Proyecto de lengua

PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA
ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

“Proyecto de Lengua: una alternativa para la enseñanza del español en la
Educación Básica” forma parte de la Colección de Propuestas Académicas para
la Formación Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinación de la
Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM).

Coordinación General:
Adela Guerrero Reyes

Coordinación Académica:
José Juan García Ávalos

Autores:
Jorge Alberto Chona Portillo
Rigoberto González Nicolás
Roberto Pulido Ochoa
Carmen Ruíz Nakasone
Patricia Ruíz Nakasone

ISBN en trámite
México, D.F., noviembre de 2009

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Presentación
Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas
de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Dirección de
Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM), más aún en estos momentos en los que la
educación se encuentra en un proceso de renovación que implica no sólo cambios curricu-
lares sino una manera diferente de concebir la práctica docente.
En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opción formativa denominada “Colección
de Propuestas Académicas de Formación Continua para el D.F.” integrada por diez Cursos,
cuya intención es apoyar a los y las docentes de educación básica en servicio en la apropia-
ción del nuevo modelo educativo.
Las temáticas generales que se abordan en la Colección son las siguientes:

• Situaciones Didácticas en Preescolar
• Español
• Matemáticas
• Ciencias
• Formación Cívica y Ética
• Adolescencia y aprendizaje
• Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s)
• La Evaluación para la mejora educativa
• Habilidades Directivas
• La Asesoría en la Escuela

Cada una de las Propuestas Académicas que integran esta Colección, a cargo de espe-
cialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria académica y experiencia en
aula, permite una aproximación a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas
corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educación
Básica ha adoptado.
El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad
presencial, dándole la posibilidad de formar parte de un diálogo académico en donde el
análisis y la reflexión serán elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeño
profesional y así, adquirir herramientas básicas para renovar sus conocimientos y fortalecer
su quehacer docente.
Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formación Continua se verá
reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje
de sus alumnas y alumnos.

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Contenido

DESCRIPCIÓN DEL CURSO�� 7
INTRODUCCIÓN�� 7
PROPÓSITOS�� 8
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA�� 10

ANTOLOGÍA�� 13
Presentación�� 14
PRIMERA SESIÓN�� 17
Lectura 1
Carta a Katia�� 18
Lectura 2
La colaboración en el aula�� 25
Lectura 3
Crear condiciones facilitadoras del aprendizaje�� 37
SEGUNDA SESIÓN
Lectura 4
Leer y aprender a leer�� 63
Lectura 5
Impulsar la lectura y la producción de textos en
situaciones reales de uso.�� 72
Lectura 6
Toda el aula una cama �� 86
Lectura 7
Pinceladas de poesía�� 91
TERCERA SESIÓN
Lectura 8
La producción de Textos como proceso escritura y reescritura �� 96
Lectura 9
La expresión y la intimidad en los espacios de la
correspondencia escolar�� 108
Lectura 10
Leer y producir un mismo texto �� 117
Lectura 11
La revista escolar �� 127
CUARTA SESIÓN
Lectura 12
Busca y encontrarás respuestas�� 132

5


Lectura 13
¿Se puede hablar en esta clase?�� 139
Lectura 14
La lengua oral en la enseñanza secundaria�� 147
QUINTA SESIÓN
Lectura 15
Documentación narrativa de experiencias pedagógicas.�� 160
Bibliografía
Lectura 16
La mirada que guarda mi memoria.
De mi paso por la escuela dela montaña.�� 175

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DESCRIPCIÓN DEL CURSO


A. TITULO
Proyectos de lengua: una alternativa para la enseñanza del Español en la Educación
Básica.

B. TEMÁTICA
De acuerdo con los enfoques didácticos comunicativo y funcional, y sociocultural, los
proyectos didácticos de lengua en el aula están dirigidos a acrecentar y consolidar las
prácticas sociales del lenguaje y la integración de los alumnos a la cultura escrita, así
como a contribuir en su formación como sujetos autónomos, conscientes de la plura-
lidad y complejidad de los modos de interactuar por medio del lenguaje.

C. DESTINATARIO
Maestros frente a grupo y Asesor Técnico Pedagógico.

D. NIVEL O MODALIDAD
Educación Preescolar (02), Primaria (03), Secundaria General (06), Secundaria Técnica
(07), Telesecundaria (08) y Educación Especial (10).

INTRODUCCIÓN
Los proyectos de lengua en el aula representan una posibilidad de intervención didác-
tica organizada a través del trabajo colaborativo desde determinados contenidos, temas o
problemáticas de índole social. También dan lugar a múltiples actividades que permiten
abordar temas entrelazados con otras asignaturas del Plan de Estudios.
Desde la perspectiva de la dinámica social de los estudios de didáctica contemporánea
se tiende a considerar la enseñanza del lenguaje en su complejidad de usos. La comprensión
de los sentidos sociales de la lectura y la escritura están estrechamente relacionadas con los
fines que persigue la construcción de proyectos didácticos orientados a cumplir propósitos
comunicativos, desde el punto de vista de los intereses, elecciones y necesidades de cono-
cimiento de los propios alumnos.
El desarrollo de la planeación por proyectos relacionados con la lengua permite que
los alumnos se involucren en tareas de lectura y escritura, tanto personales como colec-
tivas. Sin olvidar que los estudiantes en sus diferentes etapas aprenden a través del juego, el
descubrimiento y la indagación. Tales oportunidades favorecen un aprendizaje significativo
y protagónico, por lo que la selección de géneros textuales, acuerdos consensuados, toma
de decisiones colectivas, se enmarcan desde las tareas de indagación en los contextos de
vida de los alumnos y sus maestros.

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El trabajo por proyectos permite, que todos los integrantes de la clase -y no sólo el
maestro- orienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad compartida en
relación con la lectura y la escritura.
Los proyectos de lengua permiten al maestro cumplir con los propósitos que se plantean
en Educación Básica:
• En Educación Preescolar (Programa de Educación Preescolar 2004):
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna;
mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario, y enriquezcan su
lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.
Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas
propiedades del sistema de escritura.
• En Educación Primaria (Programas de estudio, 2009):
El programa para la enseñanza del español que se propone está basado en el
enfoque comunicativo y funcional. En éste, comunicar significa dar y recibir infor-
mación en el ámbito de la vida cotidiana, y, por lo tanto, leer y escribir significan
dos maneras de comunicarse.
• En Educación Secundaria (Plan de estudios 2006):
Los procesos de enseñanza del Español en la escuela secundaria están dirigidos
a acrecentar y consolidar las prácticas sociales del lenguaje y la integración de
los estudiantes en la cultura escrita, así como a contribuir en su formación como
sujetos sociales autónomos, conscientes de la pluralidad y complejidad de los
modos de interactuar por medio del lenguaje.
Asimismo, los proyectos de lengua contribuyen a consolidar el perfil de egreso que se
espera del egresado de Educación Básica: “Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad,
fluidez y de manera adecuada, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y
aprecia la diversidad lingüística del país” (Perfil de egreso de educación básica en Plan de
estudios 2006).
La enseñanza del Español en Educación Básica requiere de una nueva visión de los
procesos de aula y, en consecuencia, el principio de una reflexión colaborativa entre los
enseñantes que les permita entender de forma crítica el sentido del trabajo práctico que
realizan a diario en la escuela.

PROPÓSITOS
PROPÓSITO GENERAL
Desarrollar procesos de formación entre los profesores de educación básica a partir
del análisis y desarrollo de Proyectos didácticos de lengua en el aula, que permitan vincular
diversos contenidos y actividades relacionadas con lo que se habla, se escucha, se lee, se
escribe y con los procesos de evaluación en un contexto de usos reales y en una relación

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significativa con los enfoques comunicativo y funcional y sociocultural. Asimismo, promover
la documentación de las experiencias pedagógicas a través de la narrativa, generadas en el
contexto del trabajo por proyectos.

PROPÓSITOS ESPECÍFICOS

Sesión 1
• Repensar las realidades sociales de la escuela y sus implicaciones en el aprendi-
zaje y la enseñanza.
• Advertir que el aprendizaje colaborativo es crucial en el desarrollo de los proyectos
de lengua.
• Proponer condiciones de orden material y de formación orientados al desarrollo
de los proyectos de lengua.

Sesión 2
• Explorar y reflexionar sobre las concepciones, usos y prácticas sociales de la
lectura.
• Conocer diversas experiencias de maestros con el fin de diseñar y aplicar proyectos
de lengua relacionados con la enseñanza de la lectura, enfatizando sus usos y
prácticas sociales.

Sesión 3
escritura.
de lengua relacionados con la enseñanza de la escritura, enfatizando sus usos y

Sesión 4
oralidad entre los maestros.
• Reconocer la importancia de la expresión oral como una herramienta fundamental
que permite a los alumnos interactuar en diferentes situaciones dentro y fuera del
aula.
• Diseñar y aplicar proyectos de lengua relacionados con la enseñanza de la oralidad,
con énfasis en los usos y prácticas sociales.

Sesión 5
• Documentar las experiencias pedagógicas generadas a partir de proyectos de
lengua: oralidad, lectura y escritura, desde la narrativa.

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• Socializar las experiencias pedagógicas relacionadas con los proyectos de lengua:
oralidad, lectura y escritura.

Sesión 6
• Diseñar un proyecto de lengua, en donde integren los procesos de lectura, escri-
tura y oralidad.
• Socializar los proyectos de lengua entre los compañeros participantes.

Contenidos
1. Los nuevos enfoques de la didáctica de la lengua: comunicativo y funcional, y
sociocultural.
2. La pedagogía por proyectos en lengua.
3. Los procesos de lectura, escritura y oralidad en la enseñanza de la lengua.
4. El trabajo colaborativo en el aula.
5. El mundo literario en el salón de clases.
6. La documentación narrativa de experiencias pedagógicas: el diario y el relato
docente.

Productos de trabajo
• Diario del docente
• Historia lectora y escritora del docente.
• Diseño de un Proyecto de lengua en el cual integren la lectura, la escritura, la
oralidad y el trabajo colaborativo.
• Relato pedagógico.

Materiales de apoyo
1. Guía del Facilitador
2. Antología

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
–– Barrera, Salgado Rosa Isela. Pinceladas de poesía, en Revista Entre maestr@s,
UPN, Vol. 1, No. 1, Otoño 2000, México, pp. I-VIII.
–– Castro Aljama, Abigail. Busca y encontrarás respuestas, en Revista Entre
Maestr@s, Vol. 8, No. 27, UPN, México, 2008. Pp. I-VIII.
–– Cortés Reyes, Eusebio Andrés. Toda el aula una cama, en Revista Entre Maestr@s,
UPN, Vol. 2, No. 5-6, México, 2001, pp. 16-20.
–– Garrido, Fidel. La mirada que guarda mi memoria. De mi paso por la escuela
de la montaña, en Entre Maestr@s. Revista para maestr@s de educación básica,
Universidad Pedagógica Nacional, Vol. 8, No. 26, México, 2008, pp. 30-37.

10


–– Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. Vida y actividades en nuestras aulas, en
Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias en el aula, Comunicaciones
Noreste LTDA, Providencia, Chile, 2003, pp. 21-57.
–– Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. Impulsar la lectura y la producción de textos
en situaciones reales de uso en Interrogar y producir textos auténticos: vivencias
en el aula, Ed. Comunicaciones Noroeste, LTDA, Santiago de Chile, 2003, pp.
57-82.
–– Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. Leer y producir un mismo tipo de texto, en
Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula, Comunicaciones
Noreste Ltda, Santiago de Chile, 2003, pp. 107-129
–– Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. Leer y aprender a leer, en Interrogar y
producir textos auténticos: vivencias en el aula, Ed. Comunicaciones Noreste,
LTDA, Santiago de Chile, 2003, pp. 207-215.
–– Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. La producción de textos como procesos de
escritura y reescritura, En Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en
el aula, Comunicaciones Noreste Ltda, Santiago de Chile, 2003, pp. 217-225.
–– Kalman L, Judith. ¿Se puede hablar en esta clase? En Revista Hojas, dirigida a
maestros, núm. 7. México. D.F., 1992.
–– Lodi, Mario. Carta a Katia, en El país errado, Laia, Barcelona, 1977, pp. 9-20.
–– Lomas Carlos y Andrés Osoro. La lengua oral en la Enseñanza Secundaria en El
enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Paidós, No. 14, Barcelona,
1993, Pp. 159-179.
–– Pérez Vega, María de los Ángeles y Roberto Gabriel, Gómez Jiménez. La expre-
sión y la intimidad en los espacios de la correspondencia escolar, en Entre
maestr@s. Revista para maestros de Educación Básica, Publicación trimestral
de la Universidad Pedagógica Nacional, Vol. 4, Núm 10, México, D.F., 2004,
pp.13-20.
–– Pulido Ochoa Roberto. La revista escolar: posibilidad para disfrutar con la
palabra escrita, en Entre maestr@s. Revista para maestros de Educación Básica,
Publicación trimestral de la Universidad Pedagógica Nacional, Vol. 7, Núm. 23,
México, D.F., 2007, pp. I-VIII.
–– Smith, Frank. La colaboración en el aula, en De cómo la educación apostó el
caballo equivocado, Aique, Buenos Aires, 1994, pp. 67-83.
–– Suárez, Daniel (et.al). Documentación narrativa de experiencias pedagógicas.
Una manera de indagar el mundo y la experiencia escolares, en Entre Maestr@s.
Revista para maestr@s de educación básica, Universidad Pedagógica Nacional,
Vol. 6, No. 16, México, 2006, pp. 73-87.
–– Bibliografía Complementaria
–– Airasian, Peter W. La evaluación en el salón de clases, SEP, México, 2002, Biblio-
teca para la actualización del Maestro, 270 p.
–– Bahloul, Joëlle. Lecturas precarias, SEP, 3ª edición, México, 2003, Biblioteca
para la actualización del Maestro, 168 p.

11


–– Casanova, María Antonia. La evaluación educativa. Escuela Básica, SEP, España,
Madrid, 1998, Biblioteca del Normalista, 262 p.
–– Castro, Rodolfo (Coord.). Las otras lecturas, SEP, México, 2003, Biblioteca para
la actualización del Maestro, 178 p.
–– Garralón, Ana. Historia portátil de la literatura infantil, SEP, México, 2004,
Biblioteca para la actualización del Maestro, 208 p.
–– Gómez, Palacio Margarita (et. al.). La lectura en la escuela, SEP, México, 1995,
Biblioteca para la actualización del Maestro, 320 p.
–– Gómez, Palacio Margarita. La producción de textos en la escuela, SEP, México,
1995, Biblioteca para la actualización del Maestro, 144 p.
–– Kaufman, Ana María y María Elena Rodríguez. La escuela y los textos, SEP,
México, 2003, Biblioteca para la actualización del Maestro, 208 p.
–– Montes, Graciela. El corral de la infancia, SEP, México, 2002, Biblioteca para la
actualización del Maestro, 144 p.
–– Montes, Graciela. La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa
del espacio poético, SEP, México, 2000, Biblioteca para la actualización del
Maestro, 120 p.
–– Pennac, Daniel. Como una novela, SEP, México, 2000, Biblioteca para la actua-
lización del Maestro, 172 p.
–– Peroni, Michel. Historias de lectura. Trayectorias de vida y lectura, SEP, México,
–– Petit, Michéle. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, SEP, México,

Procedimiento formal de evaluación
Para acceder al proceso de acreditación, el estudiante deberá cubrir una asistencia del
100%.
Para aprobar el curso, el estudiante deberá entregar los siguientes productos académicos:
• Historia lectora y escritora del docente.
• Diseño de un Proyecto de lengua en el cual integren la lectura, la escritura, la
oralidad y el trabajo colaborativo.
• Relato pedagógico de la experiencia de aula.

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Presentación
Esta Antología de textos del Curso-Taller Proyectos de lengua: una alternativa para
la enseñanza del Español en la Educación Básica, recupera las distintas voces que desde
el aula, la investigación, el análisis y la innovación en el campo educativo se presentan
como un espacio para dialogar sobre la enseñanza de la lengua. La Antología plantea refe-
rentes necesarios para develar los procesos de lectura, escritura y oralidad bajo la mirada
de los enfoques comunicativo y funcional y, sociocultural. Esta Antología es un material que
acompaña la formación de los docentes en este curso estatal de actualización. Enseguida se
resumen los contenidos de cada uno de los textos de esta Antología.
En Carta a Katia, el profesor Mario Lodi, hace uso del género epistolar para poner en
tela de juicio las inercias de la institución escolar que reproduce el orden social existente. En
un lenguaje sencillo, Lodi le cuenta a Katia, la joven estudiante normalista el estado de cosas
de la escuela básica italiana. Con el símil de la escuela y la fábrica, Lodi argumenta que
en ambos espacios la condición del niño no difiere mucho de la de un obrero. “El obrero
trabaja en la cadena de montaje sin participación porque la razón de lo que está haciendo
le es ajena, se siente, y en realidad es un mecanismo pasivo que no puede crear ni decidir”,
el alumno de una escuela autoritaria regida por el sistema de calificación estudia porque
existen las notas. Esta pérdida de autonomía de los alumnos frente al conocimiento revalora
nuevos sentidos para la construcción de proyectos de trabajo en el aula, y con ello la apro-
piación de los procesos de aprendizaje.
Un elemento fundamental para el trabajo por proyectos es la colaboración en los procesos
de aprendizajes. En los proyectos los niños y los adultos intentan hacer algo juntos. Ambos se
constituyen en aprendices del pensamiento. Los aprendices que son ayudados a cumplir algún
propósito tienen menos probabilidades de vacilar acerca de lo que deben hacer y de adquirir
conocimientos irrelevantes y conductas inapropiadas. En La colaboración en el aula, Frank
Smith examina cómo los niños consiguen la ayuda, que es esencial para sus primeros apren-
dizajes de la lengua hablada, la lengua escrita, la sociedad y la cultura a la cual pertenecen.
Smith considera tres aspectos vitales de la colaboración en la escuela: entre alumnos, entre
maestros y alumnos, y entre maestros. Una colaboración crucial para el aprendizaje de los
niños, pero difícil de lograr en las situaciones escolares, especialmente si lo que predomina es
la preocupación por la enseñanza sistemática y las pruebas que miden.
En Vida y actividades en nuestras aulas, Josette Jolibert se plantea cuáles son las mejores
condiciones para activar el aprendizaje del lenguaje en los alumnos. Así que presenta una
serie de experiencias pedagógicas realizadas con maestros de educación básica en el marco
de una pedagogía basada en proyectos de lengua. Las vivencias demuestran que es esencial
crear condiciones más generales que permitan la formación de niños cada vez más autó-
nomos, cada vez más creativos en la construcción de sus aprendizajes. Por estas razones
se destacan: la reorganización de las aulas para que respondan a sus nuevas funciones; la
necesidad de la presencia de múltiples textos, en múltiples formas, en los salones de clase;
la implementación de una pedagogía por proyectos que dé sentido a las actividades reali-

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ANTOLOGÍA

zadas en clase; la estimulación de una vida cooperativa activa que proporcione un ambiente
de curso grato y alentador, que permita la convivencia, el aprendizaje y que facilite la
autodisciplina.
La lectura es un proceso complejo. En la medida que los niños o adolescentes
emprenden el viaje por la lectura de textos, desarrollan un conjunto de estrategias para
aprender a nombrar las cosas, los lugares, los personajes y las acciones; para mantener
un diálogo con otros; para debatir sobre las ideas en su contexto sociohistórico; para ser
parte de una comunidad de lectores. De esta forma, Jossete Jolibert, en Leer y aprender
a leer, da cuenta de cómo los niños construyen su poder de leer. Para ello se plantea dos
preguntas básicas: ¿Qué es leer? y ¿Qué es aprender a leer? y plantea que son necesarios
realizar algunos cambios: reconocer el aprendizaje como un proceso flexible, dinámico
y significativo; considerar a los niños, como seres inteligentes, activos, curiosos, llenos de
iniciativas, responsables, sociables, capaces de hacer y aprender mucho más que lo que se
les pide generalmente; concebir la construcción del lenguaje, en forma gradual, de manera
estructurada, a través de la interacción, de la comunicación efectiva con los demás y no a
través, de la imagen que los adultos poseen: verter palabras y conocimientos en un embudo
para llenar los cerebros de los niños. Así, la lectura habrá que entenderla como la búsqueda
del significado de un texto, en función de los intereses y de las necesidades del lector, utili-
zando éste varias categorías de información (no sólo las letras) y distintas estrategias. Para
ello, Jolibert, en Impulsar la lectura y la producción de textos en situaciones reales de uso,
presenta un conjunto de proyectos de lengua que ha podido realizar con niños de diferente
edad y grado escolar; ella apunta que son los niños los que interrogan al texto, no el profesor
que interroga a los niños, por ello para cada tipo de texto que constituye en sí un proyecto
de lectura, los niños construyen estrategias diferenciadas.
El profesor Eusebio Cortés en Toda el aula una cama, presenta una experiencia en que
la reflexión sobre como aprenden los niños a leer lo lleva a pensar en nuevas concepciones
de la enseñanza y del aprendizaje de la lectura y la escritura, y la revaloración de los niños
en tanto sujetos con intereses, gustos y formas de pensar particulares. El profesor Eusebio
Cortés transforma sus prácticas docentes en torno a la enseñanza de la lectura y su aula, crea
nuevos escenarios en tanto espacios para el placer de leer, y genera ambientes de aprendi-
zajes significativos.
La profesora Rosa Isela Barrera con Pinceladas de poesía, promueve la lectura por
placer al presentar el mundo poético a los niños. Así que retoma la pintura como el medio
ideal para expresar el sentir que cada poema genera en los niños. Se plantea elaborar breves
poemarios con diversos materiales que plasman el colorido de las palabras, su musicalidad
y los tonos emotivos del lenguaje poético. Esta propuesta surge con chicos de educación
especial, pero ha sido apropiada por los demás niños de la escuela general, y sobre todo por
adolescentes y adultos.
En estos horizontes de lenguaje, la enseñanza de la escritura requiere de plantear
reflexiones y elaborar proyectos para innovar. Por ello, los profesores Roberto Gómez
Jiménez y María de los Ángeles Pérez Vega, en La expresión y la intimidad en los espacios de

15


la correspondencia escolar nos plantean la experiencia de la correspondencia escolar, que
se desarrolla con alumnos de dos escuelas públicas del Iztapalapa, Distrito Federal. Cuentan
los autores que sus alumnos tenían nociones de la correspondencia pero no se imaginaban lo
que desataría su escritura. La correspondencia escolar posibilitó nuevos tiempos y espacios
para los alumnos a través del uso del lenguaje oral y escrito.
Josette Jolibert, con La producción de textos como proceso de escritura y reescritura,
nos plantea que escribir es producir textos o mejor dicho, tipos de textos en función de las
necesidades y proyectos: cartas, recetas, noticias, entre otros, asimismo plantea que escribir
es un proceso, no producto. La escritura de un texto es un paso complejo que requiere ser
revisada, mejorada y así hasta lograr la coherencia. Jolibert brinda elementos para que los
alumnos produzcan textos significativos y con sentido, además de introducir elementos para
sistematizar lo que los alumnos han aprendido.
Los escenarios comunicativos ponen en juego los usos, los contextos y las representa-
ciones que se hace con el lenguaje. Judith Kalman se plantea en su texto ¿Se puede hablar
en esta clase?, que el lenguaje -oral y escrito- se aprende a través de la experiencia comuni-
cativa, lo cual permite comprender cómo se habla y con quién, cuándo se escribe y de qué
manera. El trabajo en cualquier nivel educativo debe incluir múltiples oportunidades para
leer, escribir y hablar sobre diferentes situaciones.
En la experiencia Busca y Encontrarás Respuestas, Abigail Castro desarrolla con sus
alumnos de secundaria un proyecto que dura más de un mes y culmina en un debate y
en la producción de textos sobre el 2 de octubre de 1968. Abigail nos deja ver como los
alumnos logran acercarse de una manera significativa a la lengua oral y escrita a través de
un proyecto que les resultó interesante. Muestra a los alumnos como escritores, al tiempo
que nos revela la sensibilidad y la reflexión de los estudiantes de secundaria.
Los Usos y formas de comunicación oral, es abordado por Dolores Abascal en su
texto La lengua oral en la Enseñanza Secundaria. En éste analiza lo que significa ampliar la
competencia oral del alumnado en esta etapa educativa, justifica las razones por lo que la
escuela es, a su juicio, un ámbito idóneo para este tipo de aprendizajes, y propone algunas
vías para la producción, comprensión y observación de mensajes orales en el aula de lengua.
Finalmente, en este curso buscamos rescatar la experiencia pedagógica de los maestros.
Consideramos que la documentación narrativa de experiencias pedagógicas es una moda-
lidad de investigación cualitativa-interpretativa, que contribuye en ese sentido. Daniel
Suárez con Documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Una manera de indagar
el mundo y la experiencia escolares, reconstruye los sentidos pedagógicos que los docentes
elaboran cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias
prácticas educativas. La documentación narrativa se orienta a dar cuenta de las compren-
siones de los educadores acerca de sus mundos, prácticas y relaciones escolares, así como
de los sujetos que habitan la escuela.
Por último, La mirada que guarda mi memoria. De mi paso por la escuela de la montaña,
es el relato de la experiencia del profesor Fidel Garrido Martínez, que por vez primera se

16

ANTOLOGÍA

enfrenta a la tarea de enseñar a leer y a escribir en el primer grado. El relato evidencia la
complejidad de esa misión en el momento en que incorpora a un niño con dificultades para
el aprendizaje. La experiencia es esperanzadora, toda vez que contribuye a crear comuni-
dades de niños que se involucran en acompañar al maestro en su tarea.

PRIMERA SESIÓN
TEMA 1:
¿QUÉ ES UN PROYECTO DE LENGUA?
SUBTEMA:
LOS PROYECTOS DE LENGUA, UNA OPCIÓN PARA LA ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD EN EL
CONTEXTO ESCOLAR.

PROPÓSITOS
• Repensar las realidades sociales de la escuela y sus implicaciones en el aprendi-
zaje y la enseñanza.
• Advertir que el aprendizaje colaborativo es crucial en el desarrollo de los proyectos
de lengua.
• Proponer condiciones de orden material y de formación orientados al desarrollo
de los proyectos de lengua.

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Lectura 1
Vho, 2 de octubre de 1964, 23 hrs.

Lodi, Mario. Carta a Katia, en El país errado, Laia, España, Barce-
lona, 1977, pp. 9-20.

Carta a Katia
Querida Katia:
Este verano, el día que en el pinar (al término de una excursión que se nos había
transformado en una controversia), decidiste matricularte en la escuela de magisterio
para estudiar la carrera de maestra, yo te prometí que te mandaría el dossier del trabajo
que se fuera desarrollando en mi clase, de manera que tú pudieras comparar la teoría
de tus libros de texto con un estudio de los niños tal como son en la escuela. Y, como
lo prometido es deuda, aquí me tienes dispuesto a contarte lo que ha sucedido estos
dos primeros días. Más adelante te mandaré un ejemplar del diario, las diapositivas de
colores de las pinturas y las cintas grabadas. Cuando vengas lo discutiremos.
Paso a las noticias. Tengo, por el momento, un primer curso con nueve alumnos,
tres niños y seis niñas. Nunca había tenido tan pocos chiquillos en una clase. Pero tal
vez vengan pronto otros tres, y más todavía, después de San Martín como ya sabes, en
esta zona se instalan provisional o definitivamente familias de campesinos que dejan sus
casas aisladas en el campo o sus aldeas para venir a vivir a un sitio donde los alquileres
son más baratos. Estas familias equilibran en parte, el vacío que deja el éxodo de los
campesinos locales, que parece que se ha frenado un poco últimamente, aunque no de
forma definitiva.
En estos cinco años últimos he tenido dieciocho alumnos en el primer curso: nadie
de aquel grupo fue suspendido nuca y sin embargo sólo ocho llegaron al quinto. De los
25 alumnos de aquel quinto curso, 17 eran inmigrantes o repetidores admitidos más
tarde. El flujo de emigraciones que recorre Italia de uno a otro lado, se refleja entre
nosotros en estos problemas educativos de no fácil solución. Pero al fin y al cabo éste
es nuestro oficio y tenemos que hacer frente a cualquier situación con las técnicas más
adecuadas.
Tengo, pues, una clase reducida, después de tantos años de grupos numerosos y
heterogéneos, una clase ideal. La temible aula-celda que cada año acoge al grupo menos
numeroso este año es para nosotros. Ayer, que debía ser el primer día de escuela y que
en cambio fue fiesta, porque caía en jueves fui a verla. Mide 4.70 m por 5. Pensé cuántas
clases parecidas a ésta deben existir todavía por el mundo, para meter en ellas a niños en
la edad en la que más necesidad tienen de espacio libre, de naturaleza, de sol, de movi-
miento. Cajas de ladrillos. Hay un paralelismo aterrador entre las aulas de las escuelas
y las celdas de una vieja prisión: la misma fijeza obsesiva en las estructuras perceptivas
(colores, formas, superficies), la misma monotonía psicológica. Durante el recreo de
la mañana, al bajar los chicos al patio desnudo de toda vegetación, vigilados por los

18

ANTOLOGÍA

maestros, me da la impresión de encontrarme entre presidiarios que salen a airearse.
Queda una diferencia: el presidiario en su celda vive solo con sus pensamientos y en
cierta manera goza de la “libertad” de pensar en sus asuntos; en la escuela, en cambio,
cada aula tiene un maestro que ni los niños ni sus familias han escogido, que obliga a los
niños a repetir lo que dice y premia a los que se le someten mejor. Todo el mundo manda
a los niños y por lo tanto él está justificado: los padres les mandan en casa, el cura en
la iglesia, el maestro en la escuela; luego les mandará el dirigente en el partido o en el
sindicato, el sargento en el ejército, y finalmente el amo en la fábrica. Un hombre que se
cría así, se compensa mandando a la mujer y a los hijos, y como consecuencia alarga la
cadena que ya nadie se atreve a romper, porque todo el mundo se conforma con su papel
de carcelero. Creerás que exagero, pero no hay nada como las instituciones para ver qué
consideración merece el hombre. A mi entender el que inventó estas escuelas parecidas
a las cárceles no tenía demasiado en cuenta la libertad de su prójimo.
Estoy, pues, en medio de mi clase. Tendrían que caber además del armario, de la
tarima sobre la que se coloca la mesa del profesor, de la pizarra giratoria y de la estufa
de gas, las mesitas individuales con las sillas correspondientes, otra mesa y un mueble
ropero para los niños. He intentado repetidamente colocar las mesitas de maneras dife-
rentes. A grandes males, grandes remedios: sacaremos la mesa del profesor, pues no
sirve de nada, el armario lo pondremos en el pasillo. Mientras organizo comparece mi
colega de cuarto curso, que ha venido a ordenar las cosas de su clase: se queja porque su
pizarra mural no tiene rayas. Le propongo que intercambiemos nuestras pizarras y acepta
satisfecha. Sin la pizarra giratoria hemos ganado uno de los rincones de la habitación.
La situación ha mejorado, ahora caben dos filas de mesitas con un pasillo en medio lo
suficientemente ancho. ¿Y la tarima? Idea: arrimada a la pared, bajo la pizarra mural, será
nuestro... pequeño teatro, el pequeño sitio donde se desarrollarán las manifestaciones
públicas de nuestra comunidad. Al menos he tropezado con ella dos veces mientras iba
y venía de un lado para otro, pues al estar oculta entre las mesas no reparaba en ella;
sin embargo no quiero eliminarla porque este metro cuadrado escaso de espacio social,
sobre que los niños podrán cantar, jugar, contar sus experiencias los compañeros, es el
elemento más importante de todo el mobiliario.
Una silla para mí. Tendré que usarla a menudo para adecuarme a la estatura de
los alumnos. Pero tal vez sea mejor un taburete o un canto de la tarima, ya veremos.
He colocado provisionalmente el mueble ropero y la mesita y he dejado el aula tal
como estaba, desnuda. De día en día ya la iremos adaptando a nuestros gustos. Antes de
marcharme he dado una última ojeada a la clase: el suelo de baldosas roídas y desiguales,
las paredes grises, las superficies verdes de las mesitas reflejaban el cielo nublado a
contraluz y el conjunto tenía un aire general de frío y tristeza. Por las dos ventanas se
veían tejados y más tejados, chimeneas negras y un ovillo de postes, aisladores e hilos
eléctricos ni siquiera con la alegría de una golondrina. Si hace buen tiempo, he pensado,
mañana saldremos al campo a abrir dos libros a la vez, ambos de aventuras: el de la vida
de los niños donde está todo por descubrir y el de la naturaleza.

