos específicos.
Los Proyectos Comunitarios se corresponden con un plan de acción
institucional para dar respuestas a los problemas presentes en las comunidades,
propuestos desde una instancia organizativa de la universidad o por las mismas
comunidades, en los que participan docentes, estudiantes y demás miembros de
la universidad.
Los programas y proyectos extensionistas incluyen diversas formas de
participación, tales como: voluntariado social, confrontación teoría-práctica,
cumplimiento de una pasantía, práctica profesional, servicio comunitario u otra
actividad académica, o libre. De igual forma, dan lugar a la apertura regional y
local al abrir el quehacer universitario a los distintos ámbitos de participación
comunitaria, que se originan en localidades específicas o en regiones más
amplias.
Asimismo, tanto los programas como los proyectos extensionistas responden
y/o se aproximan a un currículum abierto

Se trata de posesionarse de la realidad social, es salir y entrar del
claustro universitario con un pensamiento libre para el encuentro de
saberes, es crear múltiples espacios de comunicación con el entorno,
en el que el aprendizaje se estructura con los saberes académicos y
cotidianos, con la participación del estudiante en las comunidades,
producto de la integración social (Pérez de Maza, 2011: 492).
Desde las consideraciones anteriores, se ratifica la concepción del PROLECS-
UNA como un programa educativo, con un propósito institucional definido en las
necesidades sentidas de la comunidad unista, estructurado en fases secuenciales
concebidas de manera flexibles, con un enfoque centrado en la participación y
en la integración del aprendizaje formal y no-formal, con diversas actividades que
integran conocimiento, saberes y experiencia, promotor de proyectos de servicio
comunitario, abierto al entorno extrauniversitario, lo que en conjunto le otorgan un
carácter extensionista.
Es importante destacar, que el carácter extensionista es un reflejo del enfoque
sociocultural que sustenta el Programa, expuesto ampliamente en el breviario 1,
referido a los fundamentos teóricos del PROLECS. Al respecto, su autora, la
profesora María Martín Hernández (2016) indica dos aspectos sustantivos: 1. El
contexto de aplicación del Programa, que por su complejidad implica atender
niños y jóvenes pertenecientes a diferentes regiones del país, lo cual nos hace
pensar en la Extensión Universitaria como una de las estrategias para conseguir
este fin; y, 2. La posibilidad de que la aplicación del programa se lleve a cabo en
diferentes contextos, tales como hogares, escuelas y espacios comunitarios, lo
que se traduce en las potencialidades que ofrece la Extensión Universitaria para
transferir el conocimiento fuera del recinto universitario.
EL PUNTO DE PARTIDA DEL PROLECS-UNA: LA ACCIÓN ALFABETIZADORA DE LA
UNIVERSIDAD
La UNA ha desarrollado una experiencia significativa en diferentes ámbitos de
la participación comunitaria, a través de un conjunto de proyectos de acción
social anclados en los Centros Locales y que representan un referente al
momento de contextualizar la práctica alfabetizadora de esta Universidad.

Un reporte de Pérez de Maza (2009) sobre estos proyectos refiere tres
experiencias previas al PROLECS:
1. Familia, escuela y lenguaje. Con la conducción de un asesor del Centro
Local Metropolitano y con la participación de un grupo de estudiantes
voluntarios de la Unidad de Apoyo de Santa Lucía, se inicia en el año 2002
este proyecto y por un espacio de seis años, centrado en la estimulación
del desarrollo del lenguaje, la comprensión de la lectura y la escritura en
estudiantes de Escuelas Básicas de la zona. Su alcance incluyó a las
madres en la interpretación de la lectura y la escritura, como mediadoras
del proceso.
2. Proyecto de alfabetización. En el Centro Local Sucre, a partir del año 2001,
la asignatura de Lengua fue escenario para trascender la práctica del
estudiante de Educación Integral, en la solución de un problema prioritario
en la zona oriental del país: el analfabetismo. Este proyecto trascendió
entre instituciones de la región y constituyó un referente para la Campaña
de Alfabetización del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Su
concepción socio pedagógica abarcó por una parte ideales de liberación
e igualdad social y, por la otra, los principios del aprendizaje constructivista.
3. Programa socioeducativo ambiental en la Recta de Apolonio. Este
proyecto que signó la acción comunitaria de la Universidad en el estado
Yaracuy, a partir del año 2000 y durante diez años consecutivos, representa
un ejemplo de alfabetización integral. Con la participación de estudiantes
y académicos de las cuatro Carreras de Educación de la UNA, el Colegio
Fray Luis Amigo, y dirigentes vecinales y comunales de la zona se atendió
de manera integral y con acciones socioeducativas y asistenciales
necesidades de salud, ambiente y de autogestión de los miembros de la
comunidad de la Recta de Apolonio. El inicio se centró en alfabetizar a los
niños y niñas sin actividad escolar para su inclusión regular en la escuela.