19


Esta mañana, en cambio, llovió. Las madres me han entregado a sus hijos ante el
portal, entre la algarabía centenar de chicos que se volvían a encontrar y que junto a sus
maestros esperaban el momento de dirigirse a misa.
-Es un travieso, ¡tendrá que pegarle!
-Ésta nunca da golpe, un maestro es lo que le hace falta a ver si cumple con lo que
le toca.
-A mí y a su padre no nos hace ningún caso, castíguele usted cuando haga falta.
Pegar, cumplir con su cometido, asustar, castigar: he aquí unos conceptos medie-
vales todavía arraigados en la gente. Y, sin embargo, bajo estas palabras tan crueles de
los padres se adivina el amor. Da lo mismo que sean campesinos pobres o personas más
acomodadas, a nadie quieren más en este mundo que a su hijo. Un hijo que a los seis
años llevan por obligación a la escuela y entregan a un maestro que no han escogido
y que no pueden escoger; su nombre ha salido de los engranajes de aquel mecanismo
anónimo que es la burocracia escolar basada en las oposiciones y la puntuación relativa,
tristísimos procedimientos de selección que también tú tendrás que sufrir, apenas te
entreguen aquel pedazo de papel que llaman título.
Cada vez que los padres me confían a sus hijos para que los eduque me entra una
sensación de desánimo. Esta misma mañana me preguntaba: si estos padres tuvieran
libertad para escoger la persona que va a educar a sus hijos, como para escoger al médico,
al sastre, al peluquero, al técnico en seguros, ¿vendrían a mí? En una escuela que se
propusiera la educación integral del niño, sin traumas de ninguna clase, la elección del
maestro, o mejor dicho, de la orientación pedagógica, tendría que ser el primer asunto
a discutir con los padres en el momento de matricular a los niños. En la realidad ya ves
que ni se habla de ello, como si la escuela fuera propietaria de los niños. Lo peor es que
la gran mayoría de los padres aceptan la situación tal como está, porque la escuela ya
fue así para ellos y ya lo había sido para los abuelos: una institución inmutable en la que
el niño pasa de la autoridad paterna a la del maestro que le enseña que siempre habrá
alguien que le trazará su destino y a quien deberá obedecer. Los millones de cruces de
los cementerios de guerra atestiguan el destino que les ha tocado a quienes en la escuela
no les habían enseñado que hay veces que se puede, que se debe, decir: no.
Ya hemos llegado, pues, al meollo de la cuestión, al concepto de una escuela
pensada para formar hombres-esclavos y no hombres libres. Una escuela organizada, y
no precisamente por casualidad, de manera que la libertad prácticamente no exista, ni
siquiera para el educador.
Por un lado tenemos las bellas palabras del programa-contrato: «la finalidad esencial
de la escuela no sólo es impartir un determinado conjunto de nociones, sino comunicar
al niño la alegría y este gusto para el resto de su vida una vez terminada la escuela.»
Por otro tenemos, en cambio, la realidad de una escuela que, lejos de ser una ayuda de
la sociedad al hombre, sirve de expresión e instrumento a un sistema muy parecido en
sus propósitos finales a todos los sistemas que consideran a los hombres una masa que
tiene que ser esclavizada e instrumentalizada para fines que le son totalmente ajenos.
Entre nosotros, el sistema en cuestión está fundado en el principio, de valor sagrado, de
la propiedad y de la iniciativa privada, que tiene como única motivación el rendimiento,

20

ANTOLOGÍA

provecho y como consecuencia inmediata la competencia. Quienes mandan han forjado
la escuela a imagen y semejanza del sistema: el provecho lo encontramos en la cartilla
escolar expresado en las notas. Y tú sabes, por experiencia propia, que en los casos en
que funciona la prueba objetiva del examen igual para todos, no se toma en considera-
ción ni el nivel de base de cada uno, ni los talentos específicos, ni los esfuerzos llevados
a cabo por los que han tenido que superar sus hándicap.
Para los que formamos parte del Movimiento de cooperación educativa1 , esa
realidad que no se quiere reconocer como tal, ya es cosa sabida. Nosotros, con la elimi-
nación del sistema de calificación, sustituido por el interés real del niño, y transformán-
donos en consecuencia, de maestros-jueces en animadores y guías de los chicos, hemos
demostrado que es factible arrancar de sus ánimos la mala hierba de la envidia, así
como la soberbia, pues ambas producen, en un ambiente autoritario, el oportunismo y
el conformismo, como ocurre con el obrero que empujado por la necesidad se comporta
sin dignidad ante el patrón. Es en el ámbito de estas relaciones negativas (¿recuerdas lo
que llegamos a discutirlo?) que en un plano puramente práctico se destruyen los valores
y los principios: la libertad, la democracia, el cristianismo no se aprenden realmente si
no se viven entre los pupitres de la escuela. Pero esto es peligroso para el sistema. En
la realidad de un mundo como el nuestro, que ha entronizado sobre los altares al dios-
dinero, quien de verdad quiere mantener una línea de conducta coherente con los prin-
cipios antes mencionados no puede subsistir. ¿Te imaginas a un patrón que, en el deseo
de ser un verdadero cristiano, lo compartiera todo con sus obreros, preocupaciones
y ganancias? Se volvería un hombre respetado y recordado, pero no tendría una vida
demasiado larga económicamente hablando. En la infinita gama de situaciones humanas
que produce el sistema, la dramática cuestión de la incompatibilidad entre el mensaje
cristiano y el compromiso social con el prójimo está siempre presente para un educador.
La condición de un niño en la escuela no difiere mucho de la de un obrero en la
fábrica. El obrero trabaja en la cadena de montaje sin participación porque la razón de
lo que está haciendo le es ajena, se siente, y en realidad es un mecanismo pasivo que
no puede crear ni decidir, y ha aceptado aquel oficio sólo porque necesita cobrar para
poder subsistir.
El alumno de una escuela autoritaria regida por el sistema de calificación estudia
porque existen las notas. Si arrancas las notas de las manos del educador, se hunde todo
el sistema. Es algo así como quitarles las armas a los policías de un estado opresivo.
Dentro del aula que, como decía, recuerda una cárcel o una fábrica, sólo por su aspecto,
el esquema en el que se desenvuelve el alumno es simple, funcional, rígido y terrible:
explicación, repetición, nota; dictado, redacción, problema y nota. Todo, dentro y fuera
de la escuela, está predispuesto a anular al alumno en cuanto ser capaz de pensar: los
1
El Movimiento de Cooperación Educativa (MCE) surgió por iniciativa de unos pocos maestros con el
nombre de Cooperativa de. la Tipografía y de la Escuela (CTS) en 1951. Aquel primer núcleo de
maestros que trabajaban alrededor de Giuseppe Tamagnini, introdujeron y experimentaron las técnicas
del pedagogo francés Freinet, casi desconocido en Italia por aquel entonces. Se iniciaron de este
modo las primeras experiencias basadas especialmente en la imprenta y la correspondencia. Tras este
intento inicial, la experimentación italiana de las técnicas de Freinet se hizo más rigurosa. Se tomaron
en consideración algunas de las técnicas fundamentales, como el texto libre, los planes de trabajo, el
cálculo viviente a la par que se reservaba un lugar importante a la expresión gráfico- figurativa.

21


carteles publicitarios que le sugieren una merendilla, las revistas del quiosco de perió-
dicos, los cromos de jugadores que le inician al «hincha» deportivo que más adelante
le empujará al estadio a gritar a favor de unos ídolos que cobran millones, las cancion-
cillas para niños que ahora hasta los frailes lanzan al mercado en festivales que les
proporcionan un montón de dinero, y que en vez de sustraer a los niños del mundo de
la canción de los adultos, los encaminan hacia el mundo de sus ídolos; la televisión que
acostumbra al pueblo italiano a aceptar espectáculos en los que todos estos ingredientes
están «científicamente» dosificados para sugestionar al espectador, con el consabido
premio de fichas oro para el que se atenga mejor a las reglas del juego.
[…] Destruir la cárcel, hacer del niño el centro de la escuela, librarle de todos los
miedos, dar sentido y alegría a su trabajo, crear a su alrededor una comunidad de compa-
ñeros que no sean sus antagonistas, dar importancia a su vida y a los sentimientos más
elevados que se desarrollen en su interior; he aquí el deber del educador, de la escuela,
de la sociedad. Pero todo esto no es fácil, porque no depende sólo de la voluntad.
Muchos colegas nos objetan, a los que formamos parte del Movimiento y que desde
hace tiempo hemos iniciado con valentía esta revolución silenciosa desde el interior
de la escuela, que a un niño, destinado a vivir en un mundo injusto, podría ser nocivo
enseñarle qué es la libertad y cómo se vive en ella. Ten en cuenta que algunos lo dicen
de buena fe. Otros, simplemente creen que es mejor no hacer nada porque la sociedad
destruye en un santiamén lo que la escuela ha ido construyendo de alguna manera. A
estos últimos no se les puede negar que tienen razón, pero su argumento tiene el aire de
un pretexto para no revelarse a sí mismos cómo son y definirse como tales. Y es que uno
muestra cómo es ya al primer día, cuando ante los niños debe decidir, plantear, cuál va
a ser su trabajo: subyugar o liberar. Todo lo demás depende de esta elección, incluso la
dimensión humana. Si escoges la vía de la liberación, sientes nacer en tu interior una
gran fuerza, que es el amor hacia los niños, el mismo amor que debes trasladar al plano
social como compromiso con el prójimo. Es una fuerza extraordinaria que comprenderás
sólo cuando la sientas en ti misma: bajo los golpes de los perseguidores más indignos,
que se sienten como delatados por tu obra, tú te sostienes firmemente en pie ayudado
por tu conciencia. A más golpes, más fortaleza moral.
Si no crees en la liberación del hombre, llevas a la escuela la técnica del amo, duro
o paternal según convenga: aparentemente es el sistema más fácil y cómodo, pero a fin
de cuentas se acaba con un enorme vacío moral y, lo que es peor llega el aburrimiento.
Planeas el trabajo para obtener tu finalidad, vas amoldando a los chicos poco a poco a
tu voluntad como el obrero se amolda poco a poco al gesto automático que le impone la
cadena de montaje. Los muchachos son ya robots que desarrollan automáticamente su
programa, siempre lo mismo, pregunta-respuesta-nota, a veces capaces hasta de habili-
dades técnicas prematuras, pero siempre aprendidas mecánicamente; estos muchachos
se te van muriendo día tras día ante los ojos, pues su fantasía y la vivacidad de su inte-
ligencia van siendo gradualmente reprimidas, va creciendo el abismo entre la escuela
y la vida, y ellos por su cuenta aprenden a estudiarte astutamente para sacar provecho.
Mientras tú te haces ilusiones con los resultados, con las cuatro respuestas de tu examen.
El día de mañana con esta misma astucia que ahora utilizan para arrancarte una buena

22

ANTOLOGÍA

nota, se dedicarán a escalar el sistema social que ha quedado intacto, con los amos
arriba que mandan e imponen leyes, y los pobres diablos abajo, que con la fuerza de sus
brazos tiene que sostener y hacer progresar todo el edificio.
Durante la misa, mientras don Aldo predicaba a los niños que fueran buenos, y
sobre todo obedientes, yo pensaba en otro cura que había tenido el valor de alabar la
justa desobediencia y de ponerse a sí mismo y a su parroquia al servicio del pueblo,
transformándola en escuela: don Lorenzo Milani. 2
Una escuela en la que no había notas y tampoco vacaciones, pero en la que los
chicos se ayudaban y eran maestros los unos de los otros. Aprendían las lenguas que
sirven para comunicar con los otros hombres y para enseñar a los semejantes que ser
hermanos en Dios quiere decir ayudar al pobre a crecer en dignidad para elevarle a un
nivel superior: «más digno de un hombre, más espiritual, más cristiano, más todo. »
Mientras la misa se iba desarrollando tranquilamente bajo las órdenes del clérigo
que hacía levantar o sentar a los fieles según el rito, las palabras con las que, tantos años
antes, don Lorenzo había descrito su situación de maestro, gritaban en aquel silencio que
el cristianismo activo puede ser una magnífica fuerza revolucionaria. Quiero copiártelas.
«Debo todo lo que sé a los jóvenes obreros y campesinos a los que he enseñado
en la escuela. He aprendido de ellos lo que ellos creían aprender de mí. Yo sólo les he
enseñado cómo tenían que expresarse, ellos me han enseñado a vivir. [...] Son ellos
quienes han hecho de mí aquel cura que escuchan con gusto en la escuela y del que
se fían más que de sus jefes políticos. Yo no era así, y por esto nunca podré olvidar lo
que me han dado. […] Y he aquí el punto más doloroso: que nosotros vibremos por
cosas elevadas. Todo el problema se reduce a eso, pues sólo se puede dar lo que se
posee de antemano. Pero cuando se tiene algo, el dar nace espontáneo, sin pensar en
él. [...] Cuando se tienen ideas claras y un proyecto bien definido de crear hombres
capaces de enfrentarse con éxito a las luchas sociales, entonces hasta las palabras que
sirven para explicar un poco de aritmética, poseen esta dignidad. Durante siete años de
escuela popular no he considerado necesario enseñar doctrina teórica. Tampoco se me
ha ocurrido nunca pronunciar discursos píos o edificantes. Me he ocupado de edificarme
a mí mismo, de ser lo que habría querido que fuesen ellos. De tener yo el pensamiento
impregnado de religión. Cuando se busca afanosamente la manera del colocar la fe
en cualquier conversación, se demuestra que se es poco creyente, porque la fe no es
algo artificial que se añade a la vida, sino un modo de vivir y de pensar. Pero si uno no
muestra esta preocupación, y si hace con seriedad su oficio en la escuela, encontrará la
2
La escuela de Barbiana, en la que estuve como invitado verano de 1963, y cuyos alumnos mantuvieron
luego correspondencia con mis chicos de quinto curso, la fundó don Lorenzo Milani en local parroquial
del pueblecito donde la curia de Florencia le había enviado después de las experiencias de San Donato,
descritas en libro Esperienze Pastorali, Libreria editrice fiorentina. Florencia, 1954. Una parroquia de
cien almas con veinticinco casas desperdigadas una colina de Mugello. sin carretera, sin luz, sin agua.
La parroquia que ya se había decidido eliminar, fue asignada a aquel joven cura que en 1947, apenas
salido del seminario, fue enviado a ayudar a un párroco anciano de un pueblo de la llanura y que, en
lugar de abrir un bar, un cine o un club deportivo, había fundado una escuela popular en la que impartía
lecciones de política y de sindicalismo. Los libros de texto eran los periódicos del día, la Constitución y
los informes del parlamento. Una escuela que entusiasmó a los muchachos, campesinos y obreros, pero
que alarmó a la clase política y a los clericales.

23


ocasión de hablar de la fe, de las maneras más impensadas y más inconscientes. [...] A
veces los amigos me preguntan cómo me las arreglo para trabajar en la escuela y para
tenerla llena. Insisten para que les escriba un método, que les indique con precisión los
programas, las asignaturas, las técnicas didácticas. Se equivocan al formular la pregunta,
no deberían preocuparse por cómo debe enseñarse en la escuela, sino por cómo debe
ser uno para poder enseñar.»
Con estas palabras presentes en mi mente esta mañana he hecho mi elección. Te
adjunto el informe del «primer día como una semilla», que he escrito al volver de la
escuela. Ya es tarde y hoy no he hecho otra cosa que escribir, quizá demasiado; pero
desahogarme me ha sentado bien. Te mandaré los otros informes aproximadamente al
final de cada mes.

Buen trabajo y un abrazo.

24

ANTOLOGÍA

Lectura 2
Smith, Frank. La colaboración en el aula, en De cómo la educa-
ción apostó el caballo equivocado, Aique, Buenos Aires, 1994, pp.
67-83.

La colaboración en el aula
La colaboración es un elemento central en los aprendizajes que se realizan en el
mundo exterior a la escuela. Allí, niños y adultos intentan hacer algo juntos y la persona
con más experiencia ayuda al neófito a lograrlo. En vez de enseñanza, el principiante
recibe ayuda, lo cual constituye un medio de aprendizaje mucho más eficaz que cual-
quier verificación de hipótesis o ensayo y error. La participación de un colaborador más
experimentado reduce los errores y las pérdidas de tiempo. Los aprendientes que son
ayudados a cumplir algún propósito tienen menos probabilidades de vacilar acerca de
lo que deben hacer y de adquirir conocimientos irrelevantes y conductas inapropiadas.
Empezaré por examinar brevemente cómo los niños obtienen la colaboración que
es esencial para sus primeros aprendizajes de la lengua hablada, la lengua escrita y la
sociedad y la cultura a la cual pertenecen. Consideraré luego tres aspectos vitales de la
colaboración en la escuela: entre alumnos, entre maestros y alumnos, y entre maestros.
La colaboración en esos tres aspectos es crucial para que no se restrinjan las oportu-
nidades de aprendizaje de los niños, pero es una colaboración difícil de lograr en las
situaciones escolares, especialmente si lo que predomina es la preocupación por la ense-
ñanza sistemática y las pruebas. Cuando hago referencia a las “escuelas”, uso el término
en forma genérica, e incluyo también a las universidades. Mis comentarios se aplican
a todas las instituciones educativas de cualquier nivel, desde los grados de la primaria
hasta la escuela de graduados.

Aprendiendo fuera de la escuela

Aprendiendo la lengua hablada
El papel de la familia y los amigos en el desarrollo de la lengua hablada en los
infantes no es complicado: ellos ayudan al niño a decir lo que él está tratando de decir,
y lo ayudan a comprender lo que está tratando de comprender. En el club de la lengua
hablada no hay períodos formales de enseñanza, ni pautas curriculares, ni objetivos, ni
ejercicios, ni pruebas. Sólo hay experiencias compartidas. Un niño dice: “am, am, am”
y el adulto dice: “¿Me das otra galletita?” Un adulto dice: “ta, ta, ta” y se comporta de
manera tal que el niño entiende que el mensaje es “vamos a pasear”. Las situaciones que
no son importantes, interesantes o comprensibles, el aprendiente las ignora.
Los niños son aceptados desde su nacimiento en una comunidad de usuarios de
la lengua hablada sobre la base de un único criterio: ellos y los hablantes más expe-

25


rimentados se aceptan mutuamente como personas de la misma clase. No hay otras
precondiciones para la plena participación en actividades comunes, y nunca se corre
el peligro de que el recién llegado pueda ser rechazado por no ser tan competente
como los miembros más veteranos de la comunidad. Todas las ventajas que tiene ser
un hablante de la lengua son en todo momento accesibles al principiante. El aprendi-
zaje es continuo, no esforzado y no premeditado, tanto para el aprendiente como para
su colaborador. George Miller (1977) dice que los niños son en esta etapa “aprendices
espontáneos”: aprenden de lo que las personas con más experiencia hacen. En efecto,
los niños usan a las personas más experimentadas como colaboradores involuntarios de
sus propios aprendizajes.
Todo ese aprendizaje se produce con exquisita precisión. Los niños aprenden a
hablar justamente como el tipo de personas con las cuales se identifican. No practican
la conversación: conversan, escuchan lo que pueden entender, y cometen muy pocos
errores. El hecho de que los niños se equivoquen tan poco hace que no se perciba la
cantidad enorme de aprendizajes que se están realizando. Los pocos errores que cometen
son considerados “simpáticos”. Sólo ocasionalmente alguien se detiene a preguntarse:
“¿Dónde aprendió este nene a decir eso?”
Obviamente, no puede haber enseñanza formal para un aprendizaje que pasa
desapercibido para los aprendientes y para las personas de las cuales aprenden. Ese
aprendizaje no puede, desde luego, ser considerado como mera “imitación de modelos”
o “identificación”, si esos términos implican una práctica deliberada u organizada. Los
niños aprenden sin saber que están aprendiendo, y lo mismo hacemos todos. Son las
circunstancias artificiales de la educación formal las que condicionan a muchos adultos
a creer que el aprendizaje es intermitente y difícil y que requiere un esfuerzo y aplica-
ción deliberados. En realidad, el aprendizaje es por lo general continuo y poco notable;
sólo nos damos cuenta de las ocasiones en las que no podemos aprender, a causa de
nuestra confusión o aburrimiento, del mismo modo en que notamos más las dificultades
para respirar que la respiración misma. Cuando comprendemos, aprendemos. El papel
del colaborador es hacer comprensible lo que hay que aprender, no porque lo coloque
deliberadamente en un contexto significativo, sino porque se comporta de una manera
relevante para lo que está tratando de lograr el que aprende.

Aprendiendo a leer y escribir
Mucho antes de llegar a la escuela, a numerosos niños se les ha ayudado a entender
muchas cosas acerca de cómo se usa la lengua escrita en la comunidad a la que perte-
necen (Goelman, Oberg y Smith, 1983). Si sus familiares y amigos leen diarios, los niños
saben algo acerca de los diarios. Si alguien examina catálogos, saben algo sobre catá-
logos. Saben sobre las guías de programas de TV y las guías telefónicas, sobre tarjetas de
cumpleaños, marcas comerciales y señales de tránsito. Los chicos que participan en usos
de la lectura y la escritura, rápidamente entienden esos usos y procuran emplear ellos
mismos la lengua escrita de la misma manera.
Los niños no sólo se familiarizan con los usos de la lengua escrita que ven poner en
práctica; también adquieren un saber sobre sus formas. Antes de tener claro qué es una

26

ANTOLOGÍA

palabra, los niños se dan cuenta de que hay espacios dentro de las oraciones. Mucho
antes de conocer el alfabeto, reconocen que las palabras están formadas por letras y
tienen ortografías establecidas. Una vez más, poco de todo ese aprendizaje puede atri-
buirse a una enseñanza deliberada. Los adultos nunca dicen a los niños: “Presta atención
aquí; hoy aprenderás la guía de programas de la televisión”. Los chicos aprenden cuando
se enrolan en las actividades de las personas que usan la lengua escrita, cuando se unen
al club de los alfabetizados. La gente que está a su alrededor, incluidos los demás niños,
los ayuda a leer lo que están tratando de leer y a escribir lo que quieren escribir, expan-
diendo todo el tiempo sus horizontes.
La participación mutua en actividades letradas conduce a una modalidad de cola-
boración aun más profunda, en la cual los niños aprenden con lectores y escritores que
no están presentes, y que hasta pueden estar muertos. Me estoy refiriendo por supuesto a
los autores que muestran a los niños cómo se produce la lengua escrita, que los ayudan
a convertirse en lectores y escritores. Pero mucho antes de que los niños aprendan
mediante revistas y libros que sostienen en sus propias manos, ellos tienen que participar
en lecturas y escrituras con otras personas que están más capacitadas.

Aprendiendo sobre el mundo
El aprendizaje mediante la cooperación no se limita a la lengua. Los niños aprenden
a caminar como la clase de personas que consideran ser, aprenden a vestirse como ellas,
a arreglarse y adornarse como ellas y a desarrollar intereses y valores similares. Aprenden
acerca de su propia sociedad y cultura. Una porción muy reducida de ese aprendizaje
es consecuencia de una enseñanza específica. Por el contrario, los individuos más expe-
rimentados ayudan a los más jóvenes a comportarse de la misma exacta manera en que
se espera que los miembros de su sociedad y de su cultura se comporten. Al hacer esto,
se asocian en proyectos comunes.
Pregúntesele a las personas con intereses específicos -tales como escritores, músicos
o jugadores de ajedrez- cómo desarrollaron sus respectivas inclinaciones y talentos, y
probablemente no mencionen haber recibido ninguna enseñanza formal. En cambio
mencionarán a alguna persona -que puede o no ser un maestro de escuela- que se
dedicaba a la actividad y que las introdujo. La persona más experimentada compartió la
satisfacción de que sus actividades fueran valoradas. La enseñanza formal, si es que se
produce, llega más tarde. Pueden capitalizarla quienes ya tienen alguna experiencia e
intereses.
Ese tipo de colaboración rara vez se produce en forma consciente o intencional.
Las situaciones en las que las personas están mutuamente comprometidas hacen de la
colaboración algo inevitable y no premeditado. Un miembro de la familia dice: “Hay
un barco grande”, y ayuda al niño pequeño a reconocer los barcos. Un amante de la
música comenta el sonido melodioso del sector de las cuerdas, y un amigo aprende algo
sobre la formación de las orquestas. Nuestros maestros más importantes y eficaces no
son aquéllos que tratan de instruimos en lo que ellos creen o en lo que nosotros debe-
ríamos hacer, sino aquéllos que nos ayudan a participar en ocupaciones e intereses que,

27


a través de ellos, vemos como valiosos. Ellos enseñan mediante la demostración y la
colaboración.

La colaboración en el aula
Las escuelas no facilitan la colaboración; no hay lugares donde se puedan encarar
fácilmente empresas compartidas. Hasta podría sostenerse que las escuelas están dise-
ñadas para interferir todo lo posible en esa colaboración.
Muchas personas talentosas que podrían reclutar niños como aprendices voluntarios
están excluidas de la escuela. Me estoy refiriendo a los escritores profesionales y aficio-
nados, artistas, músicos, atletas, constructores, diseñadores, carpinteros, marinos, astró-
nomos, jardineros, exploradores y demás; cualquiera que tenga una vocación. Los profe-
sionales y artesanos experimentados podrían mostrar a los niños buenas razones para
escribir, dibujar, hacer música y demás, colaborar con ellos cuando tratan de realizar por
sí mismos tales actividades. Esos “aficionados” por lo general se sienten encantados de
tener oportunidades informales y no remuneradas de interactuar con niños interesados.
Lamentablemente, por lo general a esos potenciales colaboradores sólo se los deja entrar
en la escuela -si es que se los deja- fuera de las horas “de enseñanza”, al término de la
jornada o en los fines de semana.
Lo paradójico es que esas personas de afuera son excluidas porque podrían interferir
en el aprendizaje. La consecuencia es una enorme carga depositada sobre los maestros,
que pasan a ser responsables de todo el aprendizaje (y de los fracasos) de sus alumnos.
Los maestros se convierten de esa forma en el foco exclusivo de gran parte de las frus-
traciones y disconformidades de sus alumnos. Así que no hay razón para mantener el
mundo real alejado de las aulas mientras los niños se dedican a “lo básico”. No hay
mejor manera de aprender a leer y escribir que leer y escribir mientras se participa
cooperativamente en actividades interesantes y valiosas.
Existen además dentro de las escuelas muros que inhiben la colaboración. Las
paredes de las aulas segregan a los niños según las edades y capacidades, como si el
ideal fuera disponerlos en conjuntos idénticos de ignorancia e incompetencia, de modo
de que nunca puedan ayudarse unos a los otros. Ésa no es la forma en que suceden las
cosas afuera de la escuela, donde los niños mayores ayudan a los más chiquitos, y los
que pueden hacer algo ayudan a los que no. En las escuelas, se supone que los pasillos
deben estar vacíos mientras los estudiantes están “aprendiendo”, con excepción de las
congestiones producidas por los traslados en masa desde un área de aislamiento a otra.
En los siguientes párrafos comentaré las razones por las que la colaboración en la
escuela suele ser tan difícil.

La colaboración alumno-alumno
Una de las tareas más impopulares que yo haya propuesto alguna vez en las escuelas
de graduados de las facultades de educación ha sido la de trabajar conjuntamente en
proyectos en los cuales ellos compartirían la tarea y la calificación (resistencia que fue
aun mayor cuando les pedí que escribieran trabajos que no iban a ser calificados). Los
estudiantes daban tres razones principales por las cuales preferían no trabajar juntos:

28

ANTOLOGÍA

(1) el trabajo en grupos generaría discusiones y bajaría la calidad de los productos; (2)
de alguna manera todos los individuos terminarían por trabajar más que sus colabora-
dores; y (3) los individuos no obtendrían crédito por sus buenas ideas, que de hecho
podrían serles “robadas”. En otras palabras, los estudiantes de posgrado consideraban el
trabajo en equipos como menos eficiente y menos gratificante que el trabajo individual.
¿En dónde podría alguien aprender a mirar la colaboración con ojos tan negativos? ¿En
dónde podría ser la colaboración una actividad indeseable? La respuesta es obvia: en la
escuela. Recuerden que mis alumnos del posgrado eran todos maestros con experiencia.
Y de hecho recibía exactamente la misma respuesta cuando les pedía a alumnos de
segundo grado que colaboraran en algún trabajo. Si la tarea no iba a ser calificada, los
niños de seis años no la pensaban como valiosa, y si iba a ser calificada preferían hacerla
solos. Muchos niños (a diferencia de los adultos) decían que el trabajo en conjunto
era un “engaño”. Estaban tan firmemente convencidos de todo eso que algunos de sus
maestros creían que la colaboración era algo antinatural, y que los chicos nacieron no
queriendo aprender si no se ponía nota a su esfuerzo individual. Pero lo que los chicos
estaban demostrando realmente era exactamente lo mismo que se les había enseñado en
la escuela: que el aprendizaje es un asunto solitario y competitivo.
En gran medida, las calificaciones y notas son la raíz del problema. Las califica-
ciones son la única razón para la realización de gran cantidad de actividades esco-
lares que demandan a los alumnos participar en tareas a las que de otro modo ni se
hubieran acercado. Y las notas degradan actividades que de lo contrario serían valiosas
por derecho propio. Si se hiciera de la lectura de diarios una actividad competitiva,
los lectores tendrían pocas ganas de compartir las noticias de los periódicos con otras
personas. Los indicadores numéricos y alfabéticos de posiciones relativas no garantizan
trabajos de buena calidad, cosa que sí garantiza el trabajo en equipo.
Desde ruego en muchas clases existen “trabajos en equipo”, a los que se suele
aludir como “aprendizaje cooperativo” o “aprendizaje en colaboración”, pero esas acti-
vidades suelen estar organizadas según la conveniencia del maestro y no de los alumnos.
El maestro designa los grupos y las tareas, determina cuándo y dónde va a tener lugar la
colaboración, e imparte las adecuadas exhortaciones a mantener el silencio y no hacer
lío. Los niños aprenden, con una considerable dosis de razón, que el principal propósito
del ejercicio es permitir que el maestro concentre su atención en determinados grupos
e individuos.
Es mediante acciones de mutuo intercambio, en las que unos y otros se ayudan,
que los niños (y los adultos) aprenden constantemente fuera de la escuela, en su trabajo
y en su juego, sin percibir siquiera que están realizando un aprendizaje. Idealmente, los
niños de las distintas edades deberían colaborar mutuamente en la escuela, en lo que
yo llamo empresas (para evitar términos como “actividades” o “proyectos” que podrían
ser útiles pero que ya están gastados y distorsionados). Las empresas son tareas grupales
cuya finalidad es evidente por sí misma. Nadie que participe en una empresa tiene que
preguntarse siquiera “¿por qué estoy haciendo esto?” Entre los posibles ejemplos pueden
mencionarse la escritura de cartas (o poemas, o cuentos, o artículos) que serán produ-
cidos en forma convencional y enviados a individuos apropiados e interesados de afuera

29


de la escuela; el diseño de carteles, programas, anuncios y menúes de uso real en la
escuela o fuera de ella; la construcción de botes, carros y galpones; la planificación de
exposiciones y excursiones y la edición de un periódico semanal. Las posibilidades son
incontables. Todo lo que se hace con la lengua escrita afuera de la escuela puede hacerse
paredes adentro, no como simulacros del “mundo real” sino como auténticas actividades
por derecho propio.
Existen considerables diferencias entre esas empresas y las actividades escolares
regulares. En realidad, si las actividades no cumplen con cuatro criterios específicos
yo no las denominaría empresas ni esperaría que generaran ese tipo de aprendizaje
fluido para el cual todos los niños son tan particularmente aptos. El primer criterio ya
lo he anticipado: es el de la no calificación. A nadie se le ponen notas por participar en
ningún aspecto de una empresa. A nadie se le toma examen. Las empresas se evalúan,
pero sólo en la forma en que también las empresas externas a la escuela son juzgadas:
por su adecuación, función y conformidad con las normas establecidas por los profe-
sionales experimentados. Todo niño reconoce que hay una manera “correcta” de hacer
cualquier cosa, sea vestirse para una fiesta, escribir una tarjeta de felicitación o conducir
un automóvil. Los niños que hacen algo con un propósito quieren hacerla “de la manera
apropiada”. Buscarán la corrección que los ayude a no salirse de las normas usuales o
a no parecer ignorantes. Los niños no necesitan una nota cuando están realizando algo
que creen que vale la pena. La finalidad de la empresa es el motivo que justifica tomar
parte en ella y la razón para hacerla bien.
El segundo criterio esencial para las empresas es el de la no restricción. El mundo
de fuera de la escuela no debe ser proscrito, ni las empresas deben confinarse a un aula
única. Niños de diferentes edades deben hacer cosas juntos dentro de la escuela, de la
misma forma en que naturalmente lo hacen afuera de ella. Los alumnos de sexto grado
son excelentes para leer y escribir con chicos de primero, aun cuando los de sexto no
escriban y lean tan bien ellos mismos (en cuyo caso el chico mayor se beneficiará parti-
cularmente con esa práctica). Los niños dan por sobreentendido que serán ayudados por
otros niños y que deben ayudar a los que son más chicos. No hay vergüenzas de ninguna
de las dos partes, y hay mucha más comprensión y paciencia que la que por lo general
pueden ejercitar los maestros. Los niños mayores no deben ser “maestros” para los más
pequeños, corrigiéndoles o tomándoles examen, sino que serán simplemente socios más
veteranos en empresas conjuntas.
Otro tipo de restricciones que deben eliminarse son las ligadas con el horario. Las
empresas no empiezan y terminan según los relojes que marcan los “cambios de hora”.
Tienen su propia dinámica y sus propios plazos de finalización: la felicitación debe llegar
a tiempo para el cumpleaños, el programa debe estar listo para el acto, la revista tiene
fechas regulares de aparición. Cualquier esfuerzo confinado a los límites de las clases
se convierte en una actividad escolar más -un beso de la muerte casi tan letal como la
nota- y pierde su significación como empresa. Un ejemplo del tipo de empresas que atra-
viesan los límites entre aulas y entre horas de clase es la producción de obras de teatro,
óperas o películas, con todo lo que implican de escritura, planificación, selección de
actores, ensayo, representación, publicidad y promoción. Ocasionalmente, se producen

30

ANTOLOGÍA

acontecimientos de ese tipo una vez al año, dirigidos por un maestro, pero no hace falta
que sean tan extraordinarios ni espectaculares. Podría haber mucho más teatro voca-
cional. Y podría haber más exposiciones, investigaciones, construcciones y actividades
comunitarias.
El tercer criterio esencial es simple de enunciar: que no haya coerción. Nadie está
obligado a intervenir en una empresa en la que no quiere estar, ni a nadie se lo excluye
porque su talento o experiencia sean insuficientes. Desde luego, muchos maestros
objetarán que siempre habrá chicos reticentes a participar en empresas, especialmente
aquellos que no han tenido mucho éxito en las actividades escolares. ¿Cómo apren-
derán esos chicos si no se los obliga a intervenir en “actividades de aprendizaje”? Pero
los chicos no aprenden cuando están aburridos, confundidos o desinteresados (fuera
de aprender que la actividad compulsiva es aburrida, confusa y digna de ser evitada a
toda costa). El papel del maestro no es obligar a los niños (lo cual nunca puede producir
un aprendizaje útil), ni reclamarles que se interesen y presten atención cuando ellos
están evidentemente aburridos y desinteresados, sino garantizar que existan empresas
suficientemente interesantes y suficientemente abiertas que atraigan a todos los niños.
Esto no siempre es fácil para los maestros, sin duda por el modo en que están organi-
zadas las escuelas y posiblemente también por la experiencia extraescolar de los niños.
Pero en la escuela los “antecedentes” de los alumnos nunca deben ser una justificación
para descartarlos o para relegarlos a actividades monótonas y regimentadas. Cuanto más
“carenciado” sea el niño, más importante será el “enriquecimiento” del ambiente. Sin
ninguna duda, la escuela está para dar a los niños oportunidades de aprender que de otro
modo no encontrarían.
El cuarto criterio es también difícil para muchos maestros: que no haya status. La
distinción entre “enseñantes” y “aprendientes” debe borrarse. Siempre habrá algunos
miembros de los clubes y participantes de las empresas que tengan más experiencia que
los otros, e incluso tiene que haber funciones de dirección y supervisión, pero no es
necesario que esos roles sean desempeñados por el maestro (y nunca porque esa persona
es el maestro). Si el maestro es automáticamente el responsable, aunque sólo maneje los
hilos desde afuera, la actividad será solamente un proyecto escolar más, que se realiza
para aplacar a las autoridades más que por su intrínseca satisfacción. Los maestros tienen
que aprender a adecuarse en la escuela a un papel diferente al de “luminarias del cono-
cimiento que esparcen su sabiduría” que por lo general se les ha inculcado. Este es un
punto tan importante que le dedicaré un apartado especial.

La colaboración maestro-alumno
El docente más experimentado que yo haya conocido fue una maestra que había
enseñado en todos los niveles, desde el jardín de infantes hasta la universidad. Una vez
ella me dijo que nunca había dado un curso en el cual pensara que no tenía nada que
aprender. Sentir de antemano que ella ya sabía todo, decía, interfería en su aprendizaje
y en el de sus alumnos. Veía el aprendizaje como una empresa mutual, en la que los
maestros ocasionalmente podían orientar a los alumnos, pero nunca dirigirlos.

31


Contrástese esa posición con la actitud de un distinguido profesor cuando le
conté que yo siempre decía a los estudiantes que esperaba aprender mucho de ellos.
Le sorprendió enormemente que yo reconociera que cada integrante de mi clase sabía
más sobre determinadas cosas atinentes al curso que todo el resto, incluido yo mismo,
el “instructor”. “Si usted les dice a los alumnos que seguramente saben más que usted”,
objetó mi colega, “entonces ¿qué defensa tiene?”
Algunos maestros se sienten sin duda amenazados por la idea de que debe haber
algo que no saben; la colaboración requiere confianza en uno mismo así como en los
otros. Pero muchos maestros tampoco ven que la colaboración sea su rol; avanzan con
su misión de “dispensadores” del aprendizaje. No es de extrañar que algunos alumnos
de mis clases -entre los que se contaban algunos directivos escolares con antigüedad
en el ejercicio- me dijeron que mi responsabilidad como instructor era decirles lo que
tenían que aprender, y no perder el tiempo con lo que ya sabían.
Pero hay muchas cosas que los maestros no saben. No serían humanos si llegaran
al aula sin preguntas sobre nada. Y, lamentablemente, muchos maestros no saben cosas
que sí deberían saber, por ejemplo, escribir fluidamente. Algunos maestros intentan
enseñar a escribir aunque ellos nunca han sido buenos escritores. Nunca en sus vidas
han escrito un cuento ni un poema, excepto por alguna obligación escolar. Obviamente,
esos maestros deberían aprender las cosas que esperan que sus niños aprendan; de otro
modo, el niño simplemente registrará que las actividades que el maestro recomienda no
siempre son valiosas por sí mismas (y que el maestro puede ser hipócrita). Los chicos
aprenden lo que se les demuestra.
Algunos maestros me han dicho algunas veces que se proponían mejorar como
escritores o poetas, y que tomarían cursos de escritura creativa. Yo les he respondido que
en su propia aula existe una alternativa mucho mejor: escribir con sus alumnos. Cuando
los maestros participan en las tareas (o, mejor aún, en las empresas) junto con sus estu-
diantes, la escritura de todos mejora. Para aprender a escribir uno debe leer como un
escritor, lo cual implica comportarse como un escritor.
Algunos maestros me cuentan que nunca pudieron escribir poesías ni cuentos con
sus alumnos. A veces, los docentes piensan que los niños se sentirían intimidados por
la comparación, pero más frecuentemente todavía, confiesan que su propia escritura es
tan pobre y falta de imaginación que ellos mismos se avergonzarían. Ambas objeciones
mal interpretan la naturaleza de la colaboración. Cuando dos o más personas escriben
cooperativamente, no tiene sentido hablar de quién escribió qué cosa, así como uno no
puede analizar quién llevó qué parte cuando dos personas mueven juntas un cajón que
ninguna de las dos podría mover por separado. En una colaboración, todos participan y
todos aprenden. Los niños también hacen una experiencia importante cuando ven a un
maestro esforzándose por escribir. La falacia popular de que la escritura es fácil para los
escritores experimentados se refuerza cuando los alumnos sólo ven textos terminados.
Para aprender sobre las frustraciones y las satisfacciones de la escritura, aprender lo que
es tachar y desechar borradores, los niños necesitan un ambiente de taller.
El trabajo conjunto con los alumnos es, ciertamente, la forma en que muchos
maestros van a tener que aprender a usar las computadoras. Los maestros sin experiencia

32

ANTOLOGÍA

no pueden esperar a aprender a usar inteligentemente las computadoras en sus aulas y
en sus vidas privadas mediante cursos de programación y operación. Lo que necesitan,
en cambio, es sumarse a un grupo de personas que ya usan computadoras y se sienten
cómodas con ellas, y que están dispuestas a compartir sus conocimientos con princi-
piantes. En la mayoría de las escuelas en las que hay computadoras de acceso libre para
los alumnos, ellos son los expertos. Hasta los chicos de primaria que quieren saber algo
acerca de una computadora tienden a acudir a otros chicos más que al maestro. Para
maestros y alumnos, trabajar cooperativamente en empresas mutuales es la manera ideal
de que todos aprendan computación, y también de que aprendan escritura.
La experiencia con computadoras en aulas ha hecho evidente para muchos maestros
lo que algunos educadores ya venían sosteniendo desde hacía años respecto de que
el maestro debe reconocer que tiene que aprender junto con sus estudiantes. Ser un
“instructor”, responsable de la transmisión unidireccional de la información a los estu-
diantes que aún no la han adquirido, es quizás el mayor impedimento con que se puede
enfrentar alguien que quiere promover el aprendizaje. Para evitar ser consumidos por las
tensiones de las aulas “maestrocéntricas” y para poder ser orientadores efectivos de todos
sus alumnos, los enseñantes deben también ser aprendientes.
Existe una noción romántica de que los maestros colaboran con los alumnos todo
el tiempo, especialmente con aquellos que tienen más dificultades. La desafortunada
verdad es que la “enseñanza” por lo general es lo contrario de la colaboración, especial-
mente para los alumnos a quienes no les va tan bien. El dispensador de las malas notas
es un antagonista.

Colaboración maestro-maestro
Una consecuencia devastadora de la división de las escuelas en células de veinte,
treinta o más alumnos, todos aproximadamente de la mismas edad y nivel de ignorancia,
es que el maestro les habla en un lenguaje peculiar. No se trata de un fenómeno inusual:
la gente siempre habla de maneras extrañas cuando se dirige a grupos y aun a individuos
con los cuales no puede entablar una conversación normal. Y cuando todo lo que los
alumnos oyen es ese discurso peculiar con que se les habla, no tienen oportunidad de
aprender a hablar de manera normal.
Los mayores, por ejemplo, hablan con los bebés de modos extraños. Les hablan en
lengua de bebés, que no es la lengua que les interesa a los bebés. Los bebés sólo usan
lengua de bebés para satisfacer a los adultos. Lo que a ellos les interesa es el lenguaje
adulto, que sólo pueden aprender si oyen a los adultos conversar entre ellos. Si todo lo
que los bebés oyen es la media lengua en la que los adultos les hablan, carecerán de
oportunidades de aprender el discurso normal.
Una maestra me invitó una vez a observar una “conversación” del aula, que se
producía en forma regular para que los alumnos hablaran sobre la escritura de los otros.
Naturalmente, la maestra esperaba que los niños levantaran las manos pidiendo permiso
para intervenir. Un niño estaba muy ansioso de decir por qué le había gustado el cuento
que habían leído. Era, dijo, porque el relato estaba “lleno de detalles”. La maestra estaba
encantada por el aporte, y se incomodó cuando le sugerí que eso no tenía nada que ver

33


con la forma en que normalmente se habla. Nadie recomienda a un amigo que vea una
película o lea un libro porque está lleno de detalles (un criterio que elevaría las guías
telefónicas a la cabeza de la lista de best sellers). Lo que el niño había aprendido era
la conversación de aula, el lenguaje peculiar de la maestra. La maestra podría haber
ayudado a los alumnos a aprender cómo se habla normalmente acerca de libros y de
películas permitiéndoles participar en conversaciones entre el personal.
Para saber cómo hablan realmente los maestros, los alumnos necesitan oírlos
hablando entre sí, lo cual es una imposibilidad para las aulas de maestro único. Lo
digo por experiencia propia. Una vez me lamenté ante una colega de que mis alumnos
nunca me discutían nada, aunque yo les facilitaba todas las posibilidades; los invitaba
a plantear objeciones y contraargumentos a lo que yo decía, y nadie abría la boca. Mi
colega me dijo por qué. Ellos nunca habían oído a nadie discutir conmigo. “Invítame a
tu próxima clase”, me dijo mi amiga. “Yo mostraré como se te puede discutir”.
Acepté el ofrecimiento. Diez minutos más tarde mi amiga y yo tuvimos un debate
abierto a todo público, en el que nos cuestionábamos las lógicas, las presuposiciones
y las pruebas. Les pedíamos a los alumnos que nos ayudaran a convencer al otro, y
pronto todos estaban discutiendo con nosotros y entre ellos. Todos estaban aprendiendo,
incluidos los “instructores”, aunque no justamente en el silencio y la quietud esperable
en los recintos escolares para la transmisión de contenidos predeterminados.
La jornada escolar no está diseñada para facilitar la colaboración pública entre
maestros, y a muchos docentes la idea hasta les desagrada. Son reticentes a compartir
sus clases con otros. No alientan las visitas de otros maestros (desde las aulas de primaria
hasta los cursos de posgrado). Aun en la “enseñanza en equipos”, los maestros tienden
a tener responsabilidades individuales y a hablar directamente con los alumnos más que
con los otros miembros del equipo, que ni siquiera suelen estar presentes. Y debo reiterar
nuevamente que mediante la escucha de usuarios experimentados de la lengua que
hablan entre sí es el modo en que los principiantes se enteran de cómo se usa la lengua.
Obviamente, mis observaciones se aplican especialmente a la educación bilingüe y a
las clases de segundo idioma, en las que casi siempre se supone que un solo maestro
“imparte” la lengua que los estudiantes deben aprender.
Sin embargo, no sólo el caso de los idiomas es la situación de aprendizaje que
requiere más de una persona experimentada. Muchas de las capacidades más gene-
rales que tratamos de desarrollar en los niños -como la indagación, la formulación de
preguntas, la resolución de problemas, la inferencia, el pensamiento crítico y la propia
colaboración- sólo pueden ser demostradas por practicantes experimentados que inte-
ractúan entre sí. Los maestros y sus propios colaboradores deben participar en empresas
en las que los alumnos puedan tener intervención, más que organizar situaciones de
aprendizaje entre los propios estudiantes.
Cambiando las escuelas
He comentado hasta aquí una cantidad de formas en las que la organización de
las escuelas interfiere con el desarrollo de empresas productivas (con las cuales en
realidad la estructura de las tradicionales escuelas de sala única era más compatible). No

34

ANTOLOGÍA

tiene mucho sentido esperar que las facultades pedagógicas instauren la transformación
cambiando el modo de pensar de los maestros y directivos. Las universidades suelen
demostrar con creces muchas de los peores prácticas docentes que yo he criticado en
las escuelas.
El modelo tradicional de educación universitaria podría ser el ideal para todos los
niveles de escolaridad. Hablo de los profesores que literalmente “profesan” la disciplina
a la que se dedican, que comparten la investigación y los descubrimientos en tutorías
con los estudiantes que son sus socios en empresas de aprendizaje. Las facultades peda-
gógicas podrían ser paradigmas del aprendizaje universitario, en los que docentes y estu-
diantes por igual pasaran tanto tiempo en las aulas de las escuelas como lo pasan en las
aulas de la universidad. Los instructores y estudiantes podrían esforzarse por entender a
los niños y aprender juntos, en lugar de que uno de los grupos enseñe los “datos” sobre
la educación a los otros. Me gusta la respuesta de un maestro a un profesor de educación
que propuso una investigación in situ sobre las aplicaciones de la investigación en la
práctica del aula. “Muy bien”, dijo ese maestro, “¿Cuándo visitamos su clase?”
Las tutorías son casi una cosa del pasado en las universidades, y allí donde las hay
probablemente sean conducidas por auxiliares y no por los profesores. Los investiga-
dores independientes han sido marginados en aras del trabajo formal en cursos, o se han
convertido en un segmento aislado y estandarizado de los propios cursos. El énfasis está
puesto sobre los programas, el contenido y la evaluación. Todo tiene que ser “cubierto”
en un curso o en otro, y a los instructores se los desalienta a incursionar en áreas que
son coto de los otros cursos. Todo el mundo está frenéticamente ocupado, pero nadie
tiene tiempo para conversar, para leer y escribir de modo argumentativo, y ni siquiera
para pensar.
Para que las facultades pedagógicas se conviertan en una influencia positiva dentro
de la educación, ellas mismas deben modificarse colaborando con las escuelas. Las
universidades deben dejar de considerarse a sí mismas como dispensadoras de sabi-
duría sobre las aulas, a las cuales los profesores entran solamente para realizar investiga-
ciones o para evaluar maestros. Algunos profesores y maestros, individualmente, ya están
mostrando el camino, y algunos siempre lo hicieron, en esa empresa mutua de aprender
sobre la educación. Y una colaboración de ese tipo puede ser el modelo para el cambio
de la educación en general.
Los directivos tienden a ver con suspicacia la colaboración en las aulas por las
mismas razones que a muchos maestros también les resulta incómoda. Las empresas
cooperativas dan la impresión de ser desorganizadas, derrochadoras de tiempo y no
necesariamente productivas. Pero el problema real, dicho muy simplemente, es que la
colaboración es una forma diferente del sistema escolar tal como está concebido hoy en
día. La colaboración no es un comportamiento improvisado; no es un lujo para algunos
a expensas del aprendizaje de otros. La colaboración funciona, pero es difícil persuadir
con puras palabras a los que dudan. También es difícil convencer a un maestro titubeante
de que la colaboración no requiere más tiempo ni más habilidades, y que no requiere
más atención personal a los individuos. En las empresas cooperativas, los individuos se
ayudan entre sí, y las empresas se sostienen por sí solas.

35


La colaboración en sí misma puede ser una cuña que abra una brecha en la rígida
estructura de la educación formal. Los maestros no estarán en condiciones de cambiar las
escuelas -o las mentalidades de los directivos- de golpe, pero siempre se podrá encontrar
tiempo para algunas empresas cooperativas, aunque sea haciendo un poco de lado la
educación formal. Los directivos dudosos y los maestros vacilantes siempre se persuaden
mejor con resultados, y la ventaja de la colaboración, aunque los cuatro criterios que
mencioné más arriba son radicales, es que demuestra su propio valor en términos de
interés, productividad y aprendizaje.
No puedo dar otras recetas de empresas. Los maestros que quieran ver cómo, por
ejemplo, se puede encarar la escritura en forma cooperativa, deberán mirar hacia el
mundo de afuera de la escuela más que ver videos. Las editoriales de libros y revistas
ofrecen un excelente modelo. He estado hablando de una filosofía, no de un método.
Es más importante pensar cooperativamente que tratar de producir “comportamientos
cooperativos”. Muchas posibilidades nuevas se abrirán por las computadoras, siempre
que no se las use en descerebradas series de ejercicios y entrenamientos. La escritura,
la conversación, el arte, el diseño y la construcción pueden ser realizadas cooperativa-
mente por niños mediante redes de computación, en la cuales factores como la edad y
el tamaño sean irrelevantes.
Hay una consideración final. Cuando hablo con maestros acerca de los temas
de estos ensayos, la mayoría de ellos ya sabe de lo que estoy hablando. No discrepan
conmigo respecto de lo deseable de los clubes y las empresas, pero encuentran difícil
producir los cambios que piensan que harían falta. Un problema importante es la falta de
apoyo entre los propios maestros. Los maestros que quieren introducir transformaciones,
aun dentro de sus aulas, se enfrentan con una enorme fuerza inercial que se les opone.
Es difícil para un maestro, o aun para una escuela entera, cambiar aisladamente. Los
maestros necesitan apoyo mutuo, y sus actividades cooperativas pueden ser el factor para
ese acercamiento mutuo.

36

ANTOLOGÍA

Lectura 3
Jolibert, Josette. Vida y actividades en nuestras aulas,
en Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias en
el aula, Comunicaciones Noreste LTDA, Providencia,
Chile, 2003, pp. 21-57.

Crear condiciones facilitadoras del
aprendizaje
Si queremos que nuestros alumnos sean personalidades ricas y solidarias y niños
eficaces en sus aprendizajes en lenguaje, no basta con actualizar las actividades de
aprendizaje propiamente tales. Hemos vivenciado que se necesita crear condiciones
más generales que permitan la formación de estas personalidades y la construcción de
estos aprendizajes.3
A continuación presentaremos:
1. La reorganización de nuestras salas de clases, para que respondan a sus nuevas
funciones.
2. La necesidad de la presencia de múltiples textos, en múltiples formas, en nuestras
aulas.
3. La implementación de una pedagogía por proyectos que dé sentido a las activi-
dades realizadas en clase.
4. La estimulación de una vida cooperativa activa que proporcione un ambiente de
curso grato y alentador, que dé ganas de convivir y de aprender y que facilite la
autodisciplina.

1. REORGANICEMOS NUESTRAS SALAS DE CLASES
¿Han pensado alguna vez lo aburrida y antisocial que es la sala de clases clásica:
–– donde los niños pasan su tiempo todos callados y sentados en filas, pudiendo
sólo mirar la espalda o la nuca de sus compañeros;
–– donde la disposición de las mesas y el puesto de cada uno son fijados de una
vez por todas el primer día del año lectivo y nunca se modifican, cualesquiera
que sean las actividades realizadas;
–– donde las paredes son propiedad exclusiva del docente y permanecen sin
cambios durante un año o de un año para otro?

3
NOTA: No se trata aquí de un «complemento» interesante y agradable sino de condiciones previas que
nos parecen imprescindibles; podríamos hablar de «prerrequisitos pedagógicos», refiriéndose esta
expresión no a conductas de entradas personales, sino a la riqueza y apertura de vivencias colectivas que
se transforman en condiciones facilitadoras del aprendizaje.

37


Les sugerimos, entonces, contar con una sala que brinde un ambiente grato y esti-
mulante, donde los niños sientan la necesidad de comunicarse y que sirva de medio al
servicio de los aprendizajes:
• Una sala de clases como lugar de comunicación efectiva entre los niños, y entre
ellos y el docente.
• Una sala de clases en la cual las mesas y sillas son distribuidas de acuerdo a las
necesidades y la variedad de las actividades de los niños.
• Una sala de clases como espacio evolutivo en el cual hay libertad de movi-
miento en relación con las actividades que se están realizando, siendo autori-
zados los niños a ir a buscar un libro en la biblioteca, sentarse en el suelo, salir
al patio, etc.
• Se trata de facilitar que tengan libertad de movimiento dentro de una concepción
positiva de autodisciplina que optimice las condiciones de los aprendizajes.
• Una sala de clases en la cual las paredes son espacios funcionales al servicio de
la expresión y de los aprendizajes y siempre en curso de evolución, transforma-
ción, etc.

38

ANTOLOGÍA

1.1 MESAS Y SILLAS SEGÚN LAS DISTINTAS ACTIVIDADES

Algunos ejemplos:
A continuación entregaremos algunos ejemplos de organización alternativa que
hemos probado en nuestras aulas, para adaptar de una manera funcional la ubicación
del mobiliario a las actividades. Se podrá ver que, según las necesidades, las mesas
pueden ser:
• Agrupadas de a 2, 3 ó 6 para facilitar la vista y el trabajo grupal, el trabajo en
talleres, etc.;
• en U, en semicírculo, o en V, para facilitar un trabajo colectivo frente al pizarrón;
• apiladas de un lado de la sala o en el pasillo, cuando molestan en una actividad
colectiva en que sólo se usan las sillas o el suelo;
• etcétera.
Es cierto que las mesas pesadas y las salas demasiado chicas para el número de
niños no facilitan la movilidad del mobiliario; sin embargo, pensamos que estas dificul-
tades no pueden servir de pretexto para dejar siempre las mesas en filas. Hemos compro-
bado que con un poco de convicción, de imaginación y de organización, siempre hay
posibilidades.
Y en cuanto al ruido causado por el desplazamiento de las mesas, los niños (todos o
algunos responsables de esta tarea) se pueden entrenar a hacerlo, en tiempo o en forma
que no molesten a los vecinos. Eso también es objeto de aprendizaje.

39


1.2 RINCONES
Como una forma de entregar a los niños un espacio acogedor, libre y dinámico,
se proponen los «Rincones» dispuestos en la sala de clases donde los alumnos, por lo
menos dos veces a la semana, podrán elegir libremente «el rincón» que deseen, dando
curso a su creatividad e ingenio. Algunos de estos rincones libremente elegidos son:
• Rincón de la casa: es un lugar donde los más pequeños eligen los roles que desean
representar como por ejemplo: ser la mamá, dirigir la cocina, hacer el aseo, etc.
• Rincón del almacén: es un lugar donde los niños pequeños juegan a vender y
comprar productos, leyendo las etiquetas y envases.
• Rincón de la biblioteca: en este rincón los niños aprenden a interrogar, manipular
los libros, contar y dramatizar cuentos y fábulas. A partir del Segundo Semestre
del Primer Año, el rincón agrega otras modalidades, como el aporte de produc-
ciones, confección de ficheros que incrementa el material de la biblioteca.
• Rincón del buzón: en este espacio existe un buzón donde los niños colocan sus
cartas, notas e inquietudes, donde encuentran cartas, mensajes y otros tipos de
correspondencia que los mueven a producir para responder.
• Rincón de las ciencias: es el lugar donde funciona el grupo ecológico plani-
ficado, elaborando y exponiendo las actividades desarrolladas por el grupo.
También se recopilan revistas, mapas y documentos históricos y de actualidad.
• Rincón de los juegos matemáticos: los niños recopilan y organizan diferentes
materiales de juegos. Además juegan y desarrollan actividades de competencias.

40

ANTOLOGÍA

• Rincón de la noticia: es el lugar donde los niños recopilan, producen y publican
las noticias para el Diario Mural de la clase o de la escuela. (En los cursos supe-
riores publican un periódico).
Una vez terminado el horario dispuesto para trabajar en los rincones, se realiza una
presentación donde cada niño participa entregando y exponiendo su experiencia.

1.3 UTILIZACIÓN DE LAS PAREDES

Proponemos:
Una sala de clases en la cual las paredes:
• son un lugar de valorización de la producción de los niños
• son herramientas de trabajo al servicio de los niños prioritariamente;
• son espacios funcionales al servicio de la expresión y de los aprendizajes;
• están siempre en curso de evolución, transformación, renovación;
• pueden ser utilizadas a Iniciativa tanto de los niños como del docente.

En las paredes van:

LOS TEXTOS FUNCIONALES DE LA VIDA ESCOLAR COTIDIANA:
a. Herramientas de organización de la vida colectiva.
Comprenden todos los textos útiles de uso diario para el buen funcionamiento
del curso que permite organizar la vida del grupo registrándola diaria, semanal,
mensual y anualmente:
–– Cuadro de asistencia.
–– Cuadro de cumpleaños.
–– Cuadro de responsabilidades (rotativas).
–– Lista de proyectos anuales, mensuales, semanales, etc.
–– Las reglas de vida que se van elaborando y transformando poco a poco.
Estos textos son rotulados con letra grande y tienen una dimensión que permite
la comunicación de lejos. Obviamente, de acuerdo al nivel del curso, estos
textos son producidos por los propios niños, con el impulso y apoyo del docente.

b. Los textos u objetos que permiten a los niños ubicarse en el tiempo.
–– Reloj.
–– Calendario.
–– Observaciones meteorológicas.
–– Representaciones cronológicas: de un día, de una semana, etc., más tarde,
eventos históricos.
Desde la Educación Parvularia y el Primer Año, el calendario y el reloj, en
su uso permanente, permiten a los niños apropiarse poco a poco del sentido
del tiempo y manejarlo en forma autónoma en vez de depender siempre de las
consignas de adultos.

41


LAS INFORMACIONES QUE LLEGAN REGULARMENTE AL CURSO, PARA PONERLAS
A LA DISPOSICIÓN DE TODOS:

–– Correspondencia.
–– Textos administrativos.
–– Carteles de salud.
–– Noticias.
–– Diario mural. Etcétera.
LOS TEXTOS PRODUCIDOS POR LOS PROPIOS ALUMNOS, PARA VALORARLOS, SIN
SELECCIÓN DE LOS «MEJORES»:
Pueden ser textos individuales o colectivos. Según el momento, pueden ser histo-
rietas, chistes, cuentos, poemas, informes, etcétera Según la oportunidad y el espacio
disponible, pueden quedarse en las paredes un día, una semana o un mes. Su rotación
es imprescindible. Pueden, después, ir a parar en un fichero, una carpeta, un archivador.

LA PARED DE METACOGNICIÓN O DE LAS SISTEMATIZACIONES
Aquí van todas las herramientas elaboradas en común, a modo de sistematización,
al final de las actividades.

42

ANTOLOGÍA

2. PROPORCIONEMOS LA PRESENCIA DE TEXTOS MÚLTIPLES PARA
NUESTROS ALUMNOS

Es importante que el contacto con los textos se inicie desde la llegada a la sala de
clases de los niños. Son textos significativos para ellos, de todos los tipos, con los que
interactúan en forma natural cotidianamente o que consultan como referentes. Así sacan
de ellos información y placer, al mismo tiempo que se construyen la idea de que el
lenguaje escrito SIRVE para algo.
Hablamos de una sala textualizada porque el propósito es precisamente que los
niños tengan a mano o ante la vista todos los textos surgidos en la vida diaria del curso.
No son rótulos ni etiquetas sino textos. Se encuentran en las paredes, en los rincones, en

sus carpetas o archivos, en la biblioteca de aula, etc.

2.1 PAREDES TEXTUALIZADAS
Ya hemos enumerado en páginas anteriores los tipos de textos que van en las
paredes. Aquí queremos enfatizar más el USO de algunos de estos textos, uso que
implica saber para qué sirven.
• Los textos funcionales de la vida cooperativa del curso.
Comprende todos los textos útiles de uso diario para el buen funcionamiento del
curso que permiten organizar la vida del grupo registrándola diaria, semanal,
mensual y anualmente:
–– Cuadro de asistencia
Llegando a la sala cada uno marca su casillero, el alumno responsable marca
a los ausentes. En los cursos de los niños más pequeños puede usarse el
sistema de tarjetas con sus nombres. Cada uno saca la tarjeta con su nombre
y la coloca colgada con un perro de ropa.

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–– Cuadro de responsabilidades:
Tratamos que sean responsabilidades «de verdad» más que formales. Son
responsabilidades rotativas, cambian cada semana o cada mes. Tenemos por
lo menos encargados de:
Actualizar el calendario;
Observar el tiempo meteorológico y anotarlo a través de símbolos;
Averiguar la asistencia y las ausencias;
Regar las plantas o dar de comer a los animales;
Cuidar el aseo y ornato;
Arreglar la Biblioteca de Aula;
Recordar el Contrato diario (lo que se hará en la jornada);
Llamar a participación en el Diario Mural, si es necesario, ordenarlo por
rubro, cambiar regularmente los documentos rotativos;
etcétera.

–– Los papelógrafos de los proyectos de trabajo:
El Proyecto Anual (se realiza al inicio del año lectivo) y el contrato de los
Proyectos actuales (con tareas, responsables, recursos, plazos).

–– El reglamento (derechos / deberes...) de la vida del curso.
Se va construyendo poco a poco y sirve de ayuda-memoria para recordar
compromisos consensuados. Es evolutivo.
Todos estos textos funcionan como textos de referencia para niños y docente.
Los niños adquieren el hábito de recurrir al cuadro de responsabilidades,
al reglamento, al contrato de los proyectos, etc., según la necesidad del
momento.
• El Diario Mural
Dispone de un panel especial, del cual es responsable un alumno o una pareja.
Es alimentado por los alumnos y funciona como espacio de comunicación de
noticias, de recetas, de chistes, de promoción de un evento, etc.
Para realizar el Diario mural, los niños:
–– recogen informaciones de distinta índole;
–– discuten cuáles merecen formar parte del Diario Mural;
–– eligen las noticias de mayor interés para ellos recortan y pegan información;
–– producen textos, dibujos, historietas, etc.

A través del Diario Mural se logra que los niños desde pequeños vayan adqui-
riendo el hábito de estar informados, de buscar informaciones, de compartirlas
con sus compañeros. Así nace en los niños el interés por leer diarios, revistas,
folletos, etc.

44

ANTOLOGÍA

• Textos producidos por los niños
Se trata de textos de todo tipo producidos por los alumnos, individual o grupal-
mente, en el marco de los proyectos del curso, o espontáneamente: cartas,
cuentos, informes, poemas, etc.
Estamos hablando de los textos de todos los niños, no solamente de «los
mejores», que serían así premiados al ser socializados. Según el momento, van
en una pared o en un archivo, un fichero, etc.

• Los textos ligados a los aprendizajes
–– Los textos interrogados por todo el curso, que sirven de referencia para todos.
–– Los cuadros de sistematización de los aprendizajes realizados al interrogar
o producir textos. Son cuadros recapitulativos de las estructuras lingüísticas
descubiertas (Ejemplo: siluetas de distintos tipos de textos, sistema de los
tiempos en un cuento, marcas del plural, palabras que empiezan con la
misma letra, etc.), destinados a servir de herramientas. También hay cuadros
recapitulativos de lo aprendido en las demás áreas.