Estas tres experiencias tienen en común la Extensión Universitaria, como el
puente entre las relaciones de la Universidad con las comunidades circunvecinas
a los Centros Locales, donde se han llevado a cabo las actividades de
alfabetización. Asimismo, a través de esta función universitaria se han abierto
nuevos escenarios para la alfabetización bajo enfoques de participación social,
en interacción con la docencia y la investigación. Al respecto, nos indica De
Abreu (2009) que la alfabetización como acción social exige “ la imbricación de
las funciones básicas de la universidad”, dentro de un movimiento de renovación
curricular que favorezca la legitimación de proyectos y acciones alfabetizadoras
en los planes de estudio de las Carreras que ofrece la Universidad.
Considerar la acción alfabetizadora en la UNA como acción social implica:
-Reconocer el carácter extensionista que está presente en sus proyectos y
programas alfabetizadores, por cuanto no hay acción alfabetizadora
aislada de una necesidad sentida, ni de una realidad social.
-Comprender la mediación social que se da en la acción alfabetizadora
como un proceso de internalización social múltiple, es decir, con la
institución que alfabetiza, con el entorno donde se desarrolla la acción, con
los mediadores del proceso y con las concepciones previas del sujeto que
interactúa con los mediadores (Contreras Tolosa, 2005).
LOS RASGOS QUE DEFINEN EL CARÁCTER EXTENSIONISTA DEL PROLECS-UNA
Hablar de los rasgos que definen el carácter extensionistas del PROLECS-UNA,
desde su concepción como un programa educativo, bajo un enfoque socio-
cultural, implica la necesaria reflexión acerca de su origen, el modelo que lo
acompaña, las formas de participación, entre otros aspectos, con apoyo en las
premisas esbozadas en las páginas precedentes, como parte de los fundamentos
que orientan las reflexiones que se presentan a continuación, las cuales a juicio
de la autora surgen de un proceso de retrospección acerca de este Programa.

El elemento disparador: las necesidades sentidas
Una de las exigencias de la sociedad para con la Universidad, como
institución social, es la atención a los problemas prioritarios, con base en
necesidades sociales. En el devenir histórico, estas necesidades han sido
atendidas desde la misión social de formar un recurso humano con ética y
responsabilidad ciudadana, consciente de su actuación profesional en la
sociedad. Asimismo, a través del ejercicio de la docencia, la investigación y la
extensión, la Universidad ha proporcionado un cúmulo de conocimiento, saberes
y experiencias al servicio de necesidades básicas, como educación,
alimentación, vivienda, transporte, salud en pro de superar los problemas
inherentes a la pobreza.
Ahora bien, en un entorno específico y particularmente situados en la
Universidad Latinoamericana, esta institución en los últimos años ha dado un viraje
hacia la atención de necesidades sentidas en las comunidades, en procura de
un desarrollo local, sustentable y que promueva capacidades endógenas. En esta
perspectiva, la Extensión Universitaria ha jugado un rol preponderante al colocar
lo que las personas sienten, lo que las personas expresan y quieren, en la mesa de
trabajo de la docencia e investigación. Es decir, la universidad de cara a las
necesidades sentidas de las comunidades.
En este contexto, son múltiples las experiencias desarrolladas en el seno de
nuestras universidades que abordan problemas cotidianos, e inherentes a la vida
diaria de las personas, que en algunos casos pasan a ser subestimados porque
forman parte de una dinámica que se repite, es constante y a veces se percibe
como algo natural. En el mundo de vida, de lo cotidiano ubicamos la Lectura y la
Escritura, como un proceso integral que genera un simbolismo para interpretar la
realidad social. Entonces, lo cotidiano se transforma en algo complejo, e induce a
una intervención social.
Del mundo de vida del personal administrativo y de servicio de la Universidad
Nacional Abierta, emergió como una necesidad sentida fortalecer los hábitos de
lectura y escritura de sus hijos para superar dificultades, percibidas en algunos

casos como cotidianas: omiten palabras al leer, leen muy despacio y
entrecortado, les da pena leer en público, cambian palabras, la maestra dice
que debe leer más y mejor… Expresa, la profesora Rebeca Estéfano (2016), en el
breviario 2 de la presente Colección, que este Programa parte de las
necesidades que, en el año 2002, le presentaron los presidentes de los sindicatos
del personal administrativo y obrero, a la máxima autoridad de nuestra casa de
estudio, para ese entonces, la rectora Dra. Maruja Romero Yépez.
Se pensó en atender este requerimiento a través de diferentes alternativas, y
se reflexionó desde un primer momento, que no se trataba de algo coyuntural:
“de un grupo de niños, hijos de los trabajadores de la UNA, con dificultades para
leer y escribir”. Se complejizó la situación inicial y se extrapoló a buscar una
solución permanente y duradera en el tiempo que creciera a la par del proceso
de atención de los niños y que fuera transferible a otras situaciones similares. En
este sentido, se convocó a las Carreras de Educación a actuar, a proponer y es
en el seno de éstas donde se planifica una intervención social con base en un
conjunto de instrumentos diagnósticos, tanto para los padres y representantes,
como para los niños diferenciados por edades y nivel educativo en su escuela.
A pesar de que el Subprograma Extensión Universitaria no participó en la
concreción de este Programa, el camino institucional recorrido con la inserción
de la Extensión en las currículum de las Carreras (Leal Chacón, 1995), el uso de
estrategias participativas, los Proyectos de Acción Social en curso para ese
momento, permearon este Programa, cuyo propósito de acuerdo con Estéfano y
Leal Ortiz (2002) se corresponde con un proceso de motivación a los hijos y
familiares de la comunidad unista (específicamente del personal administrativo y
de servicio), a los fines de adquirir habilidades de lectura y escritura, con el
objetivo ulterior de ayudarles a dominar las estrategias propias de la
comunicación escrita.
El modelo del PROLECS-UNA abierto al entorno
Tal como lo reiteran las profesoras Rebeca Estéfano y Neudys Rada, en los
breviarios 2 y 4, de esta colección-2016, el PROLECS se ha desarrollado en cuatro