Son de uso permanente y deben renovarse permanentemente. El material retirado
va al archivo del curso, el cual sirve de consulta para los niños. Estos cuadros
se utilizan desde el nivel preescolar. Es importante destacar que los alumnos
seleccionan el material, organizan el cuadro, retiran y archivan el material ya
expuesto. Poco a poco, los niños van adquiriendo autonomía con respecto al
mundo textual de la sala y en general de su entorno.
Dentro de lo posible, todos los textos enunciados deben ser elaborados por
los propios niños con el apoyo del profesor: seleccionan material, organizan,
escriben, archivan, etc.

2.2 TEXTOS PARA COMUNICARSE CON LA COMUNIDAD.
El grupo escolar no es una isla, como consecuencia de los proyectos, inevitable-
mente surge la necesidad de comunicarse con el exterior. Nos mandan y les mandamos
cartas, carteles, fotografías, documentos, invitaciones, informaciones, autorizaciones,
propaganda, folletos, etc. Escribimos, ya sea para informar a otros cursos, o a la direc-
ción sobre alguna actividad; para solicitar autorización de algo; para agradecer alguna
gestión; para difundir alguna producción; para invitar a algún acontecimiento, para
promover alguna actividad que vamos a realizar, para intercambiar correspondencia.
Todos estos textos intercambiados con la escuela, con los padres, con la comu-
nidad, con especialistas, con compañeros de otra escuela, etc. van primero en un panel
especial, luego son «archivados» en carpetas especiales que constituyen la memoria
social de nuestro curso. Recordamos que todo este material escrito constituye el conjunto
de textos con los cuales los niños aprenden a leer y producir. Estamos lejos del «texto-
manual» único de los tiempos anteriores...

45


2.3 LA BIBLIOTECA DE AULA
La presencia y la renovación de una biblioteca de aula son fundamentales para
nosotros. Es un lugar activo, variado, de diversión, de búsqueda y de creación... Lo
esencial es que el rincón de la biblioteca deje de ser un lugar donde los libros están en
cajas o donde los niños vayan cuando hayan terminado sus tareas, sino por el contrario,
sea un lugar vivo, familiar, aprovechado y permanentemente renovado con producciones
de ellos mismos o de otros cursos.
La Biblioteca de aula incluye libros de cuentos, novelas, poemas, historietas,
canciones, refranes, diccionarios, enciclopedias, catálogos, guías, revistas, periódicos,
mapas, atlas, carteles, cajas. Está constituida por los libros entregados por el Ministerio
de Educación y completada por donaciones o préstamos, aportes o producciones coti-
dianos de unos u otros.
En mesas cercanas, es el material textual elaborado, recopilado, clasificado por los
niños: ficheros, álbumes, recopilaciones de cuentos o poemas, carpetas de metacogni-
ción, archivos que reúnan chistes, etiquetas, tarjetas, cartas, volantes, etc.
En la sala junto con la biblioteca de aula se acomoda un rincón con alfombras y
cojines (vigilar que sea suficiente la luz). Este rincón debe ser un lugar atrayente que
despierte inquietudes en el niño al estar en contacto con los textos. Por eso, los libros y
otros escritos tienen que estar al alcance inmediato de ojos y manos de los niños.
Además ninguna preocupación -legítima en sí- de cuidar los libros puede justificar
que se los prive de todo su poder de atracción al cubrirlos con papel opaco. El cuidado
y la mantención de los libros tiene que ser objeto de un aprendizaje y, si hay necesidad
de protegerlos, que sea con papel transparente...
La biblioteca de aula requiere no sólo de un espacio propio, sino también de una
atención preferente y permanente por parte de los alumnos y profesor. Esta atención se
manifiesta en:
–– hacer uso permanente de ella, tanto individual como grupalmente;
–– administrar por medio de alumnos responsables que van rotando a través del
año escolar;
–– cuidar lo que allí se recopila;
–– renovar constantemente el material existente.

La organización de la Biblioteca de aula se inicia en un proyecto del año mediante
una lluvia de ideas referentes al «¿Cómo va a funcionar?» y al «¿Para qué?».

¿Para qué nos servirá?
Para:
–– obtener información útil para todas las asignaturas;
–– recrearnos con lecturas de cuentos, poemas de diferentes autores; saber las
noticias de lo que ocurre en el país y el mundo;
–– satisfacer las necesidades de los proyectos;
–– jugar resolviendo crucigramas; encontrando personajes o expresiones en la
página x del libro...; leyendo y contando a los otros, dramatizando, etcétera;

46

ANTOLOGÍA

–– invitar a los padres para que lean las producciones de sus hijos;
–– recurrir a la lectura de un tema de interés cuando los compañeros realizan un
trabajo que uno ya ha terminado.

Para muchos niños, que no tienen ni libros ni lectores en su casa, aquí empieza un
largo compañerismo con libros y otros textos escritos que ¡ojalá dure toda la vida!

¿Cómo lo haremos?
–– Nombrando 3 encargados (éstos van rotando durante el año) de:
–– ubicar el espacio que ocupará y roturarlo,
–– hacer inventario por tipo de texto y clasificarlos en diferentes carpetas,
–– abrir un cuaderno de préstamos,
–– entregar un balance al grupo-curso mensualmente,
–– vigilar la buena mantención de los libros.

–– Determinando formas para incrementarla:
–– aporte voluntario con temas de interés del que aporta,
–– obtención de recursos para comprar nuevos libros,
–– - confección de ficheros,
–– dar cuotas para la compra del periódico, si no se consigue una entrega
gratuita de ejemplares no vendidos.

Frente a cada una de estas formas se nombran responsables que también rotarán.

2.4 COMPORTAMIENTOS DE LOS NIÑOS
Los niños han adquirido el hábito de acudir al rincón-lectura a fin de seleccionar
textos para leer por entretenimiento o para buscar información.
Elaboran, en forma sistemática, los cuadros recapitulativos de elementos lingüís-
ticos que se acaban de sistematizar y los utilizan cada vez que lo necesitan.
Adquieren autonomía para usar los libros de la biblioteca, cuidándolos, preocupán-
dose de su mantención y reposición y aportando nuevos textos.
Usando los trampolines (Había un vez, Érase una vez, Entonces), construidos
mediante la lectura de cuentos, los niños son capaces de producirlos apoyándose en su
creatividad.

PAPEL DEL DOCENTE
El papel de energizador del docente es particularmente evidente en la elaboración
y gestión de todos estos textos. Ayuda a conseguir material, apoya la realización de todos
estos cuadros, recuerda las responsabilidades, impulsa la renovación del material de
las paredes e invita a guardarlo en los archivos o cajas. Remite a herramientas útiles ya
elaboradas si los niños se «olvidan» de su existencia, etc. No actúa directamente, pero
permite que los alumnos lo hagan.

47


3. APOYÉMONOS EN UNA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS

Pidamos a nuestros alumnos que nos digan qué quieren hacer
Si preguntáramos a cualquier colega « ¿Qué vas a hacer hoy día en la clase con tus
alumnos?», seguramente su respuesta sería algo así: “Tengo planificadas y preparadas
mis clases, con bastante material y muy activas, de acuerdo con los contenidos que me
exige el programa”.
Alguna vez ¿le han preguntado ustedes a sus alumnos lo que les gustaría hacer o
aprender? Si no lo han hecho les invitamos a experimentar. ¡Atrévanse!
Generalmente los docentes están acostumbrados a entregar contenidos y métodos
de trabajo y esperar de sus alumnos que recepcionen, apliquen y memoricen. Tienen
muchas dudas referente a las capacidades de los alumnos, se piensa que ellos llegan a la
escuela “sin saber nada”, que no tienen expectativas de aprendizajes, y que el docente
tiene que enseñarlo todo.
Al revés, la presente propuesta invita a vivenciar con sus alumnos la experiencia de
una pedagogía por proyectos. Verán lo sorprendente y enriquecedor que resulta compartir
con ellos el sentido de su actividad escolar, confiar y aceptar que el grupo sea capaz de
vivir sus alegrías, sus conflictos, sus fortalezas y debilidades, que aporte al proceso de
aprendizaje sus experiencias y vivencias propias y construya su proyecto de curso.
Cuando los alumnos lanzan una lluvia de ideas, nos están diciendo qué actividades
significativas para ellos desean realizar. Nos encontramos con proposiciones tales como
(por supuesto, depende de su edad):
¡Queremos jugar!
¡Queremos saber por qué...!
¡Queremos leer cuentos!
¡Queremos visitar el zoológico!
¡Queremos hacer entrevistas!, etc.
Sabemos que surgen aquí grandes interrogantes para el docente: «Parece interesante
pero ¿Cómo lo hago YO con MIS alumnos? ¿Cómo inserto lo que me exige el programa
en lo que ellos quieren hacer?».
A continuación trataremos de dar respuesta a estas interrogantes frente a esta nueva
opción de trabajo a través de los siguientes rubros:
1. ¿Por qué elegir una pedagogía por proyectos?
2. ¿Cómo se puede organizar, concretamente, un proyecto en la práctica del aula?
3. Hay distintos tipos de proyectos.
4. Los proyectos son propicios para el aprendizaje del lenguaje.

3.1 ¿POR QUE ELEGIR UNA PEDAGOGÍA POR PROYECTOS?
Porque:
–– da sentido a las actividades del curso, las que adquieren significado para los
niños ya que responden a sus necesidades y han sido planificadas por ellos;

48

ANTOLOGÍA

–– ayuda a los alumnos para que organicen su trabajo escolar, jerarquicen las
tareas, las definan, tomen acuerdos, ejecuten, busquen información, etc.;
–– permite a los alumnos poder tomar sus propias decisiones, asumirlas con respon-
sabilidad, vivenciarlas y evaluarlas;
–– permite a los alumnos realizar un trabajo cooperativo, favoreciendo las rela-
ciones intergrupales e incrementando la socialización y autoestima;
–– facilita la apertura de la escuela hacia la familia, el barrio, la comunidad, sobre
la base de una red de comunicaciones y acciones;

Los proyectos nacen de la necesidad que surge de la vida diaria del curso o de la
escuela; las propuestas pueden ser formuladas por los alumnos o por el profesor.
Finalmente, a través de un proyecto, los alumnos reconocen la escuela como un
lugar privilegiado donde se realizan los aprendizajes significativos para ellos, ven al
profesor como una persona facilitadora de aprendizaje que los va a ayudar cuando
surjan dudas o dificultades y a sus compañeros como pares con los cuales es agradable
compartir y confrontar.

3.2 ¿CÓMO SE PUEDE ORGANIZAR «CONCRETAMENTE» UN PROYECTO EN
LA PRÁCTICA DEL AULA?
Es muy sencillo. Todo empieza por:
–– Una pregunta abierta: «¿Qué vamos a hacer juntos este año, este semestre, este
mes, esta semana?»;
–– Una disposición de la sala, de tal modo que los convidados a proponer discutir
ideas se puedan ver la cara en vez de la nuca;
–– Pizarrón y tiza o papelógrafos y plumones en las paredes para anotar las distintas
propuestas, luego los acuerdos logrados, las tareas, los responsables, los plazos,
etc.
–– (Nota: los papelógrafos son más funcionales que el pizarrón porque se guardan
después de la primera sesión y sirven de contrato para organizar y luego evaluar).
–– Una planificación de la primera sesión de tal manera que cada participante
tenga tiempo para reflexionar personalmente, antes de proponer o discutir con
los demás, que sea posible luego una confrontación grupal, antes de llegar a una
puesta en común, a decisiones colectivas;
–– El establecimiento de un contrato claro y explícito que precise la organización
de las tareas, de las responsabilidades y del tiempo;
–– La institucionalización de una evaluación regular a lo largo del proyecto. Basta
con lanzarse...

49


PEDAGOGÍA POR PROYECTOS
NO SI
Continuar con el monopolio del profesor Permitir al grupo:
en cuanto a: Organizarse
Diseñar Darse reglas de convivencia
Decidir el funcionamiento Administrar su espacio
Definir las tareas Su tiempo
Evaluar Sus actividades
y en general, Evaluar su trabajo
decir el qué
el cómo SI
y el cuándo Permitir a cada alumno que:
- scoja
E - se comprometa
- stablezca - se responsabilice
E
- iscuta
D - se realice
- ritique
C - se realice
- valúe
E - viva

3.3 HAY DISTINTOS TIPOS DE PROYECTOS

¿Qué es lo que puede ser objeto de proyecto con los niños? TODO
TODO lo que es parte de la vida diaria, de las actividades de un curso puede ser
objeto de proyecto, desde la organización del espacio y del tiempo del curso hasta las
actividades y los aprendizajes que se quiere lograr.

Pueden implementarse proyectos:
• de realizaciones (convivencias, visitas, exposiciones, etc.);
• de estudios (ejemplo: ¿por qué se nos caen los dientes a los 6-7 años? O, profun-
dicemos el concepto de leyenda);
• de investigaciones (encuestas, entrevistas, búsqueda de información, etc.).

Pueden elaborarse proyectos:
• de todo un curso;
• de pequeños grupos;
• de individuos -siempre que sociabilicen los resultados.
• proyectos de aula, del propio curso;
• proyectos con cursos paralelos o con cursos en correspondencia escolar;
• proyectos involucrando la unidad educativa, la comunidad, la municipalidad,
el barrio, el pueblo.
Pueden incentivarse:

50

ANTOLOGÍA

• proyectos pluridisciplinarios o proyectos específicos;
• proyectos anuales, proyectos mensuales, semanales, o de corto plazo (102 días);
• Etcétera.

A continuación queremos presentar algunos de los múltiples proyectos vivenciados
con nuestros alumnos, clasificándoles con criterios a la vez de duración y de objetivos:
1. Proyecto anual.
2. Proyectos mensuales o semanales.
3. Proyectos de corto plazo, de uno o dos días.

PROYECTO ANUAL
Al comienzo del año escolar conversamos con nuestros alumnos a la vez sobre
lo que quieren hacer durante el año que se inicia y sobre la exigencia de los
contenidos de formación que corresponde al curso, que el sistema educativo
evalúa a fin de año y que generalmente preocupa sólo a los profesores. No hay
por qué privar a los niños de su capacidad de proyectarse, de representarse de
antemano lo que va a ser su año lectivo venidero, de expresar lo que quieren
hacer de su tiempo en clase.
Concretamente: el profesor solicita a los alumnos, a través de una lluvia de
ideas, que propongan proyectos que ellos quisieran realizar durante el año. Estas
ideas son llevadas al pizarrón (en Parvularia y primer año el profesor sirve de
secretario).
El profesor también contribuye aportando ideas, en particular al final de la lluvia
de ideas se encarga de insertar las necesidades del «programa», es decir, agrega
los requisitos de aprendizajes y construcción de competencias propios al nivel
del curso o del ciclo. En efecto, se trata de poner al alcance de la comprensión
de los alumnos, como meta individual y colectiva, las competencias que cada
uno tendrá que construir de aquí al final del año o del ciclo.
Al final de la sesión, el profesor con sus alumnos recopilan estas ideas, las cuales
se copian en un papelógrafo que va pegado en una pared. Como se puede ver
por los ejemplos siguientes:
–– son grandes orientaciones, no se entra en los detalles,
–– la formulación es la más próxima posible a la de los alumnos,
–– en un primer momento, los temas son anotados en el orden en el cual fueron
propuestos,
–– siempre se deja espacio al final de la lista para poder agregar nuevas ideas.

El proyecto anual del curso permanecerá durante todo el año en la pared de la
sala de clase en un lugar visible. A medida que se va dando cumplimiento a los
rubros proyectados, los alumnos irán tarjando las metas ya logradas.

51


• Ejemplo de plan anual de un curso de párvulos (5 años)4
QUEREMOS:

–– JUGAR –– APRENDER
–– LEER CUENTOS –– HACER GIMNASIA
–– HACER TAREAS –– SALIR A PASEAR
–– SALIR A VISITAR –– CANTAR
–– PINTAR –– ESCRIBIR
–– COMER COLACIÓN –– LAVARNOS LOS DIENTES
–– HACER FIESTAS

• Ejemplo de plan anual de un curso de 1er. Año
–– DIBUJAR –– HACER GIMNASIA
–– PINTAR CON TEMPERA –– TRABAJAR CON PLASTILINA
–– RECORTAR –– HACER TÍTERES
–– LEER Y ESCRIBIR –– CONOCER LAS LETRAS
–– HACER MÓVILES Y GUIRNALDAS –– HACER POSTRES
–– CONOCER LOS NÚMEROS –– SUMAR Y RESTAR
–– ANDAR LIMPIOS –– CELEBRAR LOS CUMPLEAÑOS
–– HACER SALIDAS

• Ejemplo de plan anual de un curso de 3er. Año5
–– CUIDAR EL ASEO DE LA ESCUELA –– APRENDER A DIVIDIR Y
Y DE LA POBLACIÓN MULTIPLICAR
–– APRENDER LAS TABLAS DE –– APRENDER INGLÉS
MULTIPLICAR
–– LEER Y ESCRIBIR POESÍAS –– APRENDER A LEER Y ESCRIBIR
MEJOR
–– ESCRIBIR CARTAS Y CUENTOS –– CELEBRAR LAS EFEMÉRIDES
Día del papá, de la mamá,
del niño.
Aniversario del la escuela.
Fiestas patrías.
Día de la tierra.
–– TRABAJAR MANUALIDADES CON –– JUGAR A LA PELOTA
PAPEL

4
Los recuadros corresponden a los papelógrafos que van pegados en una pared de la sala.
5
Los recuadros corresponden a los papelógrafos que van pegados en una pared de la sala.

52

ANTOLOGÍA

–– LEER Y ESCRIBIR REGLAS DE –– INVENTAR NUEVOS JUEGOS
JUEGOS
–– VISITAR EL ZOOLÓGICO –– HACER ENTREVISTAS
–– HACER CONVIVENCIAS

Como se puede observar, estos listados, establecidos en conjunto el primer día de
clases, sólo presentan grandes ejes para las actividades del curso. A diferencia de los
demás proyectos, no implican una planificación estricta.
Lo importante, aquí, es que los alumnos puedan empezar el año con una repre-
sentación global previa de lo que van a hacer, que sientan que son consultados y que
puedan averiguar que se va a respetar y enriquecer lo que han propuesto.
Además, para el profesor, es una interesante oportunidad de escuchar los deseos y
las necesidades de sus alumnos recién llegados.

PROYECTOS SEMANALES O MENSUALES:
Este tipo de proyectos puede ser extraído del proyecto anual, o bien surge en forma
espontánea de la necesidad del curso. En estos proyectos se integran áreas de conoci-
miento específico (competencias y contenidos) apoyando el logro de los aprendizajes al
cuidar que la lectura y la escritura estén al servicio de las actividades proyectadas.
Pueden ser proyectos de curso o proyectos de escuela, pueden limitarse a los
alumnos de un curso o implicar una interacción con la comunidad, con otras Unidades
Educativas o bien otras instituciones.
EJEMPLOS:
–– INSTALAR UNA BIBLIOTECA DE AULA.
–– ORGANIZAR UN DIARIO MURAL.
–– EDITAR UN PERIÓDICO.
–– CELEBRAR EL MES DEL MAR.
–– CELEBRAR CUMPLEAÑOS.
–– INFORMARSE SOBRE EL PORQUE O EL COMO DE UN ASUNTO DE INTERÉS
O DE ACTUALIDAD.
–– REALIZAR SALIDAS Y VISITAS.
–– INTERCAMBIAR INFORMACIONES SOBRE UN TEMA CON OTROS CURSOS.
–– PREPARAR UN ESPECTÁCULO DE TEATRO O DE TÍTERES.
–– ORGANIZAR UN ESPACIO EN LA ESCUELA (EL PATIO, LOS PASILLOS).
–– VISITAR UN MUSEO.
–– INTERROGAR CARTELES DE TODOS TIPOS.
–– VISITAR EL ZOOLÓGICO.
–– MANTENER Y SEMBRAR EL JARDÍN.
–– ETCÉTERA

53


Como se podrá ver luego, éstos son a la vez proyectos de realizaciones por
hacer y de aprendizajes por construir. Estos SI necesitan una organización pedagógica
rigurosa.

PROYECTOS DE CORTO PLAZO NACIDOS DE LA VIDA COTIDIANA.
Surgen de las conversaciones entre los alumnos y los profesores en las cuales se
expresan y escuchan intereses y necesidades del momento.
EJEMPLOS:
–– REALIZAR UNA CAMPAÑA DE PREVENCIÓN EN REACCIÓN A HECHOS
OCURRIDOS EN LA ESCUELA (ACCIDENTE, SEQUÍA).
–– ORGANIZAR CONVIVENCIAS PARA CELEBRAR UN EVENTO.
–– PREPARAR LA VISITA RECIÉN ANUNCIADA DE UN INVITADO.
–– REALIZAR UNA CAMINATA CON MOTIVO DEL CAMBIO DE ESTACIÓN.
–– UBICAR EN EL MAPAMUNDI LOS PAÍSES PARTICIPANTES EN EL MUNDIAL
DE FUTBOL.
–– ETCÉTERA.
A continuación presentaremos dos ejemplos de proyectos cortos nacidos de acon-
tecimientos imprevistos de la vida diaria.

PROYECTO 1: «AYUDEMOS A VÍCTOR»

Contexto:
En un 2do. año, un alumno sufre un accidente en la calle. El resto de sus compa-
ñeros siente la necesidad de ir en ayuda de él.

Actividades:
–– Informar al resto del alumnado de la misma jornada para su adhesión solidaria.
–– Organizar grupos para recolectar alimentos no perecederos y dinero.
–– Realizar visitas al hospital.
–– Confeccionar tarjetas de saludo para el compañero accidentado.
–– Realizar visitas periódicas al domicilio y entregar la ayuda solidaria.

PROYECTO 2: «ADOPCIÓN DE UNA MASCOTA CALLEJERA»

Contexto:
Un día abandonan en las cercanías de la escuela a una perrita de aproximadamente
dos meses. Los alumnos de 3er grado se la llevan a su salón de clases y se organizan para
determinar qué hacer con ella.

54

ANTOLOGÍA

Actividades:
–– Asignar un lugar en la sala de clases para la mascota.
–– Organizar turnos para llevarla diariamente a las diferentes casas de los alumnos.
–– Realizar concurso para ponerle nombre.
–– Solicitar charla con el veterinario (cuidado de la perrita, vacunación en presencia
de los alumnos, tipo de alimentación, etc.).
–– Organizar rifa para cubrir gastos de vacunas, alimentación y collar.
–– Producir poemas alusivos a la mascota «Cindy».
–– Designar mediante sorteo un dueño para la mascota, quien la llevará a casa en
forma definitiva.
Estos proyectos, por ser cortos, no pueden prescindir de una organización precisa;
como los proyectos semanales o mensuales se organizan de acuerdo al esquema en
cinco fases presentado en el Cap. V de la SEGUNDA PARTE, y que resumimos aquí:

I. Planificación del proyecto: definición del proyecto, de las tareas por realizar
y de las responsabilidades (Contrato).
II. Realización de las actividades.
III. Culminación del proyecto.
IV. Evaluación colectiva del proyecto mismo.
V. Evaluación de nuestros aprendizajes durante el proyecto.

A continuación presentaremos, de acuerdo con dicho esquema, una selección de
cuatro proyectos semanales o mensuales realizados en nuestras aulas.
También aprovecharemos esta presentación para dar ejemplos de contratos estable-
cidos al inicio de los proyectos.

3.4 EJEMPLOS DE PROYECTOS SEMANALES O MENSUALES

“QUEREMOS UNA SALA MAS BONITA”
Curso: 2° Año.
Duración: un mes.
Fecha: octubre.

I. PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO
• Lo que queremos lograr: mejorar el medio ambiente de nuestra sala de clases.
• Lluvia de ideas para decidir lo que vamos a realizar:
–– limpiar bien la sala: piso, puertas, ventanas, bancas;
–– colocar plantitas;
–– conseguir más plantas;
–– regar y cuidar las plantas;
–– conseguir útiles de aseo;
–– pedir ayuda a los papas y a la dirección de la escuela;

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–– contar al curso paralelo lo que se piensa hacer;
–– organizarse para ejecutar las tareas propuestas.
• Objetivos pedagógicos de la docente:
–– que los niños sientan que les pertenece el espacio de su sala, que son respon-
sables de éste y que entonces pueden actuar sobre él.
–– que se entretengan y gocen con actividades planificadas por ellos mismos;
–– que vivencien lo que se puede lograr al trabajar unidos y organizados;
–– que dialoguen libremente sobre el proyecto;
–– que practiquen la lectura en situación;
–– que produzcan cartas, mensajes en carteles y en situación;
–– que el proyecto sea una oportunidad para comunicarse con el exterior.
• Recursos:
–– Humanos: alumnos, profesora, padres, colaboradores.
–– Materiales: útiles de la sala de clases, macetas con plantas, fotocopias de
etiquetas de productos de limpieza, de artículos de revistas sobre el cuidado
de las plantas, etc.
• Definición de las actividades necesarias:
–– Organizarse
–– establecer un calendario de actividades;
–– definir las responsabilidades personales y grupales;
–– comunicarse con la escuela y los padres para pedir apoyo.
–– Producir textos
–– el contrato mismo (tareas, responsables, calendarización);
–– listado de útiles de aseo necesarios;
–– mensajes de los alumnos del proyecto a los alumnos del curso paralelo;
–– carta a los papás, a la dirección de la escuela, al centro de padres, para soli-
citar ayuda.
–– Interrogar textos:
–– interrogar textos referidos a cómo mantener un ambiente agradable;
–– interrogación de los textos de los productos adquiridos (etiquetas).
–– Dibujar la sala de clases una vez terminado el proyecto.

II. REALIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES PREVISTAS
Se hizo en un clima de alegría, sin mayor dificultad.

III. CULMINACIÓN DEL PROYECTO
Los niños sintieron la necesidad de compartir su placer con las personas que les
habían ayudado. Así que se decidió algo que no había sido contemplado al inicio del
proyecto: una inauguración de la sala, invitando a los compañeros del curso paralelo, a
los padres, a la dirección de la escuela a ver el resultado del proyecto.
–– Por otra parte, fue necesario definir y repartir responsabilidades para seguir de
allí en adelante en la mantención y evolución de nuestra sala bonita.

56

ANTOLOGÍA

–– Por fin se preguntaron: « ¿Por qué no hacerlo al inicio del año lectivo, el año
próximo, en vez de esperar hasta octubre?».

IV. EVALUACIÓN TERMINAL DEL PROYECTO:
La evaluación se realizó en conjunto con los alumnos:
–– las satisfacciones logradas:
• hemos aprendido a disfrutar de nuestra obra: nos gusta más vivir en nuestra sala;
• hemos logrado la cooperación de nuestros padres;
• nos gustó haber pensado en la inauguración con los demás;

–– la puntualidad o no en la realización de las tareas;
–– las dificultades encontradas y cómo se superaron;
–– el funcionamiento de los grupos y de la vida colectiva.

V. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES REALIZADOS:
–– Hemos aprendido a asumir responsablemente nuestros papeles;
–– Hemos aprendido que a veces hay que reasignar tareas para el éxito del proyecto.
En lenguaje, hemos aprendido más específicamente a escribir cartas, y, en este
marco, hemos elaborado juntos esta herramienta de autoevaluación:

SI NO
Puse el emisor
Puse el destinatario
Precisé la fecha
Indiqué el motivo de la carta
Firmé

3.5 LOS PROYECTOS SON PROPICIOS PARA EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE
Quizás usted se preguntará: «¿Qué tienen que ver estos proyectos con el aprendi-
zaje de la lengua?». Nosotros pensamos -y hemos vivenciado- que cualquier proyecto,
aun los más generales («Queremos una sala más bonita») o los más específicos a otra
disciplina (ciencias sociales o ciencias naturales por ejemplo), proporciona distintos
tipos de situaciones de uso y aprendizaje del lenguaje tanto en comunicación oral como
en lectura y producción.
A continuación presentaremos dos ejemplos para enfatizar este aspecto.

PROYECTO 1 “CUIDEMOS NUESTROS DIENTES”
Curso: Prescolar y 1er Grado de educación primaria.
Objetivo: Saber bien lo que tenemos que hacer para tener dientes lindos y sanos.

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PROYECTO 2 “NO BOTAR BASURA”.
Curso: 2dos, y 3os. grados.

FECHA TAREAS SITUACIÓN TEXTOS PRODUC-
COMUNICACIONAL ORAL LEÍDOS CIÓN

Recolectar material Confeccionar afiche --------- afiches
(cartulinas, madera, (acuerdo previo). ---- slogan
pinturas, plantillas, etc.)
Reconocer observar Establecer acuerdos entre el Carteles ----------------
el lugar en busca de profesor y alumnos sobre la disci-
carteles. plina fuera de la escuela.

Confeccionar carteles Conversar sobre las características Carteles Carteles
en forma libre. de los carteles.
Redactar, producir Organización del trabajo en grupo. Carteles Mensaje de
y escribir mensajes El raltor de cada grupo expone. los carteles
alusivos al proyecto. Los alumnos seleccionan los
carteles
Toman acuerdo sobre el tamaño de
las letras.
Se dividen el trabajo (unos marcan,
otros pintan).
–– Seleccionar lugares con
problemas de contaminación.

Ubicar en lugares Establecer lugares más frecuen- ----------- ----------------
visibles de la comu- tados por el público.
nidad los carteles

Objetivo: Participar en la limpieza y buenos hábitos de nuestra comunidad

¿QUE RESULTADOS PODEMOS OBSERVAR A RAÍZ DE LA VIVENCIA RECULAR DE PROYECTOS EN
NUESTRAS AULAS?

Favorables:
–– Los alumnos aprenden a organizarse y definir sus tareas, administrar su espacio,
tiempo y presupuesto.
–– Actúan con responsabilidad.
–– Se ha mejorado la calidad de la interacción dentro de la sala de clases, en el
manejo de los conflictos y de la competitividad.
–– Se dan regias de convivencia.
–– Poco a poco son capaces de regular la disciplina del curso.

58

ANTOLOGÍA

–– Son capaces de flexibilidad para pasar del trabajo individual al trabajo grupal o
del grupo curso y recíprocamente.
–– Son capaces de evaluarse a sí mismos y a sus pares.
–– Se enfrentan a situaciones reales donde necesitan leer un texto por placer y no
por imposición.
–– Toman en cuenta sus conocimientos previos, lo que cada uno trae.
–– Confrontan sus ideas, las defienden o aceptan si están equivocados.
–– Cada uno vive sus estrategias de aprendizajes.
–– Se observa un desarrollo de sus competencias.
–– Se observa una mayor expresión de creatividad personal. Etcétera.

Problemas encontrados que se pueden superar:
–– Algunos se apoyan en el grupo y no participan.
–– Algunas veces cuesta integrar en los grupos y en las actividades a los alumnos
inquietos.
–– A veces todos los alumnos quieren realizar una misma actividad, dejando de
lado otras de igual importancia.
–– Hay decepción cuando algún proyecto no está al alcance de los niños.
–– La comunidad no siempre valora el trabajo de los niños.
–– No siempre hay financiamiento y cooperación en la ejecución de los proyectos
por parte de la escuela o de algunos apoderados.
–– Etcétera.

4. ESTIMULEMOS UNA VIDA COOPERATIVA ACTIVA EN NUESTROS
CURSOS
Quisimos transformar cada curso en una comunidad educativa a través de la orga-
nización de una pedagogía por proyectos.
Pasamos de la situación tradicional de niños sentaditos-calladitos a la situación
de niños que solicitan la palabra, que toman iniciativas, que escuchan y saben que
serán escuchados. Los niños saben que no hay necesidad de gritar, que su persona y sus
ideas serán consideradas, que las principales decisiones que conciernen la vida del curso
serán tomadas colectivamente.

4.1 LA COMUNICACIÓN ORAL EN FAVOR DE RELACIONES AFECTIVAS
GRATAS Y DE RELACIONES DE PODER COMPARTIDAS:
En el marco de nuestra pedagogía por proyectos, la comunicación oral adquiere
una relevancia fundamental ya que al desarrollar proyectos, los alumnos proponen,
discuten, argumentan, contraargumentan, relacionan, cotejan, antes de poner en marcha
las acciones que llevarán a la práctica. De este modo se vivencian las características
propias de una comunicación oral auténtica:
–– la alternancia de los papeles: el que habla y el que escucha,
–– los propósitos de este hablar y sus desafíos reales,

59


–– la relaciones sociales que así se establecen entre alumnos y profesor y entre
alumnos y alumnos, caracterizadas por el respeto a la opinión del otro y el
derecho de ser escuchado.
En estas interrelaciones, evidentemente hay una dimensión afectiva; pero también
una dimensión de poder compartido ya que hay toma de decisiones que resultan de
una negociación y de un consenso, que queda registrado en un contrato individual y/o
colectivo. En esta perspectiva, crear el contexto adecuado es considerado de la mayor
importancia. Esto significa:
–– un ambiente físico pertinente (niños mirándose en posición cómoda);
–– la ausencia de restricciones culturales y sociales (respeto a las formas de hablar
propias de cada niño, de su familia o sector cultural);
–– un profesor que facilite que todos los niños se sientan seguros de poder expresar
sus emociones, sentimientos, opiniones, sugerencias

4.2 NIÑOS ACTIVOS EN UN MEDIO QUE ELLOS ADMINISTRAN
Cualquier actividad que realicen los niños con su profesor se desarrolla
cooperativamente:
–– se organizan,
–– se dan reglas de convivencia y de funcionamiento,
–– administran su espacio, su tiempo, sus recursos, sus actividades,
–– discuten, argumentan, critican, comentan, deciden juntos,
–– se responsabilizan, se comprometen, realizan y evalúan.

Dan vida a la actividad con su alegría, su entusiasmo, sus conflictos, sus errores y
sus aciertos. En este marco la opinión de cada uno y de todos es tomada en cuenta, con
respeto, pero también con un espíritu crítico. El profesor también dice lo suyo. Su papel
no desaparece. Al contrario, queda garante del buen funcionamiento del conjunto.
La clara percepción de los roles es importante: un alumno puede ser simple partici-
pante, o puede actuar de moderador, de relator o de delegado de su grupo, de secretario
del grupo-curso, de «encargado de la biblioteca», de «organizadoras la actividad», etc.
La explicitación de estos roles (rotativos) y el respeto de ellos contribuyen a la formación
de los niños y al buen ambiente del curso y de los grupos.

4.3 LA VIDA COOPERATIVA SE APRENDE
Ella se construye, lo cual requiere tiempo y una estrategia de cambio clara por parte
del profesor. El busca en particular:
–– que los alumnos se conozcan entre sí (dinámicas grupales y trabajo grupal que
contribuyan a lograrlo);
–– que los alumnos participen en la organización de la sala de clases;
–– que los alumnos participen en las decisiones sobre la vida de la clase;
–– que los alumnos se repartan las responsabilidades y que éstas se evalúen;
–– que haya instancias para plantear los conflictos que no se han podido de una
manera más directa.

60

ANTOLOGÍA

Para lograr la construcción de una vida cooperativa efectiva, se necesita el funcio-
namiento regular del Consejo de Curso que reúne a todos los alumnos y al profesor, con
su sesión de planificación de las actividades programadas semanalmente y su sesión de
evaluación de la misma semana, en la cual se abordan cuestiones como:
¿Cómo se realizó el trabajo previsto para la semana?
¿Cómo funcionaron los proyectos?
¿Cómo funcionó el trabajo de los grupos?
¿Cómo funcionaron las relaciones?
¿Cómo se resolvieron los conflictos?
¿Se cumplieron las responsabilidades?

Cada vez se buscan explicaciones tanto de los éxitos como de los problemas encon-
trados, y se toman resoluciones para tratar de mejorar las condiciones de trabajo de las
semanas siguientes. Además, se establecen ritos gratos en la vida de la clase, que son
como citas semanales:
–– la hora de escuchar el cuento presentado por compañeros o leído por el profesor;
–– la apertura del buzón que recoge las producciones espontáneas para provocar la
expectativa de recepción de los demás;
–– el momento de lectura en voz alta de sus producciones;
–– los encuentros poéticos;
–– el momento para celebrar los cumpleaños;
–– etcétera.

4.4 VIDA COOPERATIVA Y «DISCIPLINA»:
En este contexto la disciplina adquiere un significado distinto a lo tradicional. Son
los alumnos en conjunto con los adultos (profesor, apoderados, personal de la escuela)
quienes establecen las normas destinadas a regir y favorecer su convivencia, ocupando
además las experiencias previas de convivencia que su medio social les ha ofrecido.
Con esto se logra que, al no ser las reglas impuestas a los alumnos, les den sentido,
las acepten y las respeten como también asuman la sanción del grupo en forma natural
cuando no se cumple lo acordado.
Es importante hacer notar que el grupo-curso cumple la función de garante de las
normas de convivencia por ellos establecidas, son los principales fiscalizadores y al
mismo tiempo son muy sensibles a la crítica de sus pares.

EJEMPLO1: Reglamento de la vida del curso
A través del año se va construyendo el reglamento con el fin de establecer las reglas
de funcionamiento pues en la clase se tienen derechos, pero también deberes. Ejemplo
tomado de un 1er. año:

61


MIS DERECHOS MIS DEBERES
Yo tengo derecho de: Yo debo:
–– pedir la palabra –– Respetar el trabajo de mis compañeros
–– tomar un libro, leer cuando ha termi- –– Levantar la mano para pedir la palabra y
nado mi trabajo. esperar a que me la den
–– Expresar mis opiniones –– Hablar bajito para no molestar a mis
–– Ir al baño compañeros.
–– Pedir explicación mientras se desarrolla –– Dejar tranquilo a un compañero que no
la clase. ha terminado su trabajo.
–– Cometer errores. –– Respetar el material de la clase y de los
–– Ayudar a un compañero en su otros.
aprendizaje. –– Escuchar a los otros.
–– Recibir ayuda de compañeros –– Respetar mis compromisos.

EJEMPLO 2: Las responsabilidades del mes
Por turnos, todos tienen responsabilidades efectivas, es decir, tienen algo que hacer
con el fin de favorecer la convivencia de la clase para que todo salga bien. Ejemplo
tomado de un 3er. año:
Este mes,
–– Carmen debe regar todos los días las plantas
–– Luis es nuestro cartero. El lleva la correspondencia.
–– Julia es responsable de las llaves de la sala.
–– Juan es responsable de las calculadoras: las distribuye y verifica su funcionamiento.
–– Jaqueline es responsable del cuadro de asistencia. Todos los días verifica asistencias e
inasistencias.
–– Pedro es responsable del cuaderno de observaciones donde se registran los problemas
graves que ocurran para poder tratarlos en consejo.
–– Eliana es nuestra secretaria, ella anota todas las decisiones del Consejo.
–– Luisa es la tesorera, hace regularmente balance; recoge el dinero y cobra a los atrasados.
–– Joel y Guillermo son responsables de revisar y verificar la firma de los padres en la libreta de
comunicaciones.
–– Myriam es responsable de mantener el borrador y la tiza y de limpiar el pizarrón.
–– Juana es responsable de dirigir el Consejo de Curso.
–– Catalina es la responsable del empleo del tiempo, ella escribe todas las mañanas en el
pizarrón lo que se hará.
–– Alejandra es responsable de los contratos de trabajo.

Este cuadro queda en un papelógrafo expuesto en la sala, cada cierto tiempo se
evalúa el cumplimiento. Al mes siguiente se turnan las responsabilidades.

En conclusión, nos parece imperante considerar la disciplina como
el producto de una convivencia construída y evaluada cooperativa-
mente a lo largo del tiempo.

62

ANTOLOGÍA

SEGUNDA SESIÓN

TEMA 2
PROYECTOS DE LENGUA, EXPERIENCIAS, DISEÑO Y APLICACIÓN.

SUBTEMA
CONCEPCIONES, USOS Y PRÁCTICAS SOCIALES DE LA LECTURA.

PROPÓSITOS
lectura.
de lengua relacionados con la enseñanza de la lectura, enfatizando sus usos y

Lectura 4
Jolibert, Jolibert y Jacob, Jeannette. Leer y aprender a leer en Inte-
rrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula, Ed. Comu-
nicaciones Noreste, LTDA, Santiago de Chile, 2003, pp. 207-215.

Capitulo II
Leer y aprender a leer

2.1 el acto de leer

Leer es construir activamente la comprensión de un texto, en función de su proyecto y
sus necesidades del momento.
Lo que ocurre desde la Educación Parvularia.
Como lo hemos dicho en el capítulo anterior, ahora se sabe que leer NO consiste en
identificar y combinar letras y sílabas, que, para leer, NO se trata, primero, de «fotogra-
fiar» y memorizar formas (letras, sílabas) para luego combinarlas y más tarde comprender
lo que se está leyendo.
La única meta de todo acto de lectura es comprender el texto que se está leyendo
con el propósito de utilizarlo de inmediato para su información, su placer, etc. Todos los
demás son únicamente medios, para lograr esta comprensión.

63


Entonces, la única meta del aprendizaje de la lectura es aprender a «interrogar» un
texto, para comprenderlo, es decir, aprender a interrelacionarse con un texto. ¿Cómo es
posible esto?

Una interacción única
Por una parte nosotros, en cuanto lectores, aportamos mucho a la construcción
del significado de un texto, ya que lo abordamos no solamente con nuestros conoci-
mientos previos sino con el propósito de «sacarle el jugo», para que responda a nuestras
necesidades del momento, sea de información, de entretención, o los dos objetivos
combinados. Si nos ponemos a leer un texto (noticia, carta, afiche, cuento, poema, etc.)
tenemos expectativas en él y buscamos una respuesta a estas expectativas en el texto.
Por otra parte, un texto nos manda centenares de señales, de informaciones, para
interpretar en la construcción de su significado. No hay porque reducir estas señales,
estas informaciones, sólo a las letras, como lo hacen los métodos tradicionales de ense-
ñanza de la lectura.
Desde la primera mirada, el soporte, el tamaño, el hecho de que sea manuscrito o
digitado, la silueta de los bloques de texto destacándose del fondo, son informaciones
preciosas para empezar a entender un texto. Desde el primer momento, en función del
contexto en el cual encontramos un texto, podemos formular hipótesis de significado.
Si miramos las señales de índole más específicamente lingüística, podemos clasificar en
siete niveles las informaciones que recibimos de un texto.

RECAPITULEMOS:
Leer es leer de golpe comprensivamente, desarrollando -en una situación real de
usouna intensa actividad de búsqueda del sentido del texto. Es una actividad compleja de
tratamiento de varias informaciones por parte de la inteligencia. Es un proceso dinámico
de construcción cognitiva, ligado a la necesidad de actuar, en el cual además intervienen
la afectividad y las relaciones sociales.
El lector busca, desde el inicio, el sentido del texto, utilizando -para construirlodis-
tintos procesos mentales y coordinando todo tipos de indicios (contexto, tipo de texto,
título, marcas gramaticales significativas, palabras, letras, etc.).
En la escuela, leer es leer «de veras», desde el inicio, textos auténticos, textos
completos, en situaciones reales de uso, en relación con sus proyectos, necesidades y
deseos.
El proceso de lectura: una interacción única entre un lector único y un texto único.

64

ANTOLOGÍA

A partir de su PROYECTO: Entrega INDICIOS:
Aclara sus motivaciones y 1. Indicios de contexto
expectativas al enfrentar un 2. Indicios sobre los elementos de la
texto preciso. situación de comunicación (autor /
Moviliza sus experiencias y mensaje / destinatarios)
conocimientos previos. 3. Indicios sobre el tipo de texto al
Selecciona estrategias que pertenece
eficientes para interrogar el 4. Indicios sobre la lógica de su
texto. organización (superestructura y
Saca informaciones de los dinámica interna
diversos niveles del texto 5. Indicios a nivel del texto completo,
(véase 7 niveles) y las sobre sus temas y sobre su
combina. cohesión (tiempos, pronombres,
Hace hipótesis dé signi- sustitutas, nexos)
ficado y las verifica a lo 6. Indicios a nivel de las oraciones,
largo del texto. sobre su léxico y los rasgos signifi-
Hace inferencias a partir de cativos de su sintaxis (concordan-
sus conocimientos previos cias, desinencias)
y de estas informaciones. 7. Indicios sobre el sentido y la
Procesa todos los datos composición de sus palabras.
hasta construir un signifi- Combina todos estos indicios en un
cado pertinente del texto. tejido complejo y significativo que
es un texto único.

Los principales procesos mentales del lector que inter- Siete categorías de informaciones que
vienen en la lectura interrogación de un texto. entrega un texto a partir de sus estruc-
turas lingüísticas.

2.2. APRENDER A LEER
Si combinamos la concepción actualizada de la lectura con la concepción construc-
tivista del aprendizaje, llegamos a la siguiente representación de lo que es APRENDER
A LEER.

¿QUE ES APRENDER A LEER?
Es el niño que autoaprende a leer, con la Es el profesor que enseña al niño a leer.
ayuda del profesor y de sus interacciones con V/S Sólo se pide al niño ejecutar los ejercicios
sus compañeros y otros lectores. previstos por el docente. Los compañeros
molestan o copian.

El aprendizaje se construye en favor de V/S El aprendizaje de la decodifica-
la lectura comprensiva «de verdad». Le ción es necesario antes de la lectura
acompaña a lo largo de la vida. comprensiva. Es una etapa previa, un
«prerrequisito».

65


¿QUE ES APRENDER A LEER?
Para el aprendiz, se trata de estructurar poco V/S Se trata de sumar conocimientos, en forma
a poco, cada día más finamente, una realidad lineal, pasando poco a poco de lo supues-
(texto), identificada, desde el inicio, como tamente sencillo (letras y sílabas) a lo
compleja. complejo (texto) vía palabras y párrafos.

El papel del profesor es facilitar el contacto V/S Su papel es darle el trabajo premasti-
con muchos textos y ayudar en la estruc- cado, ayudándole a ingerir y a memorizar
turación de este proceso de resolución de trocitos, resolviendo por él los problemas
problemas. que podría encontrar.

En la escuela, aprender a leer es aprender a V/S En la escuela, entonces, aprender a leer
«interrogar» cualquier texto en función de sus es aprender a identificar letras, sílabas,
proyectos, construyendo su significado a partir luego palabras, párrafos, para llegar a
de estrategias diversificadas y de indicios de descifrar «pequeños» textos escolares
distintos orígenes. (Ver «Siete niveles»). «sencillos».

Si de esto se trata, entonces los docentes tenemos que deshacernos de nuestras
dañinas representaciones tales como:
–– la lectura comprensiva tendría que venir al final6 de una serie de peldaños crono-
lógicos distintos (primero apresto, luego decodificación, luego comprensión
lectora);
–– leer consistiría en un conjunto de «mecanismos» de percepción y de memoria, en
una simple fotografía de formas, una identificación de sonidos, de sus combina-
ciones, y en una memorización que se adquiriría a través de ejercicios repetitivos;
–– el lector debería buscar primero deletrear palabras aisladas con la esperanza de
que, al sumarlas linealmente, pudiera llegar poco a poco a una comprensión,
penosamente elaborada, de un texto;
–– en la escuela, «leer» consistiría en decodificar, en primer lugar Ietras, o palabras
aisladas, descontextualizadas, luego textos «escolares» ficticios, elaborados sólo
para enseñar a leer, para, por fin, merecer la apoteosis de la lectura de textos
«sencillos».
–– En definitiva ¿QUE TIENEN QUE APRENDER LOS NIÑOS PARA APRENDER A
LEER?
a tener PROYECTOS DE LECTURA que sean proyectos
de vida;
a ubicarse en el MUNDO DE LO ESCRITO (tipos de textos,
producción, edición, difusión);
a conocer y saber seleccionar: ESTRATEGIAS para enfrentar la lectura;
a identificar y saber procesar INDICIOS (claves, informaciones significa-
tivas) de toda índole;
6
Una educadora a Claudita, alumna de Kinder (5 años) que trata de comprender todos los escritos que
encuentra: ¡Pero Claudita, tú no sabes leer! ¡No se aprende antes de los 6 años!

66

ANTOLOGÍA

a ser capaces de establecer RELACIONES entre las informaciones, a
través de operaciones mentales tales como
comparar, clasificar, seriar, simbolizar, trans-
ferir, etc.

2.3. Trama de una sesión colectiva de interrogación de un texto completo
Objetivo: a la vez comprensión y aprendizaje, es decir:
• comprensión de un texto particular, y
• sistematización del ¿Cómo lo logramos? (estrategias e indicios).

1. CONSTRUCCION DE LA COMPRENSION DEL TEXTO
1.1 Situación del texto en el proyecto del curso y en su contexto
1.2 Lectura individual silenciosa
1.3 Confrontación
1.4 Síntesis del significado del texto
2. II. SISTEMATIZACION METACOGNITIVA y METALINGUISTICA
2.1 ¿Cómo logramos entender el texto? (estrategias utilizadas e indicios que
nos ayudaron a comprender el texto).
2.2 Herramientas de sistematización de lo aprendido, elaboradas en común.

COMENTARIOS DEL CUADRO ANTERIOR
1. CONSTRUCCIÓN DE LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO
1.1 Proyecto y contexto
¿Por qué encontramos este texto hoy día? ¿De dónde viene?
¿Qué esperamos de él?
¿A qué tipo de texto parece pertenecer? Habrá que averiguarlo
1.2 Lectura individual y silenciosa:
Es esencial que esta fase sea, a la vez, individual y silenciosa.
–– Si es primero colectiva, priva a los niños de su capacidad de enfrentar un texto
con su curiosidad, sus competencias propias del momento y de su esfuerzo
para construir una primera aproximación personal, autónoma, al significado
global del texto; les hace dependientes de las preguntas deI docente y de las
interpretaciones de sus compañeros.
–– Si es lectura oralizada, les obliga a enfocar su atención en el deletreo (lo que
todavía no saben hacer completamente) en vez de buscar el significado del
texto utilizando las informaciones de la totalidad de los siete niveles que ya
sean capaces de manejar.
–– Si es el docente que hace una primera lectura en voz alta «para facilitarles
la tarea» les priva de la necesidad de buscar el significado del texto (que él
les entrega a través de su lectura) y sólo queda, después, por buscar «¿dónde
dice esto?», es decir, sólo queda la decodificación como meta en vez de ser
siempre medio.

67


Nota:
Cuidar las instrucciones de lectura que se dan a los niños al inicio.
Solo: «Cada uno busca el significado completo del texto y averigua a qué tipo
de texto pertenece».
Nunca: «¿Cuáles son las palabras que reconocen?». Tampoco: «Observen el
texto: ¿qué ven?».
El objetivo es NO DESVIAR la atención de los niños de la búsqueda de signifi-
cados; las palabras conocidas y los demás indicios vendrán a insertarse en esta
búsqueda. No confundir la meta (comprender) con los medios para lograrla.

1.3 Confrontación
Hay dos posibilidades: una confrontación colectiva directamente, o, cuando
los niños están poco acostumbrados, una fase grupal preparando la puesta en
común colectiva. De todas maneras, es el docente quien dirige la fase colectiva,
PERO sin solucionar él mismo las dificultades encontradas:
–– se trata primero de dejar que los niños propongan su interpretación global
del texto, pidiéndoles que justifiquen («sí, ¿por qué dices esto?, ¿dónde lo
viste? Muéstranos.») y de hacer que la confronten con las interpretaciones de
los demás. No interviene directamente el docente para decir quién tiene la
razón: obliga a buscar otros elementos para progresar en la construcción del
significado y de su coherencia;
–– se trata luego de retomar el texto en su conjunto, paso a paso o, mejor dicho,
bloque de texto por bloque de texto, desde el título hasta el final, con vistas
a precisar el significado del texto, apoyándose en las informaciones de los
siete niveles, confrontándolas, coordinándolas, tejiéndolas hasta llegar a una
adecuada comprensión del texto.
1.4 Síntesis del significado del texto
Después de las múltiples proposiciones emitidas en la fase precedente, esta
síntesis de la sesión sobre el significado del texto es imprescindible para que
quede claro lo que, en definitiva, conservamos de todo lo conversado.
Puede dar lugar a:
–– una relectura individual silenciosa,
–– una lectura oral, bien hecha, del docente (en el caso de relato, cuento,
poema),
–– una recopilación oral colectiva de tipo: «Bueno, ¿qué hemos aprendido del
texto (receta, afiche, carta) que nos va a servir para nuestro proyecto?» o «en
definitiva ¿qué necesitamos para nuestra receta?».

68

ANTOLOGÍA

2. SISTEMATIZACIÓN METACOGNITIVA Y METALINGÜÍSTICA
Es un momento importante de la sesión. Se realiza a partir de la pregunta ¿Qué
hemos aprendido hoy día para mejorar nuestra capacidad de leer?, aquí se revisa
lo hecho, se pasa de lo implícito a lo explícito, se pasa de los saberes intuitivos
a la conceptualización, de la práctica espontánea a la sistematización en herra-
mientas reutilizables.

2.1 ¿Cómo logramos entender el texto?
Se les pide a los alumnos que respondan preguntas tales como:
¿Qué es lo que nos ayudó?
¿Cuáles fueron las estrategias utilizadas? ¿Cuáles nos parecen eficientes?
(Ejemplo: formular hipótesis de significado a partir de un título). ¿Cuáles no nos
sirvieron? ¿Qué indicios generales nos ayudaron a comprender el texto? ¿Qué
indicios lingüísticos? (Ver: Los siete niveles). Ejemplo: la superestructura de una
ficha técnica (silueta).
¿Qué es lo que nos parece vale la pena buscar en un texto para facilitar su
comprensión?
(Ejemplo: en un cuento, buscar las mayúsculas que aparecen en el primer
párrafo, que nos indican cuáles son los personajes principales).

2.2 Herramientas de sistematización de lo aprendido, elaboradas en común.
Cuando se ha encontrado un fenómeno varias veces y que se hace claro para la
mayoría de los niños que están frente a una estructura que se repite de un texto
a otro, que les puede servir de apoyo, se sistematiza en un esquema, un cuadro
recapitulativo, que les servirá de herramienta en las oportunidades venideras.
Ejemplo: la silueta de un texto o su dinámica interna,
los conectores cronológicos,
los lugares en los cuales sirven las mayúsculas,
las palabras que empiezan o terminan igual (sufijos, prefijos,
marcas de femenino o de plural), etc.
Estas herramientas, elaboradas con los niños, son lo más sencillas posibles. Son
evolutivas.
Van en la «pared de herramientas» o, un poco más tarde, en la «caja de herra-
mientas», y, sistemáticamente, en la carpeta o el archivo de metacognición de
cada niño.
Se hace referencia a ellas en cada nueva sesión de lectura o de producción de
texto.

2.4. ¿y... Que pasa con las letras?

« ¿Se siguen enseñando las letras o no? (Cuándo se enseñan las letras ¿Cómo se puede
comprender un texto sin, primero, saber descifrar las letras?» son dudas que se nos
plantean regularmente. A estas preguntas la respuesta es Si... y NO:

69


SI, los niños tienen también que lograr identificar las letras y entender cómo se arti-
culan entre sí en un sistema, para generar múltiples palabras.
NO, las letras no se «enseñan» más de la manera tradicional: aisladas, descontex-
tualizadas, previas a la comprensión lectora, etc
En efecto, si aceptamos realmente que sean los niños quienes construyen sus
competencias lectoras, y que lo hacen de tal modo que éstas sean sólidas y duraderas,
hay que aceptar, sin drama, una intervención en el orden cronológico de las conquistas
de estructuras por parte de los niños. Todos los días podemos observar que es más fácil
y más significativo, para ellos, identificar un tipo de texto o formular hipótesis a partir
de un título que abstraer letras, ya que las letras son el «colmo» de la abstracción y de la
arbitrariedad.
Como ya hemos visto, lo que se busca prioritariamente en la lectura es el signifi-
cado de un texto. Las letras identificadas constituyen uno de los medios entre otros que
dan claves para elaborar este significado. Pero todas las demás informaciones (Véase
los 7 niveles de indicios) tienen la misma importancia y, en la mayoría de los casos, se
encuentran identificados y utilizados antes de la decodificación.
La capacidad de deletrear es una de las últimas competencias lectoras que se
construyen, es el producto del aprendizaje, no es su condición previa. Es normal
queda decodificación, es decir, el dominio del sistema de las letras y de sus combi-
naciones, no sea adquirida antes del término de primer año o inicios de 2°- año.
Pero en estas condiciones, cuando es construida lo es, definitiva y sólidamente, por
TODOS los niños
Esto no quiere decir que los docentes se despreocupen del asunto. Al revés, en este
campo también apoyan su construcción por parte de los niños, pero no se trata de forzar
su ritmo normal. La atención a las Ietras está vigente desde el inicio, pero la identifica-
ción y la articulación de las mismas se construye poco a poco, a través de varias activi-
dades, a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.

¿Qué tipo de actividades facilitan su construcción?

a. Durante la lectura comprensiva
–– Al inicio del aprendizaje, cuando se aprende a «interrogar» los textos para cons-
truir su sentido, las letras o sílabas reconocidas sirven para aclarar una duda:
–– Ejemplo: en una receta, entre «Arroz con leche» y « Arroz con huevos» se elige
«leche» porque empieza como «Iunes» que conocen, o sirven para formular
hipótesis:
Ejemplo: (en una receta también), tal palabra podría ser «palito» (de canela)
porque se reconoce el inicio «pa» «papá» o, el final, el «ito» de «chiquito» o de
«niñito».

70

ANTOLOGÍA

–– A medida que se desarrolla la interacción de los niños con los textos; las letras o
sílabas conocidas sirven para deletrear palabras significativas, hasta llegar a una
decodificación automatizada.
b. En la actividad de producción libre, de tipo: «Escribe cada día lo que quieras»,
cada niño tiene que elegir cómo va a grafiar su mensaje, después, tiene que explicárselo
a sus compañeros y a su profesor, que son sus primeros lectores.
Aquí se construye el «sistema de escritura».
c. A lo largo del año, todos los juegos con letras son divertidos para los niños y les
permiten manipular las letras, combinarlas, interrogarse sobre su uso, etc. Estos juegos
pueden armarse tanto a partir de letras cortadas de los diarios, como de fideos «para
sopa de letras», o de juegos más sofisticados (en Chile, ver los juegos entregados por el
Ministerio de Educación), etc. Así se pueden primero copiar, luego escribir eI modelo:
las «palabras de referencia» del curso, otras palabras ya encontradas, y palabras comple-
tamente nuevas.
d. Sistematización
Por supuesto, desde el inicio, el docente está atento a los hallazgos de los niños en
este asunto. Él enfatiza las primeras comparaciones. Por ejemplo, en el caso mencionado
de lunes/leche, puede decir: «Miren qué interesante lo que nos dijo Juanito...» y anotar
en un cuadro o en una hoja que irá en la «pared de herramientas» las palabras:
Leche
Lunes
Poco a poco, cuando el profesor siente que varios niños han empezado a identificar
letras, puede iniciar una clasificación regular de formas identificadas a través de cuadros
de recapitulación, en particular al final las sesiones de lecturas colectivas.
NOTA: Estas clasificaciones tienen que hacerse siempre «a poste-
riori», es decir, con palabras ya conocidas y apropiadas, más que
con palabras nuevas citadas para esta oportunidad. Por otra parte,
conviene recordar que son elaboradas por los niños y que son
evolutivas: siempre se alargan, se complejizan, se reestructuran.

71


Lectura 5
Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. Impulsar la lectura y la produc-
ción de textos en situaciones reales de uso en Interrogar y producir
textos auténticos: vivencias en el aula, Ed. Comunicaciones
Noroeste, LTDA, Santiago de Chile, 2003, pp. 57-82.7

Capítulo II.
Impulsar la lectura y la producción de
textos en situaciones reales de uso.
En nuestras aulas se lee y se escribe mucho.
La vida cotidiana en el aula, los intereses propios de cada niño, los proyectos del
curso, la presencia de la biblioteca de aula suscitan cada día el deseo y la necesidad de
leer o producir textos variados: cartas, recetas, afiches, volantes, avisos, noticias, cuentos,
poemas, etc.
Son lecturas o producciones ya sea de un niño, de una pareja, de un grupo, o del
grupo-curso completo.
Son lecturas o producciones espontáneas, o que responden a una necesidad recién
detectada, o que son destinadas a cumplir con una tarea asignada en el marco del
contrato de un proyecto.
Son lecturas o producciones que se hacen sin la participación directa del docente o
bajo su dirección y a partir de sus instrucciones.
Todas comparten una misma característica: son interacciones con textos escritos
que son significativos para los niños, ya que son textos auténticos que los niños enfrentan
a partir de una necesidad suya y con un propósito determinado. No es el objeto del
presente libro dar cuenta de la multiplicidad, variedad, flexibilidad de todos los tipos de
lecturas y producciones vivencia das en nuestras aulas.
Hemos elegido centrar este capítulo en las sesiones estructuradas y guiadas por el
docente, que se desarrollan a nivel del grupo curso entero y que apuntan no sólo a lograr
la comprensión o la producción de un texto sino también a reflexionar sobre las estra-
tegias utilizadas y su eficacia, sobre las características lingüísticas de un tipo de texto
que los niños acaban de descubrir y de utilizar ya elaborar herramientas útiles para las
actividades posteriores.
Estas sesiones se pueden ubicar en lo que Vigotsky llama la «zona de desarrollo
próximo», tratándose de actividades que los niños no pueden desarrollar completamente
en forma autónoma pero que les sirven de manera trascendental para, con el apoyo del
docente y de sus compañeros, hacer los aprendizajes y construir las competencias nece-
sarias para luego actuar en forma autónoma.

7
Nota: Por cuestiones de espacio, no se han incluido todos los proyectos relativos al tema: La lectura como
interrogación de textos.

72

ANTOLOGÍA

A pesar de la gran diversidad y de la originalidad propia de cada curso, hemos
decidido facilitar la lectura de estos informes al poner de manifiesto la estrategia común8
que hay detrás de todas las sesiones y al presentar éstas según un mismo formato9.
A continuación se presentarán sesiones dedicadas a:
2.1. La lectura como interrogación de textos.
2.2. La producción como proceso de escritura y reescritura.
2.3. Lectura y producción de un mismo tipo de texto.
2.4. La transformación de un cuento en otro modo de expresión.

2.1. La lectura como interrogación de textos:
Hablar de «interrogar» un texto en vez de solamente «Ieerlo» o «Ieerlo comprensi-
vamente» es una manera de enfatizar lo que sabemos ahora del proceso de lectura y de
aclarar lo que los niños tienen que aprender para aprender a leer, y esto desde la Educa-
ción Parvularia.
Si leer es interrogar un texto en función de un contexto, de un propósito, de un
proyecto para dar respuesta a una necesidad, entonces leer corresponde a una interac-
ción activa, curiosa, ávida, directa, entre un lector y un texto10.
En el caso de niños de 1er Ciclo Básico, no se trata de responder a preguntas plan-
teadas por el profesor: son los niños los que interrogan al texto, no el profesor que inte-
rroga a los niños. Por otra parte, en vez de sólo identificar letras o sílabas, se trata que
ellos busquen y coordinen las variadas pistas que ofrece un texto para comprenderlo.
Esta búsqueda corresponde a una actividad muy compleja que necesita ser objeto de
aprendizaje.
Las sesiones que presentamos son sesiones muy estructura das según una estrategia11
que pretende ser constructivista y que tiene un doble objetivo: que los niños construyan
el significado del texto que necesitan en el marco de un proyecto y que, al final de cada
sesión, reflexionando sobre esta vivencia, identifiquen a la vez estrategias de lectura
(¿Cómo logramos entender el texto?) y características lingüísticas del tipo de texto involu-
crado. Estas características lingüísticas, descubiertas poco a poco, son sistematizadas en
cuadros y esquemas (herramientas) que ayudarán luego tanto a leer como a producir12 .
Son sesiones colectivas que conciernen a todo un curso, pero su propósito es que
los aprendizajes que se hacen o se sistematizan durante estas sesiones refuercen las
competencias lectores de cada niño y le permitan comprender un texto, individualmente
o con su grupo, sin necesitar más este «andamiaje».
Recordamos que todas las sesiones tienen en común una estrategia análoga y que
son presentadas de acuerdo a un mismo formato que refleja esta estrategia y que aparece
en la página siguiente.

8
Estrategias presentadas y fundamentadas en la Segunda Parte de este libro. Cap. II y III, pág.207-214 y
pág. 216-223.
9
Formatos presentados pp. 60 Y 83 del presente Capítulo.
10
Ver segunda parte de este libro, Cap. II
11
12

73


Para nosotros fue difícil entender este proceso; por eso daremos aquí variados
ejemplos con distintos tipos de textos y con niños de distinta edad.
A continuación presentaremos algunas sesiones:
1. Etiquetas y envases: Productos variados Kinder (NT 2)
2. Cuento: “La tortuga que quería volar” 1º
3. Noticia: “El satélite de la FACH hará 4º
mediciones sobre el ozono”

Encontrarán otros textos para leer-interrogar en los capítulos que siguen:
–– 2.3. Leer y producir un mismo tipo de textos (Cartas, carteles, leyendas, poemas,
noticias breves).
–– 2.4. Transformar cuentos en otro modo de expresión.
–– 3.2. Actividades metalingüísticas a partir de textos leídos.