fases, a saber: 1. sensibilización, 2. aplicación, 3. expansión, 4. institucionalización.
En la primera fase, con una repercusión a lo interno y externo de la UNA, se dio a
conocer el Programa y sus bondades. La segunda fase abordó aspectos
sustantivos contemplados en el diseño del Programa, para su aplicación -
operacionalización bajo la modalidad educativa a distancia, propia de la UNA,
implementándose actividades tanto para los niños participantes, como para los
padres y representantes, en un proceso continuo de retroalimentación, a los fines
de establecer correctivos, y ampliar y mejorar el Programa. La tercera fase se
centró en su expansión hacia los Centros Locales de la universidad, otras
instituciones educativas y a docentes de la Escuela Primaria. La última fase ha
sido progresiva a la par de las fases anteriores y en armonía con procesos de
reconocimiento institucional a lo interno de la UNA, como de otras instituciones
que participan en el Programa.
A juicio de quien elabora el presente breviario, estas fases del PROLECS
obedecen a un modelo2 que, de acuerdo con el carácter extensionista de este
Programa, se corresponde con un modelo abierto al entorno. Para sustentar esta
inferencia, en primer lugar resulta relevante considerar la tesis de apertura de la
universidad expuesta por Brovetto (1994), quien indica que los procesos de
vinculación e interacción social con los más variados actores sociales produce
una redimensión o reacondicionamiento de la universidad; para así dar respuesta
a demandas y carencias bajo enfoques transformadores del conocimiento, por lo
que la función de Extensión Universitaria debe actuar como una función de
inteligencia que reconoce cuál será el destino y utilización del conocimiento.
A partir de los planteamientos de Brovetto y en función de las fases descriptas,
se percibe en el PROLECS una redimensión de la modalidad educativa a
distancia para ajustarla a los fines del Programa e incluir en diferentes momentos
de espacio y tiempo a los docentes, niños, padres y representantes, Centros
2De acuerdo con Marí Mollá (2001) el término modelo hace referencia a la integración de un
conjunto de aspectos epistemológicos, conceptuales, metodológicos y procedimentales que sirven
de base para la actuación práctica en un campo determinado, y que posibilita representar y
contextualizar la realidad.

Locales, y Escuelas participantes. Por otra parte, existe en este programa
educativo un enfoque transformador del conocimiento, puesto de manifiesto en
su perspectiva socioconstructivista y sociocultural, en la que el conocimiento se
construye con la participación protagónica de los niños y sus padres, en
ambientes que les son inherentes a su vida familiar, donde se reconoce la lectura
y la escritura como algo placentero.
En segundo lugar, bajo las consideraciones de Leal Chacón (1995) la UNA está
llamada desde sus orígenes a una interacción con el entorno, desde la
modalidad educativa que la define: la educación a distancia, y con propuestas
innovadoras que contribuyan con la formación integral y con la participación
equilibrada y genuina de los diferentes actores presentes en el entorno intra y
extrainstitucional de los diferentes Centros Locales y Unidades de Apoyo, que
caracterizan a la Universidad como institución presente en todo el territorio
nacional. A juicio de este autor, se trata de una potencialidad institucional poco
explorada, que por estar centrada en los patrones tradicionales de la docencia
e investigación, ha dejado de lado la apertura que ofrece la Extensión
Universitaria al currículum universitario.
Para Leal Chacón (2010), un modelo abierto al entorno implica movimientos
continuos que les permita a los actores en situación de aprendizaje
ir desde la práctica a la teoría, volver a reflexionar sobre la práctica,
de acuerdo con la intensidad y las exigencias de la realidad particular
donde esté ocurriendo la acción educativa, incorporando las
necesidades, expectativas e intereses de formación, para producir la
síntesis creadora del conocimiento contextualizado en las diversas
áreas de formación universitaria (p.206).
En continuidad con los aportes de este autor, esta dinámica nos conduce a
propiciar espacios muy diversos para la formación integral universitaria
y a promover la articulación e integración de todos los elementos que
interactúan en el proceso educativo, ya sea en los espacios
delimitados de las instituciones universitarias o sea en el contexto de la
sociedad en general(p.206).