FORMATO DE PRESENTACIÓN
Tipo de texto por leer: xxxxxxx
Título: xxxxxxxx
CURSO: EDAD PROMEDIO: NÚMERO DE NIÑOS:
MOMENTO DEL AÑO LECTIVO:
MATERIAL:
ORGANIZACIÓN:
DURACIÓN:
1. Construcción de la comprensión del texto
–– Proyecto y contexto:
–– Lectura individual silenciosa:
–– Confrontación con compañeros:
–– Síntesis del significado del texto:
2. Sistematización metacognitiva y metalínguistica
(¿Qué hemos aprendido hoy día para mejorar nuestras competencias de
lectores?)
–– ¿Cómo se logró entender el texto?
(los procesos para construir el significado de un texto)
–– Nuevas herramientas elaboradas:
Comentario final del docente
Tipo de texto por leer: Etiquetas
Proyecto: Etiquetas y envases de productos de uso cotidiano
Curso: Nivel de transición II. Edad promedio: 5 años. Número de niños: 38
Momento del año lectivo: durante todo el año, una vez a la semana. Material:
etiquetas y envases de diferentes artículos. Organización en el rincón del almacén.
Duración: una sesión por semana.

74

ANTOLOGÍA

99 Construcción de la comprensión del texto:
• Proyecto y contexto:
Proyecto anual: Juguemos en diferentes rincones.
Estos textos funcionales son traídos de su hogar por los mismos niños y quedan al
alcance de todos.
Una vez a la semana, cuando se organiza la sala para los juegos de rincones, un
grupo de niños elige en rincón del almacén.
• Lectura individual:
Al jugar a vender y comprar diferentes artículos, los niños tienen que leer para
comprender la etiqueta del producto solicitado: los que venden tienen que
leer las etiquetas a sus clientes; los que compran también tiene que leer para
comprobar su producto.
• Confrontación:
Se da en el mismo juego activo con sus compañeros, cuando comprador y
vendedor tiene que coincidir en el producto acordado.

Sistematización metacognitiva y metalingüística.
• ¿Cómo se logra entender las etiquetas?
Por familiarización cotidiana: han visto etiquetas y envases: en su hogar y el
supermercado, en la televisión, en el periódico.
Por los colores y la diagramación.
Por la silueta.
Por uso regular en el rincón del almacén.
Se trata por cierto, de leer/comprender las etiquetas y no sólo de adivinar.
• Herramientas elaboradas:
Estas etiquetas quedan expuestas en el mural en todo momento y sirven de
herramientas para los próximos juegos.
Los artículos para vender/comprar van cambiando a lo largo del año de tal
manera que se van agregando nuevas herramientas.
Tenemos sesiones regulares de clasificación de etiquetas según diferentes
criterios.
• Comentario de la educadora:
La educadora ayuda en la organización del rincón, en la atribución del rol y de
la función de cada niño.
Los niños vibran en este rincón ya que se sienten muy capaces de leer las
etiquetas que están a su alrededor. A la vez les pueden integrar en listas de
compras.
Uno de los requisitos para poder colgar las etiquetas traídas por cada uno es
comprender el texto.
Esta actividad es muy posible de realizar en Parvularia y en primer año ya que
los niños no van a aprender primero las letras sueltas sino que van a buscar la
significación de palabras a través de un contexto específico.

75


Tipo de texto por leer: Cuento

Proyecto: La tortuga que quería volar
Curso: 1º Básico. Edad promedio: 6 a 7 años. Número de niños: 40. Momento del
año lectivo. 1er semestre. Material: cuento en un papelógrafo y en una hoja fotocopiada
para cada niño. Organización: colectiva, niños sentados en U frente al pizarrón donde
está pegado el papelógrafo con el cuento. Duración: dos sesiones.

La tortuga que quería volar
Había una vez una tortuga que vivía tranquilamente, comiendo y dando vueltas.
Un día se cansó de mirar solamente el suelo y conversó con unos patos silves-
tres que pasaban por ahí. Se quedó maravillada por los viajes que éstos hacían.
Invitada por los patos decidió volar.
Como las tortugas no tienen alas, los patos buscaron un palo y le dijeron a la
tortuga que se agarrase de él con la boca y ellos sujetaron los extremos del palo
con sus patas.
Eso sí que le recomendaron:
-¡Agárrese bien, comadre, porque dentro de poco estaremos volando sobre el
mar!
Después de esto los patos se elevaron llevando a la tortuga, Todos los animales
miraban desde la tierra y uno de ellos exclamó:
-¡Mira, mira! Esa tortuga que va volando debe ser la reina de las tortugas.
-Cierto soy la reina, -contestó la tortuga-, pero no alcanzó a terminar porque al
abrir su boca se soltó del palo y cayó con todo su peso en el mar.
Afortunadamente cayó patas arriba y su concha le sirvió de bote. Las olas la
llevaron de nuevo hacia la tierra. Para consolarse, la tortuga pensó. El año
próximo, cuando pasen de nuevo los patos silvestres, sí que me iré volando a
explorar el mundo….
(Adaptación de un cuento tradicional).

1. Construcción de la comprensión del texto:
–– Proyecto anual del curso, a la vez preciso y amplio «Leamos e inventemos
cuentos».
–– Proyecto didáctico de la docente para estas sesiones: que los niños sigan
aprendiendo a interrogar un texto, formulando hipótesis y comprobándolas.

PRIMERA SESIÓN
• Primer intercambio
Docente: ¿Qué les parece? ¿Qué tipo de texto es éste?
- Un escrito.

76

ANTOLOGÍA

- Una carta.
- ¿No! es un cuento!
Docente: ¿Y por qué?
- Porque tiene un título aquí (va a mostrarlo) con letras grandes. - Porque
tiene muchas letras aquí (en los párrafos).
Docente: ¿Qué opinas tú?
- Sí, es un cuento, se parece al «Chanchito» (que ya hemos leído).
Docente: ¿Y por qué no puede ser una carta? - Porque no hay fecha aquí.
- No hay firma acá.
- Una carta no tiene título.
- Es un cuento que está en nuestro proyecto.

• Lectura individual silenciosa (5 min.):
Los niños sentados en U frente al cuento transcrito por la profesora en el pape-
lógrafo. No hay ilustraciones. (Y, por el momento, los niños no tienen la hoja
multicopiada individual).
La profesora pide leer los dos primeros párrafos (hasta «volar») recuerda que
tienen que buscar entender el texto y que, si sienten la tentación de leer «con
los labios» tienen que poner su mano sobre su boca.
Los niños están muy concentrados en su lectura. La profesora observa sus ojos:
se ven los ojos a veces con trayectoria lineal, a veces saltando de un lado a otro
o de arriba hacia abajo.

• Confrontación:
Docente: Así que sí es un cuento. ¿Qué han entendido ustedes de la historia
que cuenta?
- Se trata de una tortuga
- Yo no sé, aquí dice «un día»..
- Te muestro (muestra la palabra «TORTUGA» del título). Acuérdate, en
Kinder, la Rosita tenía una.
Docente: Mira, voy a escribir aquí la palabra TORTUGA, frente al título,
y tú nos dices si es la misma palabra que la que nos mostró Juanito.
-Sí, señorita, es la misma.
Docente. Entonces es una historia de tortugas. ¿Se habla de la tortuga en otra
parte, en lo que han leído?
- No lo veo.
- Sí, está aquí.
- No está escrito igual.
- Pero da lo mismo. Aquí viene con letra chica pero da lo mismo.
Docente: yo escribo en el pizarrón frente a la primera línea la palabra «tortuga»
en letra chica. ¿Es lo mismo que en el texto?
- Sí, señorita.
Docente: Lo anoto en el pizarrón

77


TORTUGA
tortugatortuga
¿Por qué está escrito de dos maneras?
- Porque la letra grande es para los títulos.
La docente agrega una flecha y la palabra «título»

TORTUGA
g título tortuga

-Igual que en la receta (con la cual confeccionamos un bavarois de
manzana).
Docente: ¿Y qué le pasa a la tortuga?
- Habla aquí de volar pero no vuelan las tortugas.
- ¿Cómo sabes que habla de volar?
- Porque lo dice aquí: VOLAR.
- Aquí también: volar.
La docente anota en el pizarrón:
VOLAR
volartortuga
Docente: Ahora les voy a regalar el título completo (lee en voz alta):

«LA TORTUGA QUE QUERIA VOLAR».
- ¡Ah, eso es!
- ¿Cómo será posible esto?
- Con un viento fuerte.
- Era chiquitita.
- Vuela sobre su casa.
- Caminó a un cerro para lanzarse.
- Voló y voló tan alto que se cansó y se cayó.

Docente: Son buenas ideas. Serían lindas historias, las anoto en el pizarrón.
Podremos inventar otro cuento con esto. Pero NO es la historia de este cuento.
Les voy a ayudar: la tortuga no va a volar sola, la van a ayudar amigos. Aquí
hay una palabra que muchos de ustedes conocen, estoy segura (muestra «unos
patos») que dice quiénes la van a ayudar a volar.
Los niños se concentran:
- Son patos.
Docente: todos están de acuerdo ¿son patos?
- Sí, los patos pueden volar...
Docente: Muy bien. Ahora les leo toda esta parte: (Lee en forma expresiva.
como contando el cuento):

Había una vez una tortuga que vivía tranquilamente, comiendo y dando vueltas.

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ANTOLOGÍA

Un día se cansó de mirar solamente el suelo y conversó con unos patos
silvestres que pasaban por ahí. Se quedó maravillada por los viajes que éstos
hacían. Invitada por los patos decidió volar.
- ¡Qué bueno! son simpáticos estos patos.
- ¿Por qué dice que son silvestres?
-¿?

Docente: Porque no viven en el patio, están de paso no más. Cada año viajan
cuando viene el frío, hacia países con más calor.
- ¿Y cómo van a llevar a la tortuga?
- Sobre su espalda
- Con sus patitas
Docente: La tortuga de este cuento es grande, no es como la tortuga que Rosita
tenía en su casa. Lo explica bien el cuento. Miren, les subrayo tres palabras que
lo muestran (subraya «un palo», «la boca» , «sus patas»).
Finalmente -se identifican las tres palabras

-se decide que. por grupos, van a dibujar la situación del «despegue» de la
tortuga, pero que, antes, la profesora tiene que leer «todo» el párrafo:

Como las tortugas no tienen alas, los patos buscaron un palo y le dijeron a la
tortuga que se agarrase de él con la boca y ellos sujetaron los extremos del palo
con sus patas. Eso sr que le recomendaron:
-¡Agárrese bien, comadre, porque dentro de poco estaremos volando sobre el
mar!

Cada grupo dibuja la situación. Pegan su dibujo en el pizarrón, cerca del papeló-
grafo del cuento.
Averiguan la correspondencia entre todos los dibujos y el texto del papelógrafo.
Terminado esto, la profesora entrega el paquete de hojas con el texto del cuento a los dos
responsables del material para que se las distribuyan a sus compañeros. Cada uno relee
la parte del cuento cuyo sentido se acaba de construir colectivamente.
Docente: Así que se fue feliz la tortuga, se fue volando con sus amigos los patos
silvestres. Y se acabó el cuento (suena efectivamente como un final de cuento).
- Sí pues.
- No.
- Señorita no se puede...
- Queda toda esta parte (muestra la segunda mitad del cuento).
Docente: ¿Qué va a pasar? Mañana lo vemos. Mientras tanto, ¡piénsenlo!

SEGUNDA SESIÓN
Al día siguiente se construye el significado de la segunda parte del cuento, utili-
zando la misma estrategia de elaboración de hipótesis de significado por parte de los

79


niños, apoyándose en lo que ya se conoce del cuento, en las palabras que los niños
pueden leer solos y la lectura final (de precisión y de confirmación) en voz alta de la
docente.
Esta segunda sesión se termina con la lectura expresiva de la totalidad del cuento
por parte de la docente y con una dramatización espontánea del cuento, sin mayor
preparación, por grupos de 5 ó 6 niños (la tortuga, los dos patos silvestres y dos o tres
animales que comentan y crean el drama).
Esto motiva a los niños a presentar su puesta en escena a otros niños y a los padres,
pero habrá que prepararlo mejor. De esta manera nace un nuevo proyecto:
« Interpretar la historia de la tortuga que quería volar para los chicos de Kinder y
para los padres».

2. Sistematización metacógnitiva y metalíngüística
Terminada la comprensión del texto, al final de la segunda sesión, se toma un
tiempo para reflexionar sobre lo vivenciado.
• ¿Cómo se logró entender el texto?
Se resume oralmente:
–– leyéndolo en forma silenciosa,
–– tratando de imaginar lo que va a pasar a partir de lo que sabemos,
–– buscando palabras que ya sabemos leer,
–– tratando de leer nuevas palabras,
–– compartiendo con los compañeros,
–– escuchando la lectura de la profesora.
• Herramientas elaboradas:
Se inicia un cuadro recapitulativo que se irá complementando poco a poco.
Lo anota la profesora en un papelógrafo de referencia que irá puesto en el muro.

Herramienta 1

El cuento
• Tiene personajes: la tortuga,
los patos silvestres,
los animales
• Cuenta lo que pasa:

(Aquí se deja espacio en blanco para luego seguir anotando)

80

ANTOLOGÍA

Herramienta 2
TORTUGA VOLAR
  título  
tortuga volar

Herramienta 3
los patos
y las tortugas
tienen patas

Utilizando el último cuadro se comentó lo potente que son las letras, ya que basta
cambiar una «o» por una «a» para que cambie todo el significado de la palabra.

Comentario de la docente
Para los niños del 1er semestre de 1º Básico, es más difícil leer comprensivamente
un cuento que una receta o una carta: la silueta del cuento tiene una dinámica interna
menos obvia y porque tiene muchas palabras como dicen los niños. (Ver Cap. 2.4, pág.
131, “La abeja y la paloma” y Cap. 3.2, pág. 154, “El conejito sin casa”.
Pero no hay por qué reducir el tamaño y el vocabulario de los cuentos para ponerlos
supuestamente al alcance de los niños. Pueden aprender a interrogar cuentos, centrando
su atención en hacer hipótesis de significado (¿Cuáles son los personajes? ¿Qué pasará?
¿Cómo?) a partir de algunos indicios y algunas palabras que ya conocen o que pueden
decodificar en este momento del año. Esta actitud de búsqueda de significado de un texto
en general y de un cuento en particular es un comportamiento lector que se aprende,
en particular en sesiones colectivas como la que se describe mas arriba. Conviene notar
que, a pesar de las apariencias, la docente no interroga a los niños, sino que les está
ayudando a aprender a interrogar el texto.
Obviamente, el papel del docente como garante del contenido del texto es impor-
tante y, cuando ve que sus alumnos han ido lo más lejos que podían ir solos en la
comprensión del cuento, ella regalaba el resto del texto con una lectura expresiva en voz
alta. Pero hay que recalcar que esta lectura en voz alta se hace después de la elaboración
de hipótesis y no al inicio del encuentro de los niños con el cuento.
Durante el año, la autonomía en la interrogación de los textos por parte de los
niños, por grupos e individualmente se va logrando progresivamente.
Mientras tanto, también se irá construyendo su capacidad de decodificar en forma
más autónoma.

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Tipo de texto por leer: NOTICIA
Proyecto: SATÉLlTE DE LA FACH HARÁ MEDICIONES SOBRE EL OZONO
Valparaíso
Miércoles 14 de
junio de 1995
EL MERCURIO
Para informar a la población.
Satélite de la Fach hará mediciones sobre el ozono
PUNTA ARENAS,- El satélite Fasat Alfa que próximamente pondrá en órbita la Fuerza
Aérea de Chile, efectuará mediciones de la capa de ozono” La información fue
dada a conocer por Relaciones Públicas de la IV Brigada Aérea con asiento en Punta
Arenas. .
Se indica que este satélite efectuará un control permanente, el que se realizará sobre
la intensidad y extensión geográfica del fenómeno y de esta manera informará o
dará aviso a la población sobre la extensión de la capa hacia zonas de alta densidad
poblacional.
La medición desde el espacio permitirá cubrir un área geográfica más extensa en
contraposición de la medición basada en la tierra, que sólo cubre una determinada
posición. Otro aspecto importante de considerar es que medir este fenómeno con
medios propios “fomenta la investigación y desarrollo nacional en materia de protec-
ción y conservación del medio ambiente”.
- Se precisa que poder realizar prospección remota del medio ambiente desde el
Fasat Alfa es; para nuestro país, el primer paso para acceder directamente a otras
posibles aplicaciones a la tecnología satelital orientada al manejo y explotación de
los recursos naturales.
El experimento de monitoreo de la capa de ozono denominado OLME está basado
en la medición de la intensidad de la radiación solar ultravioleta dispersada por la
atmósfera, denominada resplandor atmosférico. Procesando estas mediciones del
resplandor UV, es posible determinar el espesor total.de la capa de ozono en la
atmósfera.
Para medir el resplandor UV se usarán instrumentos diseñados para tal propósito. Uno
de ellos será la cámara OUBI (Ozone Ultraviolet Bakscatter Imagen), que tomará foto-
grafías del resplandor UV reflejado en la tierra, cubriendo cada imagen una superficie
de alrededor de 200.000 Km2.

SATÉLlTE DE LA FACH HARÁ MEDICIONES SOBRE EL OZONO
CURSO: 411 año
EDAD MEDIA: 9 años
NUMERO DE NIÑOS: 40
MOMENTO DEL AÑO LECTIVO: junio
MATERIAL: el texto es fotocopiado y distribuido a cada alumno.
ORGANIZACIÓN ESPACIAL: grupos de 4 niños.
DURAClÓN: 1 sesión.

82

ANTOLOGÍA

1. Construcción de la comprensión del texto:
Uno de los alumnos llega al curso con una noticia de actualidad relacionada
con el actual proyecto del curso: “Cuidemos nuestro medio ambiente”.
Los niños de este 4º año ya saben que la noticia es un texto que contiene infor-
mación sobre un suceso acaecido o por acaecer; puede ser cultural, policial,
deportivo, etc.
A partir de una primera lectura de sólo el TÍTULO de la noticia se plantean
algunas preguntas relacionadas con nuestro proyecto:
–– ¿Qué se necesita saber sobre la capa de ozono?
–– ¿Por qué? ¿Cómo se puede estudiar? ¿Qué es lo que se mide? ¿Por qué se ve
involucrada la Fuerza Aérea Chilena en este asunto? ¿En qué puede ayudar?
–– ¿Por qué se usa un satélite? ¿Qué servicios puede entregar?
Entonces la profesora pide a los alumnos que, después de leer el TEXTO subrayen
con colores distintos lo que se dice de la capa de ozono y lo que se dice del
satélite (para establecer una relación de significado entre los dos).

• Lectura individual silenciosa:
La docente da tiempo a los niños para que se apropien el significado del texto.
Los niños enmarcan, subrayan y destacan las ideas principales de cada párrafo,
como han aprendido a hacerlo en los cursos anteriores.

• Confrontación:
Se hace directamente en forma colectiva; se confrontan las ideas destacadas y se
comenta el significado del texto. Se contesta oralmente las preguntas planteadas
al inicio, citando cada vez las partes del texto que corresponden. De paso, se
explican, en contexto, palabras técnicas como «monitoreo», «prospección»,
«radiación», etc.

• Síntesis:
–– Toma la forma de un cuadro recapitulativo en 2 columnas, dictando los
alumnos las ideas y palabras a la profesora quien las anota en un papelógrafo:
LO QUE SE NECESITA SABER DE LA CAPA LO QUE PERMITE EL SATÉLITE
DE OZONO

–– Se realiza una relectura individual silenciosa de la noticia y se comenta con
el curso sobre lo que aporta esta noticia en el proyecto.

2. Sistematización metacognitiva y metalingüística
• ¿Cómo se logró entender el texto?:
–– Al inicio fue difícil entender bien de qué se trataba. Hay palabras complicadas.
Uno no sabe bien cómo funciona un satélite.

83


–– También hay abreviaciones.
–– Hay muchas palabras largas.
–– Nos ayudó haber planteado preguntas antes de leer el texto.
–– Se puede sacar mucho del título.
–– Fue buena idea subrayar con colores distintos en relación con lo que se buscaba.
–– También nos ayudó el cuadro de clasificación de ideas propuesto por la
profesora.
–– Es importante no detenerse aunque haya una palabra que no se entiende: hay
que seguir adelante para ver si el texto nos ayuda a entender esa palabra.
–– Siempre se puede preguntar a un compañero o buscar en un diccionario.

• Herramientas elaboradas
a. Como síntesis de esta actividad, se escribe en un papelógrafo un cuadro inclu-
yendo lo más importante de la reflexión sobre estrategias de lectura de este tipo
de texto planteada por los alumnos.

Para enfrentar un texto informativo que parece difícil:
–– Plantearse preguntas antes de leer el texto: ¿Qué estoy buscando?
–– Tratar de sacar lo máximo del título.
–– Subrayar con colores distintos en relación con lo que se buscaba.
–– No dejarse impresionar por las palabras largas: buscar cómo están
hechas.
–– No detenerse aunque haya una palabra que no se entiende:
seguir adelante para ver si el resto del texto nos ayuda a entender
esa palabra.

b. En relación con este tipo de noticias donde abundan las NOMINALIZACIONES,
se elaboró un cuadro que evidencie cómo funcionan estas «palabras largas difí-
ciles de entender»:

Nominaciones (completar)
Medición corresponde a medir
Información corresponde a informar
Extensión corresponde a extender
Contraposición
Investigación
Protección
Conservación
Prospección
Explotación

84

ANTOLOGÍA

COMENTARIO DE LA DOCENTE:
En 4º año básico, en la mayoría de los casos, los alumnos leen en forma
autónoma, individual o grupalmente, para realizar las distintas actividades del curso.
Sin embargo, queda la necesidad de hacer sesiones de interrogación de texto
de todo el grupo-curso cuando se enfrentan textos más complejos, sea por las ideas
o por el estilo.
Así pasó con esta noticia. Al inicio, a los alumnos les fue difícil entender el
vocabulario técnico que tenía el texto pero les motivó buscar qué se puede hacer para
defender la capa de ozono y mostraron interés por saber cómo funciona un satélite.
La mayoría participó en la puesta en común, afianzándose el trabajo grupal.

85


Lectura 6
Cortés Reyes, Eusebio Andrés. Toda el aula una cama, en Revista Entre Maestr@s,
UPN, Vol. 2, No. 5-6, México, 2001, pp. 16-20.

Toda el aula una cama
La experiencia de estos últimos años como maestro me han hecho valorar la impor-
tancia de constituir como objeto de enseñanza los usos de la lectura y la escritura en
diversas áreas del conocimiento, y así ofrecer a todos los alumnos oportunidades de
apropiarse de ellas y convertirlas en instrumentos de aprendizaje.
Para esta construcción tuve, con diversos grupos de profesores, que partir del análisis
y la reflexión de las prácticas escolares en torno a la lectura y escritura; con estos grupos
se socializan actividades innovadoras, dificultades y hallazgos que impulsan el trabajo
cotidiano.
Revisar el lugar que la lectura y escritura ocupan como herramientas de conoci-
miento es nuestra labor; las conceptualizaciones que se guardan sobre éstas, observar
cómo los maestros y alumnos se enfrentan a los libros, en qué momento se lee y se
escribe, qué tipo de materiales escritos circulan en el ambiente áulico y fuera de él, son
factores que me permitieron entender nuevos enfoques y propiciar el deseo y la nece-
sidad de leer y escribir en un ambiente diferente.
Era imperante convertir el aula en una comunidad de lectores que buscaran textos
para establecer un diálogo constante alrededor de la lengua escrita, propiciando el
interés, la emoción, la curiosidad, el placer, el gozo, la reflexión, la argumentación y
la comprensión, “...pues los niños deben leer para aprender mientras aprenden a leer”.
Había necesidad de reconceptualizar el objeto de enseñanza, innovarlo, construirlo. Un
reto como maestro era el de buscar, recuperar o crear alternativas de trabajo para que
los alumnos aprendieran a leer textos y no “leyeran sin leer”. Por tanto, con el deseo de
conocer otras formas de enseñanza, me he dado a la tarea de poner en práctica estra-
tegias de lectura y producción de textos, con el uso de alternativas metodológicas que,
además, propicien el fomento de estas prácticas y no sólo la simple copia o el descifrado.
Una de mis primeras inquietudes fue propiciar que mis alumnos leyeran y escri-
bieran cosas que les interesaran o sintieran y no limitarlos como en ciclos anteriores,
donde se reflejaba únicamente una versión escolar de estas prácticas.
En este camino era también básico establecer nuevas planeaciones de trabajo y
organización del aula. Los aspectos pedagógicos adquirían gran importancia, tales como
los roles de los niños y del maestro, el ambiente del aula, los materiales didácticos y el
contexto sociocultural.
Precisamente en este sentido profundizamos en el trabajo docente, haciéndonos
las siguientes preguntas: ¿Cómo estimular el deseo y la necesidad de leer? ¿Qué libros
y otros textos que tengan significado atraen al niño? ¿Cómo promover tiempos placen-
teros a través de otras personas que leen? ¿Cuáles son los momentos oportunos para

86

ANTOLOGÍA

tener experiencias placenteras de leer a solas? ¿Cómo estimular el deseo y necesidad
de escribir? ¿Qué materiales didácticos emplear para valorar las expresiones escritas del
niño? ¿Qué estrategias implementar para escribir con libertad y leer escritos de otros
escritores?
Cuestionar las prácticas mecánicas y repetitivas en la enseñanza de la lectura y la
escritura, frente a una enseñanza alternativa que recupera el gusto por leer y escribir, me
hizo entender que los alumnos van transformando sus concepciones alrededor de los usos
de la lectura y escritura como objeto de aprendizaje. Entenderlo hubiera sido imposible
si no transito en el proceso que los niños viven a partir de llevar a cabo una propuesta
de trabajo relacionada con la construcción de espacios donde tienen la oportunidad
de disfrutar de estas actividades. De manera general, y por razones de espacio, hemos
caracterizado de la siguiente forma los momentos por los que transitan los alumnos:
• Escuchar al otro y escribir con los demás.
• Leer y escribir para sí mismo.
• Leer y escribir para los demás.
• Leer y escribir para entender al mundo.
Las últimas experiencias que orientan mi quehacer pedagógico las vengo realizando
con alumnos de cuarto grado, de la escuela primaria “Josefa Ortiz de Domínguez”, de la
comunidad de San Juan del Estado, Etla, Oaxaca, en el ciclo escolar 1999-2000; es en
este ciclo donde se ve inmersa la propuesta de trabajo en proceso, que muy brevemente
he comentado.

Reconstruyendo el aula
Ir configurando un marco conceptual para entender el espacio educativo como
fenómeno complejo, contrastable científicamente y como objeto de investigación educa-
tiva nos permite considerarlo no sólo como medio físico o material, sino también como
el espacio donde se dan interacciones. Dichas interacciones surgen a partir de la orga-
nización, disposición espacial, relaciones establecidas entre los elementos, las pautas
de conducta, las relaciones que mantienen las personas con los objetos, los roles que se
establecen y las actividades que se provocan.
Esta conceptualizacion de la noción de entorno/espacio abrió en mí una posibilidad
atractiva para hacer modificaciones en el quehacer docente.

¿Por dónde empezar? ¿Qué hacer en mi clase?
En el nuevo curso me siento mas seguro, con más datos para diseñar una organi-
zación en mi salón y nuevamente abro brecha con otro grupo. Algunos ejemplos de mi
intervención inicial lo puedo ilustrar de la siguiente forma:
.. .Al iniciar este ciclo escolar, me dirigí al aula que se me había asignado. “Ricardo
Flores Magón”, cuarto grado, grupo “C”. Ésta tenía tres filas de mesabancos mirando a un
gran pizarrón, enfrente estaba un escritorio y una silla esperándome, quizás para tomar
la vara que en algún lugar del salón también estaría esperándome. No hay nada atractivo
como muestra de haber abrigado el trabajo, gusto y placer de un grupo próximo pasado,

87


a estos salones los he denominado “muertos”, como muchos que todavía observo. Ante
este panorama, me pregunto: ¿qué puedo hacer con este espacio? Sé que una de las
dificultades a las que me enfrentaré es en relación con el mobiliario, pues ya trabajé un
curso en este salón. Lo único que se me ocurre, es colocar los mesabancos alrededor del
aula y sólo deseo que el primer día de clases los alumnos pasen un momento agradable,
se sientan a gusto y tengan atracción por volver...
Debemos considerar que una clase puede estar organizada en espacios diversos,
alternando actividades de pequeños grupos y gran grupo, saliendo al exterior del aula y
escuela, espacios donde lo socioafectivo atrape al grupo y lo haga intervenir y progresar.
Unos de los recursos que utilizo para hacer estas modificaciones son las “asambleas
de clase” y los “momentos de interés” donde los alumnos expresan cómo disponer los
espacios, sus motivos y deseos.
Hoy nuestro salón cuenta con una pequeña biblioteca, donde se colocaron y clasifi-
caron los diversos materiales escritos, tales como: cuentos, libros para investigar, revistas
y periódicos. Los libros son propiedad del maestro, obsequios para su utilización y prés-
tamos de alumnos del grupo.
Se han nombrado dos responsables de la biblioteca del salón, quienes se encargan
de mantener el rincón de lectura agradable, ya que cuenta con un petate, colchas y
almohadas para la realización de la lectura de libros. Se implementó un taller de lectura
y escritura denominado “Junto al fogón”, donde se realizan audiciones en voz alta de
libros y estrategias de escritura y lectura. Existe también un responsable de higiene y dos
responsables de grupo. Contamos con los siguientes espacios para colocar materiales
y trabajos: espacio de español, la naturaleza y su espacio, un espacio para geografía e
historia y el espacio matemático. Tenemos también un rincón de higiene, uno de mate-
riales, el buzón escolar y el “taco loco”, donde colocan sus alimentos. ¿Mi escritorio?, al
fondo del salón, denominado rincón de consulta a cualquier hora.
Este ambiente se ha dado en una interacción afectiva entre mis alumnos y yo,
maestro, parte primordial en este proceso y que como docentes hemos olvidado. Lo
anterior lo podemos confirmar, con los sentimientos que brotan de César y Fernando al
escribir una poesía a su salón, producto del taller de lectura y escritura.

El salón, una gran cama
Mi espacio áulico había cambiado. Poco a poco el rincón de lecturas se iba llenando
con diversos materiales impresos. En él estaba el cuento La ovejita negra, de Elizabeth
Shaw, primera obra que habíamos leído en los inicios de este nuevo curso. Dicho libro
aguardaba en espera que unas pequeñas manos lo tomaran. Sólo Eva y Beatriz, de un
total de 24 alumnos, lo solicitaron. El compromiso se había iniciado, tenía que tener un
ratito, un tiempo para propiciar un acercamiento diferente con los libros. Veamos qué es
lo que pasó un día a finales del primer mes de trabajo:
Erick: ¡No!, mejor los viernes.
Juan: ¿Pero si nos toca educación física?
Erick: Maestro, ¿no le ha dicho la directora qué día nos toca?

88

ANTOLOGÍA

Mtro.: No, pero está por llegar el maestro de educación física.
Miguel: Ey, tú. Jesús, mejor decimos unos días y votamos.
Eva: ¿Pero si gana viernes?
Jesús: Pero está mejor, votamos.
Uriel: Corno Miguel es tu amigo, por eso...
Eva: Shss. Shss,... ¡cáyense!, por que no escogemos un día, y si cae educa-
ción física lo cambiamos, ¿verdad maestro?
Mtro.: Puede ser...
Beatriz: Yo digo que sea los lunes.
Erick: jChamacos!, que nos lea otra vez el maestro el cuento de La ovejita
negra.
Uriel: ¡No!, mejor que nos traiga otro cuento.
Antonia: ¿Verdad maestro que en segundo se sentaban en una almohada?
Eva: ¿Y si traemos almohadas y que nos lea el maestro?
Erick: ¡Chamacos!, mejor todos nos acostamos
(El grupo estalla en carcajadas)
Antonia: Oye, ¡mira pues!...
Mtro.: Bueno, me comprometo a traer unas cuantas almohadas, y quien
quiera, puede traer la suya. Pero, no se ha acordado que día ocuparemos
para leer.
Eva: ¿Qué día dice usted?
Mtro.: El que acuerde el grupo.
Eva: ay, ya ve...