Una primera aproximación a
este modelo se representa en la
figura 1, sobre la base de un
conjunto de interacciones entre el
PROLECS y el entorno, movidas por
las necesidades sentidas que
catalizan su acción. Explica Leal
Chacón, al momento de la lectura
de este breviario, que al lograr este
tipo de interacciones y dinámicas
con el entorno se impulsan
diferentes formas de actuación,
vinculadas con modelos abiertos y
opuestos a las formas rígidas que
dominan el desarrollo académico
y curricular en nuestras universidades, especialmente en cuanto al intercambio
horizontal de saberes y conocimiento en y con las comunidades, como se
apreciar en la figura 2.
Por ello, este autor, alienta a la
Universidad a continuar impulsando
innovaciones, programas y proyectos
en los que se conjuguen las fuerzas
de la Educación a Distancia y de la
Extensión Universitaria, para
aproximar progresivamente a la UNA
a su concepción abierta.
Necesidades sentidas
PROLECS
Reflexión sobre
la práctica
Necesidades sentidas
Figura1. Una primera aproximación al
modelo abierto al entorno
Fuente: Autora (2016)
Conocimiento
contextualizado
Intercambio
de saberes
Diálogo
Necesidades
sentidas
PROLECS
Intercambio de saberes- conocimiento
contextualizado
Reflexión
sobre la
práctica
Figura 2. Una segunda aproximación
al modelo abierto al entorno
Fuente: Autora (2016)
Necesidades
sentidas
Diálogo

En relación con lo expuesto, se revela que “el modelo del PROLECS abierto al
entorno” tiene características extensionistas y se fundamenta en la modalidad
educativa a distancia. Al respecto, señala Rivas Franco (2011) que la educación a
distancia es en sí misma extensión universitaria (p. 140) y agrega que ambas se
vislumbran como estrategias capaces de ofrecer nuevos entornos de aprendizaje,
en diferentes escenarios, para superar las limitaciones de la educación tradicional
en todos sus niveles, por lo que se constituyen en opciones para dinamizar los
cambios que la sociedad le exige a la educación.
En este sentido, el PROLECS-UNA le ha proporcionado a la Universidad otros
espacios para incidir en la capacitación y formación de maestros y para atender
otra población de niños diferente a la que inicialmente motivó el surgimiento de
este Programa. Se puede calificar este proceso de apertura al entorno: Como El
PROLECS va a la Escuela. Al respecto, Rada Blanco (2012: 213) reporta lo
siguientes tipos de expansión del programa:
Expansión tipo 2: ….Actualmente, se cuenta con cuatro instituciones
en esta fase: U.E.N Experimental Venezuela, U.E. Don Guadalupe
Hernández, Colegio Fe y Alegría La Rinconada y El Proyecto de Niños
y Jóvenes emprendedores cambiando su futuro. La expansión en el
Centro Local Carabobo dio paso a la incorporación del Colegio Fe y
Alegría U.E Colegio “Luisa Cáceres de Arismendi” en Valencia. Se
puede desatacar que hay solicitudes de otras instituciones en el
estado Carabobo y en Área Metropolitana de Caracas, así como
interés en instituciones de los Estados Aragua, Guárico y Lara.
Expansión tipo 3: dirigida a grupos de estudiantes atendidos por
docentes que de manera expresa y particular manifiesten su deseo
de aplicar este programa en su aula de clases. Se comenzó a
implementar en el año 2005 con seis docentes de aula regular que
habían solicitado participar desde el inicio del Programa. A estos
docentes se les impartió un taller de inducción, en el mes de octubre
de 2005, relacionado con la implementación y aplicación del
Programa. Para el año 2006 se capacitaron veinticinco docentes. En
el año 2009 recibieron el taller de inducción para trabajar con el
Programa los docentes de la Unidad Educativa Colegio Marista,
ubicado en la ciudad de Maracay (Estado de Aragua). En 2010,
fueron asesorados los docentes dependientes de la Gobernación del
Estado Miranda (Proyecto PILAS). En 2011, los 53 docentes de la
Unidad Educativa Magaly Burgos, ubicada en Caracas.

Asimismo, indica Rada Blanco que el PROLECS-UNA ha servido de nicho para
generar otros proyectos en y con otras universidades, especialmente en el ámbito
del cumplimiento del Servicio Comunitario de un grupo de estudiantes de la
Universidad Simón Bolívar, quienes a partir del 2012, conocieron el Programa y
asumieron su expansión en espacios del Municipio Baruta, en escuelas aledañas
a esta universidad.
De la misma manera, Estéfano, Guía y Martín (2006) reportan la incidencia de
este Programa en la comprensión del conocimiento que se genera con su
aplicación, a través de investigaciones realizadas en el seno de la UNA y otros
contextos, durante el período 2002-2006. Señalan estas autoras las siguientes
investigaciones realizadas: “Imágenes de la Lectura en Escolares de la Zona
Metropolitana de Caracas”, “Escritura Espontánea y Creativa en Escolares de la
Zona Metropolitana de Caracas”, “Comprensión de la Lectura en Escolares de la
Educación Básica: primera, segunda y tercera etapa”, “Comprensión de la
Lectura en Escolares de las Escuelas Públicas y las Escuelas Privadas”; “Los Padres
como Compañeros de Lectura en un Programa a Distancia”, “Impacto en la
Comunidad con la Implementación de un Programa de Lectura y Escritura bajo la
Modalidad a Distancia” y “Percepción de los Docentes de Educación Básica ante
un Programa de Lectura y Escritura a Distancia”
La participación del entorno familiar
Uno de los aspectos más significativos del PROLECS como programa
extensionista radica en la variedad de sus actores sociales, en distintos roles,
funciones y espacios: Por una parte, tenemos los académicos, personal
administrativo y de servicio vinculados a este Programa como promotores,
organizadores ejecutores, acompañantes, presentes en el Nivel Central de la UNA
y en sus Centros Locales, bajo un proceso de interacción de pares e institucional.
En relación horizontal y estrecha con estos participantes, tenemos a los
beneficiarios, que en primer lugar estaban representados por los niños y niñas
miembros de la comunidad unista, y que posteriormente incluyeron niños
provenientes de escuelas. Como mediadores del proceso de aprendizaje que

genera el Programa, están los padres y representantes, tanto de la UNA, como
aquellos que están vinculados con las escuelas donde se imparte el Programa.
Asimismo, tenemos a los docentes facilitadores que han servido de puente para
asimilar y transferir el Programa a sus escuelas, donde se desempeñan como
maestros. Finalmente, están los estudiantes de pregrado que han internalizado
este Programa como una un nicho para la praxis universitaria.
Dentro de estos participantes, los padres, la familia3 juega un rol decisivo para
la validación de las estrategias y desarrollo de las actividades del Programa tanto
presenciales como a distancia. Destacan Estéfano, Guía y Martín (2006) que el
programa fue concebido como un instrumento mediador en la construcción
colaborativa de conocimiento, acerca del lenguaje, en procesos participativos
de lectura y escritura, con el acompañamiento de docentes, padres y familiares.
En las diferentes cohortes de ejecución y aplicación del Programa, se partió de la
mediación como experiencia pedagógica, desarrollada a través de los padres y
representantes, quienes desde el hogar orientan a sus hijos en las actividades
planeadas para el aprendizaje de la lengua escrita. Agregan estas autoras que
en el PROLECS-UNA
los padres y representantes son agentes culturales que median en un
contexto de prácticas y medios socioculturales determinados
(actividades de lectura y escritura), y como mediadores entre el
saber sociocultural y los procesos de apropiación por parte de sus
niños (p.15).
Esta mediación a la que aluden las autoras citadas se corresponde con una
participación activa en las actividades del Programa, cuando:
1. Realizan actividades de lectura y escritura con sus niños.
2. Dramatizan la lectura.
3. Leen un cuento, una historia, un poema frente a sus hijos.
3 La profesora Silvana Guía, autora del breviario 3 (2016), señala que los miembros de la
familia representan un factor crucial para el desarrollo de una actitud receptiva ante la enseñanza
formal de la lectura, dado que ellos pueden contribuir positivamente al trasmitir en su vida
cotidiana la importancia de leer.

4. Revisan los textos que escriben sus hijos.
5. Asisten a las reuniones mensuales que convocan los organizadores y
asesores del Programa.
6. Colaboran como auxiliares en algunas actividades.
7. Promueven el programa dentro y fuera de la UNA.
8. Aprenden con sus hijos.
Recordemos que la influencia de la familia, de los padres y representantes en
el éxito de un programa educativo se produce a través de múltiples mecanismos
de naturaleza cognitiva, lingüística, ética, afectiva y relacional (López Rupérez,
2001: 159). El estilo de vida de la familia, su posición rígida, flexible o laxa frente a
la educación de sus hijos y la dispensación de apoyos afectivos se correlaciona
con los resultados que se esperan en la Escuela y con sus programas.
Pugh (1989), (citado por López Rupérez, 2011), refiere el compromiso afectivo
que se establece entre las instituciones educativas, los alumnos y la familia, e
indica que se trata de una relación de trabajo
que se caracteriza por un significado común de objetivos, un respeto
mutuo y la voluntad de negociar. Ello implica compartir
informaciones, responsabilidades, competencias, decisiones y la
obligación de rendir cuentas (p. 159).
Esta relación de trabajo que alude Pugh adquiere un significado de valoración
cuando los padres y representantes visibilizan el aprendizaje de sus hijos e
internalizan la práctica social inmersa en el aprendizaje y se adquiere un estado
autonómico donde el niño de manera creativa y espontánea es capaz de
desarrollar la lectura y la escritura, como un proceso de representación simbólica
del mundo al cual pertenecen.
Contreras Tolosa (2009) refiere la importancia de la mediación de la madre,
quien generalmente conduce el hogar y la formación de los hijos, en los procesos
de enseñanza de la lectura. Este autor, en una investigación realizada durante
varios años en zonas semi-rurales del Estado Miranda en Venezuela (Valles del
Tuy), exploró la comprensión y producción de cuentos en un grupo de madres,
como parte de la orientación de las tareas de sus hijos, utilizando como estrategia
el conflicto socio-cognitivo. Al respecto, precisa Contreras Tolosa, lo siguiente:

Las madres descubrieron que podían interpretar y producir cuentos y
que estos podían ser usados como material de lectura en la escuela.
Este hecho permitió que se integraran mejor con los docentes para
ayudar a los niños en sus tareas. La relación familiar con los niños
mejoró al comprender que se puede enseñar mediante estrategias
similares a las del conflicto sociocognitivo, es decir, que no hay
respuestas incorrectas, sino que ellas podían tratar de comprender el
punto de vista de sus hijos (p. 60).
Un encuentro concertado entre la autora de este breviario con un grupo de
padres y representantes del PROLECS para conocer la valoración e impacto de la
participación del entorno familiar nos revela las siguientes premisas:
1. El PROLECS irradia su acción en el desarrollo integral de los participantes
De acuerdo con los participantes, el Programa atiende no solamente aspectos
relacionados con las mejoras en el proceso de lectura y escritura de los niños (as)
y adolescentes, sino también influye en la comprensión lectora de los padres que
están involucrados, e incide en otras áreas:
“(…) yo siento que cuando yo leo con mi hija mi comprensión de lo
que estoy leyendo para ella ha aumentado.”
“El PROLECS ha incidido en la autoestima de mi hijo. Me cuenta su
maestra que ahora no le da miedo a participar que lee más seguro.”
“(…) la lectura ya la veo como diversión y recreación, no solo como
una actividad para aprender a leer. Esto te lo digo porque fuimos a
un parque y le prestamos atención a un cuenta cuentos.”
“(…) fíjate hasta se puede leer música.”
“Estar participando en este Programa me ha ayudado a mejorar la
comunicación con mis hijos.”
“(…) otra mamá me dijo que como incluso a mí no me gustaba
mucho leer yo podía mejorar para ayudar más a mi hija que sí le
gusta leer.”
“Le compré a mi hijo un libro de valores y ahora leemos y
aprendemos algo sobre valores.”
2. El PROLECS fomenta la creatividad
La creatividad es un elemento del PROLECS, expuesto por los participantes
como algo que emerge de manera original. Al respecto, el profesor Néstor Leal

Ortiz en el breviario 5 (2016) señala que las actividades, materiales de apoyo y la
acción de los docentes y facilitadores en el Programa han contribuido con la
originalidad verbal, dentro del ambiente en que ocurre la interacción con el
adulto que conduce o facilita los ejercicios, así mismo se favorece el florecimiento
de la imaginación y de los mecanismos básicos de libertad interior en el niño para
escribir de forma espontánea y creativa.
“Los niños han escrito poesías y ponen a volar su imaginación solitos”.
“La imaginación sale cuando escriben cosas imaginarias que
inventan”.
“Veo que mi niño relaciona lo que lee con pintar y busca ser creativo
tratando de poner color y otras cosas que no están en el cuento”.
3. El PROLECS abre la Universidad y la vincula con sus miembros
Esta premisa refuerza el carácter extensionista del PROLECS y pone en el
tapete las potencialidades, que alude Leal Chacón (2010) y que posee la
Universidad, a través de su modalidad educativa, para interactuar con la
comunidad en general.
“Mi hermano fue quien me trajo al PROLECS”.
“Este sistema de la distancia es más fácil que el de la escuela..nos
llevamos el material lo leemos con los hijos ..volvemos y hasta
compartimos”.
“El programa debe ir a otras comunidades..yo se que han hecho esto
mismo en escuelas pero si nos dan talleres yo me atrevo a llevarlo
donde yo trabajo”.
“Ahora hay muchos programas comunitarios y los consejos
comunales quieren cosas como estas que hace la universidad”.
“Yo soy una mediadora, una facilitadora”.
“Esto se ha extendido de tal manera que yo traje una niña de un
Coro, que no es hija ni sobrina de nadie aquí, solo alguien que
también necesita de estos programas”.
En síntesis este proceso de participación familiar en el PROLECS, obedece a
la interacción social, que alude Martín (2016) en el breviario 1. Esta autora
caracteriza este proceso como una dinámica interactiva que opera en grupos