La hora de leer había llegado, sólo se necesitaba modificar un poco las reglas que
habían prevalecido en el aula. Tendríamos que colocarnos de manera distinta y a los
pocos días mi aula era toda cama. Cada quién escogió su lugar preferido y nos dispu-
simos a entrar a un nuevo mundo, comenzando un encuentro inicial con la literatura,
con una relación mucho más abierta y horizontal, donde todos entrábamos con el juego
creador, dejando “todo lo que huele a lección forzada, a regaño”. ¿Quieren saber qué
día escogimos? Miércoles después del recreo.
Mi accionar se iniciaba de nuevo con lecturas acompañadas. Lectura en voz alta
donde los alumnos dependen de un adulto, en este caso el maestro. Leía con ellos y
para ellos. Nos adentramos a mundos mágicos, reinos donde habitan las hadas y brujas,
duendes y temibles gigantes. Compartía y comparto con ellos la aventura de un nuevo
libro.
Cuando trabajamos con el cuento de “La peor señora del mundo”, de Francisco
Hinojosa, apliqué la estrategia titulada “El cuento de papel”; dicha estrategia tiene como
objetivo comprender lo que se escuchó. Primer momento: A través de una plástica, cada
alumno con recortes de papel de diferentes colores representa una escena del cuento
leído, al término se escribe el nombre del autor en la parte de atrás. Segundo momento:
Se hace una exposición con todos los trabajos; por sorteo se pasa y toma un dibujo,
menos el suyo, describe la escena, el autor acepta o él explica, y finalmente entre todo el

89


grupo, se forma el “cuento de papel”. El momento fue el siguiente: ...música de Tatiana se
escucha de fondo –unos piden que se suba el volumen- , las cobijas, almohadas, resistol,
tijeras, papeles de colores y lápices se encuentran en el piso, las bancas alrededor. Es
una gran fiesta.
Miguel: Ey, maestro... y ¿si hacemos un cuento con pintura?
Este espacio de placer desencadena también nuevas estrategias de trabajo, rompe
con la verticalidad y el niño es partícipe en planeaciones. Hicimos el cuento de pintura,
pero ahora con una modalidad, no se terminó de leer el cuento y tenían que plasmar con
pintura lo que ocurriría después.
“Junto al fogón” es nuestro taller de lectura y escritura. En él llevamos aplicadas
algunas estrategias de trabajo enfocadas a juegos plásticos, literarios y teatrales. Entre
ellas podemos citar: “Un cuento entre todos”; “El cuento de papel”; “Una lectura equi-
vocada”; “Rima que rima”, “Un cuento con basura”; “El cuento de pintura máscara”;
“Adivina adivinador”, entre otras.
Pero, ¿qué piensan los niños de mi grupo en relación con el taller de lectura y
escritura?
Finalmente quiero aclarar que esta modalidad no es sencilla, pero se logra un apren-
dizaje placentero. A propósito, ¿ustedes han escrito alguna poesía?, ¿una poesía a sus
zapatos?@

90

ANTOLOGÍA

Lectura 7
Barrera, Salgado Rosa Isela. Pinceladas de poesía, en Revista Entre
maestr@s, UPN, Vol. 1, No. 1, Otoño 2000, México, pp. I-VIII.

Pinceladas de poesía
La idea de acercar la poesía a los niños ha sido la preocupación de un buen número
de escritores y poetas; a pesar de ello, es común que este aspecto sea relegado o poco
estimulado en la escuela por considerarlo aburrido o carente de sentido para el niño.
Regularmente la poesía aparece sólo cuando hay una fecha especial a conmemorar o
algún festival escolar, donde la memorización sin sentido es su compañera inseparable.
Considerando lo anterior, es importante rescatar la belleza y el aspecto lúdico que
la poesía encierra, y hacerla llegar al niño de manera tal que le pierda el “miedo a las
palabras”; y qué mejor manera de recuperarlo, sino a través de actividades placenteras
para el niño: el dibujo y la pintura.
Naranjas y...

Propósitos:
Estimular al niño en la lectura de poesía.
Estimular la sensibilidad del niño en el gusto por la poesía.
Desarrollar en el niño la sensibilidad y creatividad en la expresión plástica (pintura) y literaria.

Dirigido a:
Preferentemente 3º y 4º grado de primaria1

Tiempo:
De una y media a dos horas

91


Material:
• Papel Kraft cortado en tiras de 15 x 75 cm.
• Papel acanalado cortado en cuadros de 15 x 15 cm.
• Cuadros de cartulina blanca de 13 x 13 cm.
• Acuarelas.
• Pinceles
• Crayolas.
• Gises de colores.
• Pegamento.
• Tijeras.
• Fotocopias con poesías cortas o fragmentos de éstas, adivinanzas, fragmentos de
canciones donde la poesía esté presente, etcétera.

Realización:
• El conductor del taller indagará los referentes que tienen los niños acerca de la
poesía: ¿Qué es poesía?, ¿alguien conoce una poesía?, ¿les gustan las poesías?,
¿les han leído poesía?, etcétera.
• Tomando en cuenta las respuestas o comentarios obtenidos, se les explicará
también que la poesía puede estar presente en forma de comentario sobre algún
sentimiento, cosa, persona, etc., en una adivinanza, refrán, canción o cuento y
se puede manifestar a través de versos y rimas (se recomienda que se les puedan
leer algunas poesías cortas a cada uno de los referentes que se les mencionan).
• Se retoma dentro de los comentarios de la poesía que algunas de ellas están
ilustradas para atraer la atención de los lectores apoyando la sensación que nos
produce lo que leemos, así un dibujo también nos puede hacer sentir tristeza,
alegría, tranquilidad, etcétera.
• Ejemplificar con un cuento escrito en verso e ilustrado: La Lechuza y el ratón,
Trotelote, etcétera. A la par que se les lee en voz alta se muestran las imágenes del
libro para que los niños aprecien la relación entre el contenido y la ilustración. Se
comenta sobre lo que nos gustó o nos disgustó del cuento, de los dibujos, etcétera.

A continuación se les explica que la actividad consiste:
• “Ahora ustedes se van a convertir en ilustradores y escritores de poesía.”
• La única consigna es: “Las cartulinas que se van a ocupar deben estar ilumi-
nadas en su totalidad, no deben dejar espacios sin color”.
• Se les proporcionarán cuadros con fragmentos de poesía para que de ellos elijan
tres o cuatro, además de proporcionarles el mismo número de cuadros de cartu-
lina para que las ilustren.
• Es conveniente estimular al niño para que él se “anime” a escribir una poesía e
ilustrarla, incorporándola a su libro al lado de los otros autores.

92

ANTOLOGÍA

• Al terminar sus trabajos pegarán sus poesías y dibujos de manera alterna en la
tira que previamente doblarán en forma de acordeón y a la que pegarán los
cuadros de papel acanalado en cada uno de los extremos para que se consti-
tuyan en la portada de “nuestro libro de poesía”.

Contraportada
• Contraportada de papel acanalado
• Imagen
• Variante: a cargo de la profra. María Guadalupe Rojas.

Material
Los mismos que en la versión original del taller, excepto:
• Se sustituye el papel Krafft por un cuarto de cartulina negra.
• Cuadros de cartulina de 15 x 15 para ilustrar las poesías.
• Papel acanalado recortado para dar el efecto de marco.
Marco de papel acanalado

Imagen Poema

93


Aquí algunos ejemplos para trabajar con algunas obras de poetas y escritores, deci-
dimos trabajar entre otras las poesías, canciones populares, adivinanzas que a continua-
ción se presentan, por su sencillez de metáforas y belleza de lenguaje, que, sin compli-
caciones aparentes, generan en los niños una serie de imágenes que al ser plasmadas en
papel se convierten en verdaderas obras de arte (dibujo y/o pintura).

Tan bajas están las ...
Anayeli, 4o. grado, 12 años

Tan bajas están las nubes
que es la oportunidad
de conocer a los ángeles.
El mar arrimado a las barcas
oía la historia de algún pescador.
Las piedras del río
están siempre acabadas de lavar.
Ser flor es ser un poco
de colores con brisa;
la vida de una flor cabe
en una sonrisa.
El sabor del mar

¿De qué se ríe la sandía
cuando la están asesinando?
¿Por qué se suicidan las hojas
cuando se sienten amarillas?
¿Cuándo lee la mariposa
lo que vuela escrito en sus alas?
¿Cómo le digo a la tortuga
que yo le gano en lentitud?

De qué se ríe la sandía…?
Notas:

1. Se puede adaptar desde niños de preescolar hasta adultos.
2. En ocasiones se dispone de un tiempo reducido para realizar la actividad, reco-
mendándose en esos casos que se limite a una o dos el trabajo de ilustración de
las poesías.

94

ANTOLOGÍA

Bibliografía
–– Blanco, Alberto, También los Insectos son perfectos, México, Coedición cnca /
cidli, 1993, pp. 24.
–– CAM 14, (Antes escuela de educación especial núm. 14). Atiende a niños con
discapacidad intelectual.
–– Frank, José. Trotelote, México, Coedición unam-cnca, 1998, pp.32.
–– Neruda, Pablo. El Libro de las Preguntas, Chile, Editorial Andrés bello, Chile,
1996, pp.32.
–– Sabines, Jaime. El Téquerreteque, México, cnca, 1999, pp. 163.
–– Pellicer, Carlos. Brochazo de sol. Pellicer para niños, México, Consejo Nacional
para la Cultura y las Artes, 1998, pp.137.
–– Chapela, Luz María. Amapolita, México, sep-Libros del Rincón, 1999, pp.48.
–– Reyes, Alfonso. El sol de Monterrey, México, Coedición sep: Libros del Rincón/
Editorial Trillas, 1995, pp. 36.
–– Rodríguez, Beatriz. La Lechuza y el ratón, México, Coedición cnca / Ediciones
Corunda, 1998, pp. 24.
–– USAER VII-26. (Unidad de servicios de apoyo a la escuela regular.) Atiende
a niños que presentan rezago escolar, problemas de aprendizaje, lenguaje y
conducta.

95


TERCERA SESIÓN

TEMA 3

SUBTEMA
CONCEPCIONES, USOS Y PRÁCTICAS SOCIALES DE LA ESCRITURA.

PROPÓSITOS
escritura.
de lengua relacionados con la enseñanza de la escritura, enfatizando sus usos y

Lectura 8
Jolibert, Josette. La producción de textos como proceso de escri-
tura. En Interrogar y producir textos auténticos: vivencias en el
aula, Comunicaciones Noreste Ltda., Santiago de Chile, 2003, pp.
217-225.

La producción de Textos como proceso
escritura y reescritura

• Escribir es producir mensajes reales, con intencionalidad y destinatarios reales.
No es transcribir (copiar) ni caligrafiar. Tampoco es escribir «composiciones» o
«redacciones» de tipo escolar, con la intención de mostrar al docente que sabe
-o no sabe-hacer el alumno.
• Escribir es producir textos o, mejor dicho, tipos de textos, en función de sus
necesidades y proyectos: cartas, afiches, recetas, noticias, cuentos, poemas, etc.
No es producir oraciones sueltas o párrafos aislados que, más tarde, habría que
pegar para llegar por fin a constituir un texto completo.
Producir es, de golpe, plantearse la perspectiva de un tipo de texto dado, dirigido
a un destinatario determinado, con una intencionalidad precisa.
Todas las demás estructuras más «micro» se vendrán a insertar en esta macroes-
tructura (y no al revés).

96

ANTOLOGÍA

Proyectos como:
«Voy (o vamos) a escribir una carta a un amigo para invitarle...»
«Voy (o vamos) a escribir un cuento para los chicos de 1er Año...»
«Voy (o vamos) a escribir una noticia para nuestro periódico...»
determinan en gran medida qué formas lingüísticas se van a usar.
Las formas lingüísticas no son metas en sí, sino medios al servicio de los proyectos
de escritura.

• Escribir es reescribir:
Escribir es un PROCESO más que un PRODUCTO o, mejor dicho, la calidad y
adecuación del producto depende de la calidad y adecuación del proceso.
Un texto se produce por capas, con un ir y venir entre intenciones del autor y
necesidades lingüísticas del texto.
La escritura de un texto es un trabajo en sí complejo (aún para los mejores
escritores de renombre), que requiere varios pasos o etapas, en las que se van
revisando diferentes aspectos (lingüísticos, estructurales) en cada una de ellas.
Por tanto, la primera escritura, siendo ya un texto, es revisada, mejorada, y así
sucesivamente las demás reescrituras, hasta llegar a la «obra maestra» o final.

3.2. APRENDER A PRODUCIR TEXTOS
Antes que todo, se aprende a producir produciendo textos múltiples, en situaciones
de comunicación real, con auténticos destinatarios, en el marco de un proyecto.
En esta perspectiva, los niños deben tomar conciencia, a través de lo vivenciado,
de la utilidad que tiene el escribir un texto: un texto comunica algo, narra algo, explica,
informa, incentiva, entretiene, etc. También deben tener la oportunidad de experimentar el
poder y el placer que da el dominio adecuado de la producción de un texto, lo cual puede
convocar a un evento, expresar sentimientos, sueños u opiniones, solicitar algo, exigir el
cumplimiento de algo, argumentar para lograr un objetivo, divertir o conmover, etc.
Para un niño, saber escribir es, en primer lugar, poseer una estrategia de producción
de textos que se apoye en: su capacidad de representación: tanto de la situación como
del tipo de texto que se desea producir. competencias que le permitan escoger, en un
abanico conocido de diferentes tipos de textos, aquel que mejor conviene a la situación,
identificando en él sus principales características lingüísticas, una aptitud para gestionar
la actividad de producción (escritura y reescrituras) de manera de considerar los dife-
rentes niveles de estructuras de un texto: situación de producción, superestructura, enun-
ciación, gramática textual, gramática de las oraciones, microestructura a nivel de la frase
y de la palabra (Ver los Siete Niveles), competencias lingüísticas generales (sintácticas,
lexicales, ortográficas), competencias mínimas necesarias para todo tipo de textos.
Para lograr estas competencias, no basta con producir textos, sino que es nece-
sario aprender sistemáticamente a producirlos. A este efecto implementamos unidades
de producción de un tipo de texto (Ver páginas siguientes) que incluyen, para cada niño:

97


–– Producir en situaciones reales. En el marco de un proyecto.
–– Apoyarse en la confrontación con sus compañeros.
–– Realizar actividades metalingüísticas para responder necesidades surgidas en el
momento de producir.
–– Observar como funcionan los textos sociales análogos a lo que se está produ-
ciendo para «arrancarles sus secretos de fabricación».
–– Construir herramientas de sistematización de los fenómenos lingüísticos
observados.
–– Elaborar y utilizar criterios de evaluación.
–– En definitiva, ¿QUÉ TIENEN QUE APRENDER LOS NIÑOS PARA APRENDER A
PRODUCIR TEXTOS?
a tener PROYECTOS DE ESCRITURA que sean
proyectos de vida.
a ubicarse en el MUNDO DE LOS ESCRITO ( tipos de textos,
producción, edición, difusión).
a conocer y saber seleccionar ESTRATEGIAS para enfrentar la producción
de un texto,
a utilizar y saber procesar INDICIOS ( informaciones lingüísticas signifi-
cativas) de toda la índole, en particular de los
Siete niveles.
a ser capaces de establecer RELACIONES de cohesión y de coherencia
entre las informaciones que entregará su texto
a su lector.
SI se encuentran muchas semejanzas entre este cuadro y lo que aparece anterior-
mente en «Aprender a leer»’, no es efecto del azar o de negligencia.
Queremos enfatizar de esta manera no solamente las relaciones de vaivén entre el
acto de leer y el proceso de producir textos, que ya hemos mostrado, sino que el hecho
bienvenido de que hay aprendizajes comunes. de un mismo tipo, y que tenemos mucho
Interés en destacarlos al apoyar a los niños en vez de tratar separadamente el leer y el
escribir como lo hace la pedagogía conductista tradicional.

¿A PARTIR DE QUÉ EDAD PUEDEN LOS NIÑOS PRODUCIR TEXTOS
COMPLETOS?
• Los trabajos de Emilia Ferreiro nos han familiarizado con la capacidad de los
niños pequeños de producir mensajes significativos, grafiándolos a su manera a
medida que se están construyendo el sistema de escritura. En esta perspectiva, es
esencial estimular a escribir en forma regular (tiempo reservado para este efecto,
ritos, situaciones de tipo «Escribe aquello que quieras», confrontaciones con los
compañeros, valorización de los mensajes-producto, etc).
Pero en kinder y al inicio de 1er año, la capacidad de PRODUCCIÓN de un
niño no tiene que ser confundida con su capacidad de GRAFIAR sus propios
mensajes.

98

ANTOLOGÍA

Un niño de 4 a 6 años es capaz de producir mucho más que lo que, en este
momento, es capaz de grafiar. Es capaz de producir textos mucho más amplios
y más complejos, siempre que alguien los grafíe por él, es decir, siempre que él
pueda DICTAR su texto a un secretario a su disposición.
• Además de la educadora o profesora del curso que pueden actuar de secretaria,
es muy grato buscar otros secretarios, por ejemplo hermanos mayores, apode-
rados o alumnos de cursos superiores, organizando una cita semanal con ellos
donde transcriben los textos dictados por los niños. También se puede instalar
una gran caja de cartón (para aislar el rincón) con una grabadora que niños
pequeños saben perfectamente manejar. Los textos dictados a la grabadora son
digitados después por adultos disponibles. Los textos as! dictados son sociabi-
lizados y valorados por una lectura en voz alta a los demás compañeros. Hay
grandes momentos de alegría y de afirmación de la autoestima.
• Al inicio, el secretario simplemente registra lo dictado, utilizando sus propias
capacidades de productor del texto para la diagramación del texto dictado.
Transcribe fielmente el texto sin buscar corregirlo.
Pero más tarde, poco a poco, el secretario se trasforma en «preguntón», constru-
yendo así una discreta reflexión metacognitiva:
–– ¿Dónde, en qué parte de la hoja, lo escribo? ¿Por qué?
–– ¿Dejo margen? ¿Dónde? ¿Por qué?
–– ¿Qué tipo de letra uso: Mayúscula o minúscula, manuscrita o imprenta? ¿Por
qué?
–– ¿Cambio de Línea? ¿Por qué, etc.

No proponer secretarios a los niños pequeños, limita gravemente su capacidad de
producir; en esa medida se puede decir que se les está subdesarrollando.
• *Mientras tanto, a lo largo del año, en Kinder, 1er año y 1er semestre de 2° año,
se instauran también sesiones de producción colectiva en el pizarrón o en un
papelógrafo, actuando la docente de secretaria. De esta manera, se producen
cartas, recetas, afiches, cuentos, poemas, etc.
• Durante el 1er. año se pasa poco a poco del texto dictado -individual o colecti-
vamente- a un texto escrito por el mismo productor -individuo o grupo.
Al finalizar el 1er. año, los niños son capaces de escribir ellos mismos sus textos,
pero éstos son más cortos, porque una parte de su atención y energía es utilizad
en la complejidad del acto grafomotor de la propia escritura.
A partir del 2° semestre de 2° año se puede pasar a la realización de «Unidades
de producción de un tipo de texto» correspondientes a la Trama que se presenta
a continuación.

99


3.3. TRAMA DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE PARA LA PRODUCCIÓN DE
UN TIPO DE TEXTO

1. ESTRATEGIA DE PRODUCCIÓN DEL TEXTO
1.2 Determinación de los parámetros de la situación de producción
1.3 Primera escritura individual
1.4 Confrontación de las primeras escrituras entre los alumnos del curso
1.5 Confrontación con escritos del mismo tipo: ¿Cómo lo hacen los expertos?
y actividades metalingüísticas a nivel grupo-curso:
1.6 Análisis, en los textos leídos de los expertos, de aspectos textuales, gramati-
cales, según las necesidades del curso en la producción del presente texto.
1.7 Reescritura(s) individual(es), parciales o globales y evaluaciones parciales.
1.8 Versión final valorizada del texto ( obra maestra)
1.9 Evaluación final del texto producido

2. SISTEMATIZACIÓN METACOGNITIVA Y METALINGÜÍSTICA
¿Qué hemos aprendido para mejorar nuestra capacidad de producir?
2.1 ¿Cómo logramos producir el texto?.
Estrategias y características lingüísticas utilizadas
2.2 Herramientas de síntesis de los aprendido elaboradas en común

COMENTARIO DEL CUADRO ANTERIOR
1. ESTRATEGIAS DE PRODUCCIÓN DEL TEXTO
El aprendizaje será eficaz y llevado hasta su término, sin fatiga y con agrado,
si tiene significado para los niños y está inserto en un proyecto del curso.
1.2 Determinación de los parámetros de la situación de producción
Es la actividad inicial de la producción, en la cual se precisa: ¿a quién le
escribo?, ¿con qué propósito lo hago?, ¿qué es lo que quiero decir?, ¿qué
ocurre si mi texto no es adecuado?
Esta etapa recoge los elementos o parámetros de la situación comunicativa:
emisor, destinatario, status de éste (par o no par), propósito del escrito,
desafío y contenido.
1.3 Primera escritura individual
No es un simple borrador. En la consigna se explica que cada niño debe
producir un texto que se parezca lo más posible al que se necesita en el
proyecto, indicando el tiempo para realizarlo.

100

ANTOLOGÍA

La primera escritura contiene un, esbozo completo del texto, con su diagra-
mación (por lo menos su silueta) y todas las ideas que el niño considera
importantes. Esta es una Escritura individual.
1.4 Confrontación de las primeras escrituras con los compañeros
Se realiza un análisis crítico de los pares: los niños se muestran sus escritos
y los comparan, para ir mejorando progresivamente; sistematizan las
características del tipo de texto a producir, especialmente, la superestruc-
tura, aprovechando la comparación con textos similares ya encontrados.
Los estudiantes va n construyendo las reglas de funcionamiento del texto,
respondiendo preguntas tales como: ¿cuál es su función?, ¿cuál es su
inicio?, ¿cuál es su cierre, ¿cómo progresa desde uno hacia el otro?, ¿usa o
no el yo (o nosotros )?, ¿utiliza lenguaje formal o familiar?, ¿hay coherencia
en los tiempos verbales usados?, etc.
1.5 Confrontación con escritos sociales del mismo tipo Actividades metalin-
güísticas relevantes a nivel del grupo-curso
La confrontación con texto de expertos apunta a tratar de entender cómo
funcionan, a «arranca “les sus secretos de fabricación» en todos los niveles,
desde la superestructura hasta la concordancia de diferentes aspectos. Los
temas de trabajo surgen de lo observado por el profesor y los alumnos en la
etapa 1.4, ya que detectan en qué aspectos textuales, gramaticales y lexi-
cales hay estructuras por construir o reforzar.
Las sesiones se ordenan tema por tema, desde lo más amplio hasta las
micro estructuras.
Así, por ejemplo, se puede e empezar el trabajo por las formas del discurso
(argumentativo, descriptivo, narrativo, etc.) y sus características propias.
Se puede, si es necesario, realizar actividades para reforzar en gramática
textual: sustitutos, conectores, sistema de los tiempos verbales, redes lexi-
cales etc., (Ver Ca p.3 de la Primera Parte).
Este es el momento, analizar do los textos de expertos, de observar, clasi-
ficar, sistematizar los fenómenos lingüísticos que se necesita dominar para
seguir en la producción del texto propio.
1.6 Reescrituras individuales, parciales o globales
A cada fenómeno trabajado corresponde, por cada niño, una revisión de su
texto de este específico punto de vista. La reescritura puede ser de alguna(s)
parte(s) o total. Cada reescritura es una profundización del trabajo de elabo-
ración. l niño no escribe de nuevo su texto, sino que usa corrector o tiras de
papel pegadas sobre la parte del texto que se va a corregir.
Se realiza una evaluación parcial, hecha por el mismo niño (autoevaluación),
por sus pares (coevaluación) y por el profesor, con el fin de averiguar si se

101


utilizaron las nuevas herramientas recientemente construidas y mejorar la
producción, con las sugerencias dadas por compañeros y profesor.
La última revisión -y reescritura -corresponde a la realización de la «limpieza
ortográfica» exigente, a través de intercambio de textos revisando todo lo
ortográfico (acentual, literal y puntual). luego se presentan las dudas que
quedan al profesor, quien escucha las soluciones de los pares y posterior-
mente acude a bibliografía (diccionario. gramáticas. etc.) para dilucidar las
últimas dudas.
1.7 Versión final valorizada del texto («Obra maestra»)
Una vez terminadas las reescrituras y precisada la diagramación, se procede
a la transcripción impecable del texto, proporcionando al niño la emoción
y el placer de escoger donde va a escribir su texto: papel, tamaño, tinta,
a máquina, computadora o manuscrito, etc. Se trata de producir su «Obra
maestra» que valoriza tanto al niño-autor como el texto producido.
1.8 Evaluación final del texto producido
Tiene diferentes formas:
Sistemática: cada niño realiza sus autoevaluaciones, una referida a su
producción final y la otra, a los progresos alcanzados entre la primera escri-
tura y su «obra maestra».
Sistemática: el profesor puede hacer una evaluación global y otra persona-
lizada, de los progresos y lo que falta por aprender.
Pragmática: en la que se busca la reacción del destinatario del texto; esto
es, si funciona o no o escrito (retroalimentación).
2. SISTEMATIZACIÓN METACOGNITIVA y METALINGÜISTICA
No basta con producir texto; pertinentes y creativos. Se necesita sacar provecho de
este proceso que se acaba de vivenciar, en beneficio de las futuras producciones.
Como en la lectura es un momento importante de reflexión sobre lo vivenciado
y sobre el ¿Qué hemos aprendido durante esta ((Unidad de producción» (que
puede haber durado un día, una semana ó 3 meses, según el tipo de texto) para
mejorar nuestra capacidad de producir?
Se trata a la vez de una reflexión metacognitiva sobre el camino seguido por
cada alumno sobre el papel jugado en las confrontaciones con los compañeros
con los textos de expertos y de una reflexión metalingüística sobre el uso espe-
cífico de la lengua en el tipo de texto que se acaba de producir.
Y para que no se pierda este proceso de conceptualización, se sistematiza en
herramientas que quedará a la vista, en papelógrafos en la muralla.

2.1 ¿Cómo logramos producir el texto? es decir,
¿Cuáles son las estrategias utilizadas y cuáles fueron eficientes?:

102

ANTOLOGÍA

• tener claro el propósito y los destinatarios del texto por producir,
• utilizar todo lo que ye sabíamos sobre este tipo de texto,
• saber que escribir es reescribir,
• aprovechar el análisis crítico de los pares y la comparación con sus
producciones pare mejorar las propias reescrituras,
• buscar y revisar texto, análogos escritos por expertos para comprender
cómo funcionan, etc.
¿Qué características lingüísticas del tipo de texto ya conocidas nos sirvieron
y cuáles se construyeron en sesiones metalingüísticas a lo largo de la
producción?:
Ejemplo (1): Los modos de funcionamiento global del texto, para la produc-
ción de un cuento: la superestructura, el diálogo al interior de la narración,
la descripción y el retrato con relación a la narración.
• Aspectos de gramática textual:
Las diversas posibilidades de utilizad: sustitutos, nexos o conectores,
el sistema de los tiempos verbales, la función de los complementos
circunstanciales en una narración.
• Aspectos lexicales:
El vocabulario de la solicitud -del ruego hasta la reivindicación- para
una carta de solicitud, o el vocabulario de la ciencia ficción para la
novela corta.
• Aspectos de la morfología verbal 1:
El pretérito indefinido de los verbos más frecuentes en las narraciones o
el imperativo para las fichas prescriptivas.
• Aspectos de ortografía:
Las terminaciones de los verbos (infinitivo. participio. imperativo).
2.2 Herramientas de síntesis de lo aprendido:
Varias formas: cuadros recapitulativos, esquemas, gráficos, fichas, etc.
Destinación: la pared en papelógrafos, las carpetas personales, ficheros del
curso.
(1) Ver ejemplos precisos al final de las sesiones de producción presentadas
en Primera Parte Cap. II (pág. 57) Yen Cap.II (pág.144).

4. ¿Y... QUÉ PASA CON LA ORTOGRAFÍA?

Uno se puede preguntar: ¿Vale la pena «enseñar» ortografía?
Nosotros pensamos que Sí, pero no cualquier ortografía, ni con cualquier método.
Pensamos que Sí Porque:

103


• Desde el punto de vista de la comunicación:
Por una parte, en un enfoque comunicativo de la pedagogía de la lengua, no se
puede obviar el hecho, que molesta al lector la presencia de errores ortográficos,
pues genera errores o ambigüedades de significado. Si leemos: «El señor se caió»,
tendremos que apelar al resto del texto para saber si se cayó al suelo, o se calló la
boca, Es posible referirse al contexto pero rompe la fluidez de la lectura.
Por otra parte, en un enfoque textual, no se justificaría construir todas las demás
estructuras lingüística de un texto, en todos los niveles, dejando de lado el último
nivel, el de las palabras y de sus microestructuras.
• Desde el punto de vista sociológico
Nos guste a no, en nuestra: sociedad la ortografía es un instrumento de selección
social y profesional. Tiene mala connotación el mandar cartas con ortografía
«personal» cuando es un aspecto de la lengua de los más codificados. Hay una
desvalorización de la persona, que limita su poder de argumentación, en parti-
cular, cuando tiene «mala ortografía».
• Desde el punto de vista de la construcción de las competencias de los niños:
El dominio de la ortografía es un logro que supone desarrollar las necesarias
funciones cognitivas de discriminación, categorización, y de toma de decisiones.
En este sentido la autoconstrucción de la ortografía no difiere de todos los demás
aprendizajes que necesitan operaciones mentales, tales como identificar, clasi-
ficar, seleccionar, etc.
Por otra parte, traduce una buena construcción de su sociabilización, ya que se
trata a la vez de cortesía para con su(s) lector(es) y de prevención de reacciones
socio-culturales desfavorables en su contra.

PERO NO SE PUEDE ESPERAR DE UN NIÑO AL TÉRMINO DE 4° AÑO DE
ORTOGRAFÍA COMPLETAMENTE DOMINADA. SU DOMINIO ORTOGRÁ-
FICO ESTÁ EN CONSTRUCCIÓN. SIN EMBARGO, SE PUEDE EVALUAR, CON
SU PARTICIPACIÓN, LA ATENCIÓN QUE ÉL PONE EN:
–– las formas irregulares de los verbos auxiliares más usados que fueron objeto
de Un trabajo de sistematización en su curso. -los principales acuerdos
sintácticos (plural, femenino, relación sujeto-verbo) y desinencias verbales
más comunes,
–– la tildación significativa del vocabulario más frecuente, -los prefijos y sufijos
más comunes.

ALGUNAS OPCIONES PARA UNA PEDAGOGÍA DE LA ORTOGRAFÍA:

1. Que tenga sentido para los niños V/S preocupación exclusiva del profesor.
Se requiere que los alumnos deseen y tengan interés por comunicarse por escrito
con propósitos claros y dentro de contextos significativos para ellos. Darán sentido a la
ortografía cuando esté directa y claramente vinculada con el significado del texto (lerdo
o producido).

104

ANTOLOGÍA

Recordemos que leer es construir la significación de un texto a partir de la coordi-
nación de datos o códices del texto y del contexto -entre otros, la ortografía-ya que el
conocimiento de la forma de las palabras ayuda al lector, porque no permite la ambi-
güedad. Un sistema con menor cantidad de marcas ortográfica se demandaría mayor
esfuerzo del lector.
Si consideramos que leer no es descifrar en el sentido de sonorizar las letras, sino
que es utilizar información visual y no visual para la comprensión del texto, conocer la
ortografía de las palabras constituye una ayuda inapreciable para anticipar el significado
de lo que leemos.
En el contexto de proyectos, como los que se muestran en el presente libro. Los
niños entienden muy bien que la ortografía es una cortesía para con el lector y aceptan
sin mayor problema la siguiente regla de vida: ningún texto sale de la clase (es decir, es
dado a conocer) sin haber realizado previamente una limpieza ortográfica».
Por otra parte son muy sensibles a la opinión de los demás y dicen cosas tales como:
–– ¡Cómo les vamos a mandar cuentos a los pequeños con faltas de ortografía!
–– No podemos distribuir así nuestro volante en el barrio. Ya que pueden pensar
que no, estamos aprendiendo bien en la escuela (porque salen de visitas o
encuestas). Tenemos que revisarlo bien, mostrar que somos alumnos serios...».

2. Ortografía de lo más frecuente V/S ortografía de cualquier tipo.
Construirla con:
–– el vocabulario de uso y la escritura correcta de las palabras utilizadas con más
frecuencia las estructuras sintácticas mas frecuentes y más significativas.
• formas más frecuentes de los verbos que actúan de auxiliares: haber.
ser (NO toda la conjugación sino las formas -personas y tiempos-más
usados).
• marcas de masculino / femenino , singular/plural,
• desinencias verbales:
la «s» de la 2 persona.
la «ó» de los tiempos pasados en los cuentos: llegó. volvió, etc.
la «b» d¡: las formas verbales terminadas en «aba».
–– todo lo que ayuda a entender cómo se forman las palabras:
• raíces, sufijos y prefijos. familias de palabras.
–– todo lo que resulta de una articulación oral demasiada floja o de una audición
insuficientemente discriminativa. Ejemplo: esparda, toballa, cabineros. etc.