y que determina a su vez el proceso de comunicación social. Añade en
referencia a Vygotsky que el sujeto aprende a organizarse en el mundo en
función de las interacciones vividas con otros sujetos sociales. Esta aseveración
de esta autora conduce a reafirmar que en el PROLECS prevalece la
perspectiva sociocultural que lo aproxima a un programa con carácter
extensionista.
EL PUNTO DE LLEGADA DEL PROLECS-UNA: LA SOCIALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO
La manera como se construye el conocimiento determina como ocurre su
proceso de socialización. Los fundamentos teóricos y epistemológicos que
sustentan el PROLECS, subyacen en las teorías socioconstructivistas y en el
enfoque sociocultural de Vigotsky (Estéfano y Leal, 2002; Estéfano, Guía y Martín,
2006; Rada Blanco, 2012; Martín Hernández, 2016) y dan cuenta de cómo ocurre
este proceso. Desde la base de estas teorías, estos autores coinciden en afirmar
que el conocimiento se construye por medio de las interacciones sociales y su
socialización forma parte de un estadio de internalización que se expresa en la
transformación de ese conocimiento.
A juicio de Delval Merino (1997) las teorías constructivista nos enseñan que
…los sujetos forman sus conocimientos a partir de los conocimientos
que ya tienen, poniéndolos a prueba y contrastándolos con la
realidad, que es tanto la realidad física como la realidad social, lo
que el profesor pueda hacer para promover el progreso en el
conocimiento es facilitar que sus alumnos hagan anticipaciones a
partir de sus representaciones y las pongan a prueba con lo que
sucede o con las concepciones de otros. El conocimiento es un
instrumento para la acción y se modifica en la acción (p 47).
Araya, Alfaro y Andonegui (2007) ratifican lo expuesto por Delval, al considerar
la perspectiva antropológica y sociocultural del constructivismo que se percibe en
las posibilidades que posee el sujeto de elaborar su realidad, de construirse un
mundo, y de actuar a través de su propio conocimiento de realidad: El hombre
necesita construirse y esta necesidad sólo puede satisfacerla en la medida que
sea un ser que actúa, es decir, a través de su actividad (p.83).
Retomando aspectos tratados en este breviario, el conocimiento social que se
genera desde la Extensión Universitaria se centra en los significados que se

construyen en la práctica social y en los presupuestos y acciones de los sujetos
que actúan, sean estos académicos, investigadores, adultos, jóvenes, niños,
dirigentes vecinales, estudiantes, padres y representantes, maestros, amas de
casa, es decir, el universo participante en los programas y proyectos en desarrollo.
En este sentido, y en correspondencia con lo expuesto por los autores
señalados en el caso del PROLECS existe por parte de sus participantes una
contrastación del conocimiento con la realidad social, lo que fortalece su
carácter extensionista basado en la acción social, es decir, una acción
consciente y transformadora del sujeto.
Recordemos lo expuesto por Chacín (2008) y Pérez de Maza (2013) cuando
nos afirman que el conocimiento y la acción social que se deriva a través de la
Extensión Universitaria no es cualquier conocimiento que genera una acción. Se
trata de un conocimiento valorado en la acción, que se reproduce donde se
necesita, transformando la acción en un aprendizaje social y colectivo.
Una muestra: La participación en el II Recital Abierto de Poesía
Como una muestra de este proceso de socialización del conocimiento que se
construye en el PROLECS, se presenta a continuación la participación de un
grupo de niños, niñas y adolescentes del Programa, en el II Recital Abierto de
Poesía (2014), evento organizado bianualmente por el Subprograma Extensión
Universitaria.
Señalan los organizadores de este evento que el encuentro entre el Programa
de Promoción Literaria del Subprograma Extensión Universitaria, y el Programa de
Lectura y Escritura a Distancia (PROLECS-UNA) del Área Educación favoreció el
desarrollo de un objetivo común: incentivar la producción poética entre nuestro
personal y entre nuestros niños y niñas de la comunidad unista, así como expresar
a viva voz los versos y palabras que descifraran el eje temático propuesto: Una
mirada abierta.
Es importante destacar que el Programa de Promoción Literaria, que
administra a nivel nacional el Subprograma Extensión Universitaria, desde el año
2007, busca promover la manifestación poético-literaria y el placer por la lectura
entre el personal que hace vida en la UNA y en los estudiantes a nivel nacional,

muestra de ello lo constituye la multiplicación al unísono que tendremos de esta
actividad en algunos Centros Locales; y es al mismo tiempo una estrategia
extensionista integradora, aspecto curricular diferenciador de nuestra Universidad,
pues como parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje del
estudiante UNA logra interactuar y articularse al currículo de las carreras,
coadyuvando a la formación integral, desde una perspectiva crítica, reflexiva e
innovadora.
¿Cómo se involucraron los participantes del PROLECS, en el II Recital abierto
de poesía?
1. Se propició la participación de los niños, niñas y adolescentes, a través de
invitaciones cursadas a sus padres.
2. Se le anticipó el tema a los facilitadores del PROLECS para su interacción
con el grupo participante.
3. Se consideró el conocimiento previo del grupo participante en cuanto a
elaboración de poemas y la temática propuesta por los organizadores.
4. Se le otorgó importancia al protagonismo de los niños, niñas y adolescentes
en el recital de poesía.
5. Se facilitó la interacción grupal y social con la presencia plena del grupo
de niños, niñas y adolescentes con poetas adultos invitados al recital de
poesía.
6. Se le atribuyó un nuevo significado a los poemas del grupo de niños
participantes, al conjugarse con los sentimientos del público presente en el
evento.
Es de hacer notar que la temática del II Recital Abierto de poesía: UNA mirada
abierta, está vinculada con la realidad de los participantes dado que ellos
frecuentan con periodicidad los espacios de la Universidad, e interactúan en los
sitios de trabajo de sus padres, conocen los símbolos de la Universidad (su logo, el
samán), recorren la infraestructura física e identifican los ambientes presentes en
ella, por lo que los niños, niñas y jóvenes participantes se inspiraron en el
conocimiento que tienen de la UNA para su producción poética, representada

por ocho poemas en total, de los cuales en el cuadro 1, se muestran cuatro,
elaborados por participantes de diferentes edades.
Un día conocí un lugar,
Donde me gusta estar,
Donde puedo aprender
Y conocer mucho más.
Aquí aprendí a observar
Y conocer que hay algo más allá,
A tener una mirada abierta,
Igual que esta Universidad.
Ivmar Infante Paz- 7 años
Una mirada abierta
alimenta mis temores
teniendo la fortaleza
que ofrecen mis amores.
No cierro mi puerta a la vida
pues tengo mi esperanza
en la enigmática fantasía
que me llena tanto de alegría.
Los designios de mi creador
es mi claro esplendor
sin imprudencia y mucha inteligencia tengo una
mirada abierta.
Diego Martínez García - 9 años
Una mirada abierta para enfrentarnos al
mundo. Una mirada abierta para ser cada
día mejor, para ayudar a todos. Una mirada
abierta para poder aprender más las cosas
lindas que nos da la vida. Una mirada abierta
para entender muchas cosas para
comprobar que siempre sale el sol para
todos y que Dios nunca nos abandona
Paola Blanco Matheus- 11 años
Mirada reflejo del alma
mirada cautelosa sombra del alba
como agua cristalina de mar
Reflejo el cielo en el maravilloso altar
visión oculta en las tinieblas de la superficialidad
que no permite ver más allá
completamente oculta a mi vida
completamente oculta a la claridad
Escapando de la nebulosa visión
en una poderosa situación
el ritmo del ser va al compás de una mirada
Pupilas expandidas en el perfume del dolor
pétalos y rosas quedando cegadas
explosiones de latidos en calor
Miedo, rey de la oscuridad
sonidos profundos y de bondad
con luz mis ojos de repente
ví lo que no existe
ví lo que no existió
observé más allá de mi alma
conseguí mi existencia en el alba…me encontré a
mí.
Ana Díaz Pennimpede - 17 años
Cuadro 1. Muestra Poética del II recital Abierto de Poesía
Fuente: II Recital Abierto de Poesía (UNA: 2014)
Retomando aspectos dilucidados en la presentación colectiva que
acompaña este breviario, y a manera de cierre, el PROLECS se operacionaliza
con base en las perspectivas socioconstructivista y sociocultural de Vigotsky, las
cuales consideran el proceso de lectura y escritura (alfabetización) como el
dominio progresivo del sistema de representación de la realidad, que comienza

mucho antes de que el niño ingrese a la escuela y que se expresa evolutivamente
en las interacciones con el mundo de vida .
En la dimensión extensionista del PROLECS cobra vital importancia el enfoque
sociocultural, fundamentado en las relaciones vivenciales de los participantes del
programa con su medio social y cultural. Estas relaciones igualmente se derivan
de la intervención pedagógica intencional, la cual constituye un aspecto clave
para que se efectúe el proceso de alfabetización y de mediación guiada,
acompañada por los gestores y mediadores del programa, tal como se evidenció
en la participación de los niños, niñas y jóvenes del PROLECS en el II Recital
Abierto de Poesía, quienes contaron con el apoyo de sus padres y el
acompañamiento de un facilitador, como conductores y testigos de la
producción poética generada.
REFLEXIÓN FINAL
Tal como se indicó al comienzo de este breviario, su propósito era dar cuenta
del carácter extensionista del PROLECS. En el desarrollo del contenido emergen
los siguientes rasgos:
1. La acción alfabetizadora de este Programa se enmarca como un proceso
de acción social.
2. Este Programa obedece a un modelo abierto al entorno.
3. En este Programa intervienen una variedad de actores sociales, en distintos
roles, contextos y espacios.
4. Su accionar es dinámico y sinérgico, lo que impulsa la socialización del
conocimiento que se genera en la práctica de la lectura y la escritura.
5. El carácter extensionista del Programa encuentra fundamentos de origen
en la perspectiva sociocultural de Vigotsky.
Se reafirma con el PROLECS que la Extensión Universitaria no se refiere a
cualquier acción, sino a la que incide socioeducativamente en los grupos
humanos y que es capaz de transformar al sujeto que la realiza y de transformar la
realidad. Esta acción del PROLECS tiene lugar en el ejercicio integrado de la
docencia, investigación y extensión, en el marco de un conjunto de prácticas
organizadas institucionalmente, con la intención primaria de atender una

necesidad sentida de la comunidad unista, que progresivamente durante estos
13 años potenció las capacidades endógenas y exógenas en procesos de lectura
y escritura bajo la modalidad a distancia.
En síntesis, se pone nuevamente en el tapete la acción alfabetizadora de la
UNA desde una perspectiva integral, tal como lo evidenció Padrón al acuñar, en
el año 2014, en la I Colección de los breviarios, el término de alfabetización
integral, para dar cuenta de las diferentes prácticas de alfabetización que
ocurren en la Universidad. El PROLECS es un testimonio de esta dinámica
alfabetizadora que ocurre en la Universidad.
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Comité Editorial
Ediciones del Vicerrectorado
Académico
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Coordinador
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