3. Que sea una autoconstrucción estructurada V/S una memorización de unidades
descontextualizadas.
El aprendizaje de la ortografía no debe ser enfrentado como una materia indepen-
diente dentro del proceso de aprendizaje del lenguaje escrito, sino como uno de los

105


aspectos que caracterizan el proceso de aprendizaje del lenguaje como vehículo de
comunicación en su dimensión escrita.
Desde una óptica metodológica, la ortografía surge en la interrogación/ producción
de textos.
Como para los demás aprendizajes lingüísticos, el docente promueve en los alumnos
actividades metacogl1itivas que favorezcan:
• la identificación y sistematización de los fenómenos ortográficos.
• la elaboración de herramientas que les sirvan como referente (cuadros recapitu-
lativos, esquemas en la pared, ficheros evolutivos, etc.).
Sus aspectos son sistematizados después que hayan surgido en un contexto signifi-
cativo. En una «Unidad de producción de un tipo de texto» la revisión y sistematización
de la ortografía viene como último peldaño, posterior a la sistematización de los primeros
niveles lingüísticos, es decir, una vez que todos los demás problemas han sido resueltos.
En los Siete niveles de indicios de lectura y de características lingüísticas de producción,
la ortografía está dentro de los aspectos involucrados en el 6° y 7° nivel. (Lingüística de
la frase y palabras y microestructuras que las constituyen, respectivamente).
Esta sistematización de los aspectos ortográficos se realiza, en un trabajo Indivi-
dual y grupal, con actividades de observación de textos, de Identificación, clasifica-
ción, complementación, aplicación, etc. Es importante dar posibilidades a los alumnos
para que construyan sus propias definiciones, cuadros recapitulativos, esquemas, con
respecto a las reglas ortográficas.
Además, fuera del marco de las «Unidades de Producción» y de las «Sesiones de
interrogación de textos», nos parece relevante dedicar momentos específicos, breves
pero regulares, sistemáticos, de atención a la ortografía, con estrategias atractivas como
el juego, uso de materiales didácticos pertinentes, competencias o concursos, etc. Los
mismos niños saben que hay regularidades en la ortografía que pueden reconstruir, pero
que hay otros datos que, simplemente, deben recordar.

4. El interés de los errores
Por fin, nos parece relevante que sean los alumnos los que detecten sus propios
errores y los de sus compañeros gracias:
–– al intercambio con sus pares,
–– a la consulta en diccionarios, en ficheros construidos poco a poco, en textos
interrogados, en herramientas pegadas en la pared o Insertas en la carpeta de
cada niño y, en última instancia,
–– a la opinión del profesor, lo que permitirá corregir los eventuales errores que
queden.
Hay aquí, en cada niño, toda una estrategia que debe ser objeto de aprendizaje.
También es responsabilidad del profesor saber cuándo y cómo ha de corregir para ayudar
alumno a que construya su conocimiento, indicando por ejemplo: «Fíjate qué pasa
aquí...».
Para terminar, se puede afirmar que en este marco se trata de:
• una ortografía en contexto de lectura y producción de textos,

106

ANTOLOGÍA

• un aprendizaje gradual y estructurado, auto-socia-construido,
• los fenómenos ortográficos más frecuentes (es decir, más repetidos y más útiles).

NO es tan enorme el esfuerzo que el tema demanda, incluso puede ser divertido un
desafío permanente: «¡Vamos a desbaratar las trampas de la ortografía! ».

107


Lectura 9
Pérez Vega, María de los Ángeles y Roberto Gabriel, Gómez Jiménez. La expresión y la intimidad
en los espacios de la correspondencia escolar, en Entre maestr@s. Revista para maestros de Educación
Básica, Publicación trimestral de la Universidad Pedagógica Nacional, Vol. 4, Núm 10, México, D.F., 2004,
pp.13-20.

La expresión y la intimidad en los espacios
de la correspondencia escolar
María de los Ángeles Pérez Vega

Roberto Gabriel Gómez Jiménez

Los planteamientos que presentamos son producto de las experiencias que hemos
desarrollado durante varios ciclos escolares, de manera particular de la más reciente, la
cual tuvo lugar en el curso escolar 2003-2004, entre alumnos de 6° grado de la escuela
Bruno Martínez, turno matutino, y alumnos del 5° grado, grupo “A”, de la escuela José
Ma. Lafragua, turno matutino. Ambas escuelas ubicadas en la delegación Iztapalapa, del
Distrito Federal, México.
Gran parte de las ideas aquí expuestas se abordaron en las sesiones del taller que
varios integrantes de la Red de maestras y maestros animadores de la lectura llevamos a
cabo durante el pasado ciclo escolar. En este taller leímos textos y discutimos, intercam-
biamos ideas y experiencias relacionadas con la correspondencia escolar.
Hablaremos de la correspondencia, pero de una correspondencia especial, la
escolar. Es especial por múltiples razones. No es tan confidencial como la que se envían
dos personas que se conocen bien y que de alguna manera mantienen vínculos que
alimentan escribiéndose. Ni tan pública como las llamadas cartas abiertas que muchas
veces aparecen en los periódicos con la total intención de que sean leídas por la mayor
cantidad posible de personas. La correspondencia escolar está entre los linderos de
ambas.
Cuando iniciamos la correspondencia nuestros alumnos ni siquiera sospechaban ni
les quitaba el sueño esto de los diferentes tipos de correspondencia. Obviamente tenían
nociones de lo que era una carta, de su estructura y de lo que suele ser su contenido.
Habían leído una que otra carta familiar pero prácticamente ninguno había intercam-
biado cartas propias. Así pues para ellos esto constituyó una experiencia inédita que los
obligó a descubrir, poco a poco, las peculiaridades de la correspondencia escolar.

1. ¿De qué peculiaridades estamos hablando y cómo determinan el derrotero de la
comunicación mediante la palabra escrita?
Para empezar, el destinatario es un desconocido o una desconocida, casi siempre es
el azar lo que determina con quién se debe escribir cada alumno, pues a la maestra o al

108

ANTOLOGÍA

maestro pudo habérseles ocurrido que los corresponsales se asignaran mediante rifa o de
acuerdo con el número de lista. Los que se escriben no se conocen, más bien se escriben
para conocerse. No en balde, la mayoría de las veces los primeros en escribir formulan
preguntas de acercamiento, de sondeo, para ir conociendo el terreno sin arriesgarse
mucho: ¿Cómo te llamas? ¿Cómo se llama tu escuela? ¿Cómo se llama tu maestro? ¿Cuál
es tu color favorito? ¿Cuántos años tienes? Y otras por el estilo. Lo que importa al inicio
es conocer al interlocutor y de paso darse a conocer con las mejores prendas.
Hola yo me llamo Rodolfo Herrera López ¿y tú cómo te llamas? Te voy
a platicar de mí. A mí me gustan las mujeres bonitas, alegres e inteligentes.
Me gustan todos los deportes de cualquier tipo. Mis materias favoritas son
Matemáticas y Educación Física. Yo soy güero, mi pelo es castaño y es lacio,
mis ojos son cafés claro y son normales, mi boca es chica, soy alegre e inte-
ligente, soy de estatura normal, soy el más fuerte del salón y tengo pegue.
Carta de Rodolfo Herrera López para Mónica (17/10/03).

Hola Itzel me gusto tu carta yo me llamo Víctor Manuel Martínez
Ballona y voy en el grupo 6° “A” y tengo 12 años y tú ¿cuántos años tienes?
Mi escuela se llama “Bruno Martínez, en mi salón somos 30, 12 niñas y
18 niños. Mi maestra se llama María de los Ángeles. Yo no soy ni alto ni
chaparro, soy güero, casi siempre tengo camisa o playera blanca, pantalón
gris. Mi maestra tiene 42 años ¿cuántos años tiene tu maestro? Carta de Víctor
Manuel Martínez Ballona para Itzel Clarissa López Santiago (17/10/03).

Hola recibí la carta, desde que comencé a leerla me empezaste a caer
muy bien. A mi me gusta dibujar, así que te voy a dar un dibujo, espero que te
guste. Carta de Roberto Antonio Amado para Luis Ángel González Cruz (17/11/03).
Pero ahí no queda todo, el siguiente paso consiste en descubrir y aceptar que la
intimidad propia de la correspondencia personal, prácticamente se esfuma. Las cosas
suceden más o menos de la siguiente manera: se envían las cartas y días después los
destinatarios las reciben de manos de su maestra o maestro, en medio de la algarabía
que provoca hacer público que Mónica se escribirá con Rodolfo, Tania con José Alberto
González, tales niños con tales niñas, etcétera.
Acto seguido, abren sus sobres y leen su respectiva carta en la intimidad, no de un
cuarto solitario o de un rincón apartado de todos los fisgones, a escondidas, sino de un
salón en el que aproximadamente 30 alumnos realizan simultáneamente la misma acción
y en donde no faltan quiénes, movidos por la curiosidad o la emoción, querrán ente-
rarse o que todos los demás se enteren de las cosas curiosas, de las atrevidas preguntas
o de las revelaciones contenidas en ese texto escrito por alguien, desde la libertad de su
anonimato. En un santiamén, aprovechando un fingido descuido del maestro o maestra,
reunidos en grupos de 5 o 6 alumnos, discretamente se leerán unos a otros las cartas
recibidas, se mostrarán los dibujos y en algunos casos los regalitos. Por supuesto algunos
no se darán por satisfechos únicamente escuchando, querrán ver directamente el papel,
tocarlo, leerlo con sus propios ojos y sólo entonces creer.

109


Obviamente la maestra o el maestro de los respectivos grupos, sobre todo si tienen
la extraña costumbre de organizar lecturas de textos en voz alta, aprovecharán la ocasión
para proponer que las cartas sean leídas a todo el grupo con el argumento de que deben
ser compartidos. Obtenido el consenso se leerán todas las cartas que se puedan y poste-
riormente se propiciarán comentarios, preguntas, risas, aprobaciones, desaprobaciones,
etcétera. He aquí una pequeña muestra:
Magali lee: Bueno, te voy a seguir contando sobre la iglesia de Santa
Prisca, nos pasaron a otra sala y nos enseñaron pinturas de la santa circun-
cisión, ¿sabes qué es? Bueno la santa circuncisión es cuando le quitaron un
pellejo que cubre el pene a Jesús? Carta de José Alberto Cruz Haro para Magali
Alondra Luna Martínez (2/03/04).

Varios niños interrumpen la lectura, quieren saber qué es la circuncisión, se recurre
al diccionario, pero la información obtenida es sumamente escueta, entonces el maestro
propone revisar el libro de Ciencias Naturales y leer la lección que se refiere al aparato
reproductor masculino. Encuentran información que permite darse una idea general del
asunto, sin embargo se considera importante continuar investigando el tema.
Con todo esto, la mentada intimidad con la que indefectiblemente se suele asociar
a toda correspondencia que realmente se precie de serlo, queda muy mal parada o de
plano tirada.
¿Quiere decir entonces que la correspondencia escolar desnaturaliza la esencia del
carteo y que lo que promovemos no es más que un vulgar remedo del género epistolar?
Creemos que no, porque resulta que al leerse una carta para todo el grupo, la intimidad
en lugar de restarse, se suma. O más bien, se construye una intimidad diferente, una muy
específica y propia de la correspondencia escolar.

2. ¿Pero qué se dicen los corresponsales, qué se escriben, qué provoca esa trans-
figuración de la intimidad, por qué de repente las miradas y los oídos atentos
convergen en el centro del salón donde se encuentra el lector en turno soste-
niendo entre sus manos una hoja de papel y leyendo, a veces con dificultad, un
pequeño caudal de letras que no siempre se caracterizan por su buen trazo y
legibilidad?
Imperceptiblemente y sin hacer explícito ningún pacto de mosqueteros, cada uno
de los grupos se constituye en cofradía cuyos miembros participan devotamente del rito
de la lectura y se olvidan de lo escuchado una vez cerrada la sesión y cruzado el umbral
del salón.
La correspondencia escolar da pauta para crear espacios y tiempos en los que los
alumnos, haciendo uso de los lenguajes oral y escrito, se abren, se animan, se sinceran
y exteriorizan y comparten temas vitales que cada uno lleva dentro, sea en forma de
inquietud, miedo, duda, anhelo, creencia, emoción, etcétera. La lectura en voz alta de
la correspondencia constituye uno de los mejores momentos para desencadenar los
procesos mencionados. Se lee, se comenta y se pasa de lo leído a lo vivido.

110

ANTOLOGÍA

Ahora yo te cuento de que hace unos días la maestra comenzó a orga-
nizar una excursión que realmente es un campamento, fue por poco que no
me inscribo pues como es en la noche mis papás no querían que fuera, pero
la maestra los mandó llamar y los convenció para que me dejaran ir y ahora
yo estoy muy contento pues al parecer va a ver fogata, pillamada, etc. Y
ahora estamos en los preparativos para esa salida pues ya sabes que tenemos
que llevar comida, cena y desayuno, también llevaremos leña, cobijas o una
bolsa de dormir… Carta de Roberto Antonio Amado para Luis Ángel González
(10/02/04).

Si se puede saber contesta esta pregunta: ¿por qué se murió tu prima?
Y por cierto no estés triste tienes que seguir tu vida, yo ya se lo que se siente
que un familiar se muera, a mi se me murió mi abuelito. Carta de Rodolfo
Herrera López para Mónica Rojas Cruz (26/03/04).

Mis primos son desastrosos y envidiosos, son más grandes que yo y
hacen lo que quieren con todo lo que sea y les pegan a mis otros primos
que siempre terminan llorando pero también ellos son groseros con los más
grandes. Yo no me llevo con mis primos porque me pegan y también salgo
llorando aunque me defienda, porque ellos tienen 14 años. Carta de Miguel
Ángel Morales Hernández para Guadalupe Morales Maya (19/12/03).

Yo me siento muy triste de salir de la primaria porque ya no voy a estar
con todos mis compañeros, porque se apuntaron a otra secundaria y además
va a ser otra experiencia estar en la secundaria porque voy a tener un maestro
por materia y van a ser más cosas las que voy a llevar y va a ser muy difícil
porque voy a aprender más cosas y voy a tener que dejar de ser muy penosa
para que todas las cosas me salgan muy bien. Carta de Claudia Isabel Arce
Reyes para Carlos Loaiza Carrasco (22/06/ 04).

Este tipo de espacios facilita la introspección y coadyuva a elaborar, a darle forma
a las ideas y los sentimientos que inquietan pero no logran expresarse con facilidad. De
varias maneras, el espacio de lo íntimo se ensancha, y al ser valorado por los alumnos
se legitima y se convierte en una conquista importante para todos ellos. Desde luego
todo esto se configura porque la correspondencia escolar aporta un interlocutor real y
genuino que quiere saber cosas de cada uno, que a veces ni los mismos interpelados
saben a ciencia cierta y, por lo tanto, los obliga a indagarse y a indagar, a escuchar y a
apropiarse incluso de los términos y frases afortunadas que los otros formulan para decir
lo que varios quieren y de pronto no saben cómo expresarlo.
Hola Julio hoy que recibí tu carta me emocioné mucho cuando la leí,
estaba muy contenta de que me volvieras a escribir y también de que pronto
nos vamos a conocer, puede ser que te desilusiones porque no soy como tú
te imaginaste, pero aún así podemos ser buenos amigos, tal vez no puedas
reconocerme pero para eso te puedo dar algunas señas: uso lentes, mi pelo

111


es negro castaño y mis ojos son color café… Carta de Ana Guadalupe Acuautla
Luna para Julio César Juárez Contreras.

Soy del 6° “A” y tengo 13 años, te parecerá raro que con 13 años vaya
en 6°, pero no es porque haya reprobado sino porque me enferme…Tengo un
hermano, vivimos con mi tío pero es como si fuera mi papá ¿por qué? Porque
mi mamá murió cuando yo tenía un año. Mi papá se caso otra vez y vivimos
con mi abuelita y mi tío, pero mi abuelita murió cuando tenía 12 años, ahora
vivo con mi tío. Carta de José Alberto Cruz Haro para Magali Alondra Luna Martínez.
¿Oyes Felipe ya te había contado que tengo perros? ¿Cuántos perros
tienes? Yo tengo 4 perros, una perrita estaba embarazada, el jueves andaba
echando sangre mi perrita, entonces cuando vimos una cabecita supimos que
ya se estaba aliviando, después estaba con un amigo jugando Play Station
cuando vimos que estaba arrojando sangre, ya sabíamos que estaba teniendo
otro perrito, en total tuvo 7 perritos y yo ya estoy ansioso por que abran sus
ojos para poder jugar con ellos. Carta de Aldo Raziel Mejía González para Felipe
Gámez Gámez (escrita en enero).

La correspondencia permite, al mismo tiempo, tomar conciencia de la construc-
ción de una identidad, gracias a las lecturas colectivas emerge el somos y el son, ellos
y nosotros, las afinidades y las diferencias. Se ensancha el espacio de la intimidad y la
perspectiva del mundo se amplía porque al mundo propio se agrega el mundo de otros
aunque sea en pedacitos. Desde luego, cuando nos referimos al mundo, incluimos el
entorno geográfico, el familiar, las amistades, la vida escolar, la vida interior, el mundo
de los libros, la música, los juegos, etcétera.
“Me ha dado tiempo para contestar tu carta pues aunque no te conozco
me da mucho gusto tener un amigo que me cuente cosas diferentes que
suceden en otro lugar que no es mi entorno... Carta de Roberto Antonio Amado
para Luis Ángel González Cruz.

Tengo una amiga que se llama Mariela. Jhovany y Mariela son novios
pero no se nota, ni se dan besos, eso no es un noviazgo. Carta de Rodolfo
Herrera López para Mónica Rojas Cruz.

A mí si me gustan los caracoles, en mi escuela si hay caracoles, pero
muy pocos. Los insectos que hay son medidores, ciempiés, mariposas,
polillas, hormigas rojas y negras, cochinillas y mariquitas. ¿en tu escuela
hay estos insectos? ¿Cómo cuántos patios hay en tu escuela?... Carta de Víctor
Manuel Martínez Vallona para Itzel Clarissa López Santiago (04/01/04).

112

ANTOLOGÍA

3. ¿Cómo intervenimos los docentes en este proceso, qué tipos de ayuda es la más
pertinente y qué vínculos se establecen entre estas actividades y aquellas otras que
forman parte de la cotidianidad escolar?
De alguna manera una de las tareas más importantes de los docentes en relación
con la correspondencia escolar es vigilar que el circuito de la comunicación no sólo no
se interrumpa, sino que, por el contrario, se enriquezca a lo largo del año. Mantener vivo
el encanto y la magia de la palabra escrita requiere que los alumnos experimenten una y
otra vez la emoción que proporciona ser destinatario de los mensajes confidenciales de
otro. Esto, según nuestra experiencia, no resulta difícil, aunque sí requiere de una buena
dosis de disposición por parte de los docentes para convertir en especiales los momentos
en que se realiza la recepción de la correspondencia.
Se precisa crear un ambiente festivo y bullanguero a la hora de entregar las cartas,
despertar la curiosidad por conocer las novedades mediante diversos comentarios, reco-
nocer y valorar, una vez hechas las lecturas, la parte interesante de cada carta, trátese de
un párrafo o incluso de sólo una línea en toda la misiva.
En la escuela me dicen “pollito” ¿Cómo te dicen a ti o te gusta que te
digan a ti? Carta de Ricardo César Pérez Ojeda para María del Rocío Pérez Almaraz.
La intervención docente se requiere todavía más en el momento de la escritura
de las cartas. A veces los alumnos redactan textos escuetos, cargados de irrelevancias,
ilegibles, confusos. Entonces hay que convencerlos de que lo vuelvan a hacer, suge-
rirles temas, inducirlos a valorar diversos acontecimientos de su vida y del entorno y a
encontrar ahí material para sus textos. Desde luego, esto implica leer uno por uno los
borradores y sin incurrir en ninguna especie de censura formularles sugerencias para que
mejoren sus textos en los aspectos que más se requieran. El respeto hacia los textos de
los alumnos, así como la confianza que genera la posibilidad de manifestarse con toda
libertad en relación con cualquier tema, propicia que los alumnos no vean la revisión del
docente como una intromisión sino más bien como ayuda.
Sobre la marcha y con ritmos diferenciados, los alumnos van construyendo estrate-
gias originales que encadenan, enlazan y mantienen la continuidad de una carta con otra
y en esa medida los temas sugeridos van cediendo su lugar a los temas propios, los cons-
truidos entre corresponsales. Observar, registrar y recuperar los recursos empleados por
los alumnos es fundamental para alimentar el proceso; las experiencias de los alumnos
se pueden desarrollar y socializar.
El uso de las preguntas, por ejemplo, constituye uno de los recursos más efectivos y
socorridos por los alumnos. Parece ser que las preguntas, y ello habría que revisarlo con
mayor detenimiento, reflejan con cierta nitidez la evolución de la interacción que se va
construyendo entre los alumnos conforme aumentan las cartas de uno y otro lado. En
algunos momentos las preguntas detonan la expresión, los corresponsales no se limitan
a dar respuestas puntuales sino que en la mayoría de los casos realizan asociaciones de
un tema con otro que enriquecen las cartas.
En tu carta leí que te gusta el deporte y ¿sabes una cosa? A mi también
me gusta en especial el basquetbol, ¿qué materia te gusta más? ¿qué cari-

113


catura te gusta? ¿qué música te gusta escuchar?¿te gusta salir de paseo y a
dónde? ¿tienes hermanos y hermanas ¿cuántos? Carta de Víctor Manuel Martínez
Ballona para Itzel Clarissa López Santiago (04/01/04).

Como no tengo nada que platicarte te voy a responder las preguntas que
me hiciste. Me preguntaste que si alguna vez he ido de campamento. No,
pero yo si quisiera ir, ¡ah!... me estoy acordando que una vez me invitaron
pero mi mamá no me dejó porque no le caía bien esa señora… Carta de
Mónica Vianey Punzo Soto para Samuel Rodríguez Santos.

Hola Ana María, voy a empezar esto por responder tus preguntas. Mi
música favorita es el reguee, ska, pop, merengue y la electrónica. Mis artistas
favoritos del pop son Belinda, Julieta V. y la chava que canta en el grupo
la Oreja de Vangó [Van Gogh]… Carta de Viridiana Zavala Castañeda para Ana
María Martínez Luna.

Otro recurso de los alumnos consiste en narrar acontecimientos que ocurren en la
escuela, pero también aquellos que suceden fuera de ella, y son significativos también
para los alumnos: las fiestas, las excursiones, etcétera. Si se lleva un registro, las cosas se
facilitan aún más.
Hola espero que te encuentres bien, ya que yo estoy bien. Te voy a
contar lo que me pasó en la excursión a Guerrero, a Taxco y a las grutas de
Cacahuamilpa… Carta de Mauricio Antonio Juárez García para Mariela Ariagdna
Morales Romero (11/02/04).

Aunque no con mucha frecuencia, los temas académicos también son materia para
la correspondencia, en especial los más cercanos a su desarrollo, en este caso sucedió
con los temas de sexualidad.
Según nuestras valoraciones, la correspondencia escolar alcanza sus mejores
momentos cuando los alumnos logran identificar un tema común e intercambian infor-
mación, puntos de vista y preguntas alrededor del mismo tema a lo largo de varias
entregas: graffitis, futbol, mascotas, perforaciones, etcétera.
Lo que nos interesa como docentes es que nuestros alumnos logren comunicarse
de manera eficaz y para ello los procesos de revisión resultan de suma importancia. En
ciertos momentos del proceso tales revisiones no constituyen la parte preponderante del
trabajo de los alumnos, aunque sí de los docentes. Las carencias encontradas en esta
experiencia fueron abundantes.
Los alumnos de 6° y 5° grado con los que trabajamos esta propuesta exhibían en sus
textos errores diversos que daban cuenta de un dominio inconcluso de las reglas básicas
de la escritura, por ejemplo, era frecuente encontrar textos con palabras mal segmen-
tadas, palabras juntas, incompletas, con unas letras en lugar de otras, ilegibles por el
deficiente trazo de las letras o ininteligibles, ya que tendían a sustituir unas letras por
otras y con ello modificaban el significado de ciertas palabras. Adoptamos la estrategia
de señalar en los borradores cada uno de los equívocos, utilizamos algunos indicadores:
uno para separar palabras, otro para unir partes de palabras, etcétera.

114

ANTOLOGÍA

En algunas ocasiones, trabajamos de manera individual con los alumnos que
presentaban menor dominio del sistema de escritura; les leíamos en voz alta sus textos tal
cual, con la segmentación, la ortografía y la sintaxis que ellos habían definido, hacíamos
evidentes los sinsentidos y mediante reflexiones diversas intentamos desarrollar sus
conceptuaciones. A veces esto se dificultaba porque ellos eran capaces de leer coheren-
temente sus textos en voz alta, pese a sus errores de escritura.
Lo anterior se complementaba con prácticas destinadas a los propios alumnos para
lograr que fueran ellos los que se hicieran cargo de la revisión de sus textos y cada vez
dependieran menos de nosotros, pero esas actitudes se construyen colateralmente y con
grandes dificultades, pues entre otras cosas implica que se sitúen dentro de un contexto
comunicativo y asuman que escribir para otro tiene sus requisitos, empezando por los
más elementales como la legibilidad, la ortografía, la estructura, la coherencia, entre
otros. Entender los roles de la comunicación en gran medida es resultado de las expe-
riencias que se tengan como usuarios de la lengua escrita. Si éstas son escasas las dificul-
tades son mayores pero aún así, experiencias como la correspondencia escolar propician
tales preocupaciones y ocasionalmente se hacen presentes en las cartas.
Dime la verdad. ¿escribo feo o no? ¿tengo mala letra? Carta de Guadalupe
González Ortiz para Luis Daniel Escamilla Rangel.

Ulises si tengo una falta de ortografía enciérrala con color rojo y en la
carta que me mandes otra vez me dices cuáles fueron las faltas de ortografía,
adios amigo Ulises. Carta de Jesús Vidal González para Habaroa Ulises Morales
Ortiz (05/01/04).

Por otra parte, la comunicación con sentido que los niños establecen a través de la
correspondencia escolar, propicia de manera natural el uso de diferentes tipos de texto
señalados en el programa: la entrevista, el relato, la descripción, notas propias del diario
personal, la crónica, el resumen y quién sabe que otros más, los cuales no siempre son
fáciles de abordar, sobre todo si ello no ocurre en contextos comunicativos. Véase cómo
Roberto Antonio resume en unas cuantas palabras una carta:
Recibí tu contestación en la que me cuentas de lo que recibiste de reyes
y las vacaciones con tus abuelitos, y de la ida a los pinos, me da mucho gusto
por ti que te hayas divertido bien padre. Carta de Roberto Antonio Amado para
Luis Ángel González Cruz (10/02/04).

Las carencias y limitaciones de los alumnos no sólo nos remiten a revisar las prác-
ticas escolares sino también los usos de la lengua escrita en el entorno familiar. La corres-
pondencia ha perdido el papel preponderante en la comunicación familiar, su lugar ha
sido ocupado en la mayoría de los casos por el teléfono; por este medio suele estable-
cerse la relación con los parientes que residen en otros estados de la república o fuera
del país.
La convicción de que es fundamental que los alumnos valoren el ejercicio de la
correspondencia como una práctica social que trasciende el ámbito escolar, nos hizo

115


tomar la decisión de realizar en cada uno de nuestros grupos un taller de escritura de
cartas con los padres de familia. El taller se organizó en función de dos actividades. En
la primera parte los niños recibían su correspondencia, la leían conjuntamente con su
papá o mamá y después algunas mamás leían en voz alta la carta recibida por su hijo.
En la segunda parte, madres e hijos escribían simultáneamente. Las primeras redactaban
una carta dirigida a sus propios hijos y los segundos, el borrador de la respuesta a sus
corresponsales. Posteriormente, las mamás y papás de manera alterna pasaban a leer
en voz alta sus cartas. ¿Qué tanto dio resultado esta actividad y cómo repercutió en los
alumnos? Revisemos algunos testimonios.
El 17 de junio hubo junta en mi salón y la maestra puso una actividad a
los papás, se trataba de que el papá o la mamá le escribieran a su hijo o hija
lo que sentían por ellos, y cuando mi papá leyó la carta yo me puse a llorar,
bueno de por sí yo ya estaba llorando con las cartas de las mamás que habían
leído antes su carta, pero cuando mi papá la leyó yo sentí muy bonito porque
hacía mucho tiempo mi papá no me decía muchas cosas porque él siempre
ha trabajado y nunca pudimos estar juntos. Carta de Claudia Isabel Arce Reyes
para Carlos Roberto Loaiza Carrasco (22/06/04).

El jueves 17 tuvimos convivio pero con las mamás, bueno no fue
convivio fue junta pero… es que convivimos todos muy padre porque las
mamás escribieron una carta para nosotros, yo no estaba porque me había
bajado a ensayar, pero cuando llegue, todos estaban llorando y me conta-
giaron. ¿a ti te gusta llorar? A mi no, pero no se porque lloro. Carta de Mónica
Rojas Cruz para Rodolfo Herrera López (22/06/04).

Esta experiencia concluyó con un emotivo encuentro de nuestros alumnos, los
corresponsales se conocieron, jugaron futbol, departieron unos con otros, terminaron
siendo más amigos y al final nadie quería que llegara el triste momento de la despedida.
@

116

ANTOLOGÍA

Lectura 10
Jolibert, Josette. Leer y producir un mismo tipo de texto. En Inte-
rrogar y producir textos auténticos: vivencias en el aula, Comuni-
caciones Noreste Ltda., Santiago de Chile, 2003, pp. 107-129.

Leer y producir un mismo texto
Es parte de la estrategia de la presente propuesta no separar los procesos y activi-
dades de lectura de los procesos y actividades de producción.
No sólo se aprende a leer leyendo y a producir produciendo sino que se aprende a
leer produciendo y a producir leyendo. En la medida que los niños leen un tipo de texto
lo aprenden a producir y viceversa, más aún cuando se practica sistemáticamente la
reflexión metacognitiva y metalingüística al final de cada sesión, como se ha mostrado
en los dos capítulos anteriores. Existe un ir y venir permanente entre las dos actividades,
en las cuales hay aprendizajes comunes.
En los dos capítulos anteriores hemos separado voluntariamente la presentación
de sesiones de lectura de la de sesiones de producción, con el propósito de, a la vez,
aclarar la especificidad de cada sesión y de respetar la vida de cada curso: no siempre
se produce un determinado tipo de texto inmediatamente después de haber leído uno
del mismo tipo, ni se lee uno después de haberlo producido. No se trata de “aplicar” de
manera escolar lo que se acaba de descubrir. De hecho, son aprendizajes que se entre-
tejen a largo plazo.
Sin embargo, hay proyectos que, desde su inicio, implican la necesidad de leer y
producir un mismo tipo de texto. En estos casos es interesante ver cómo se apoyan recíproca-
mente las dos actividades. Es el caso de los cinco ejemplos que presentamos a continuación:
–– Leyendas, en un curso de 4º año básico.
–– Poemas, en otro curso de 4º año básico,
–– Noticias breves, en otro curso de 4º año básico.

TIPO DE TEXTO POR LEER Y PRODUCIR

1. TIPO DE TEXTO POR LEER Y PRODUCIR: POEMAS
Curso: 4º básico.
Edad promedio: 9-10 años.
Momento del año lectivo: marzo.
Duración total: marzo-diciembre.

1.1 Proyecto y contexto:
En el marco del Proyecto Anual surge la iniciativa de leer poemas y producirlos.
En una lluvia de ideas los alumnos proponen múltiples actividades:
–– leer poemas,
–– grabar poemas,

117


–– conocer poetas chilenos,
–– conocer La Sebastiana,
–– recitar poemas,
–– escribir a máquina sus poemas,
–– producir un libro de poemas, etc.
Seleccionan algunas de éstas y deciden que al término del año publicarán todos sus
poemas en una recopilación común.

Se decide realizar a través del año las siguientes actividades:
–– Seleccionar y recopilar poemas, contemporáneos en lo posible, que irán siendo
incorporados a la biblioteca de aula en un archivo especial. (Los niños recortan
o copian los poemas que van eligiendo, los pegan en una ficha y los archivan).
–– Organizar un “rincón de la poesía” en el espacio de la biblioteca de aula.
–– Realizar una vez a la semana, al inicio de la jornada, talleres de lectura y/o
recitación de poemas escogidos por ellos y multicopiados para cada alumno
(Encuentros poéticos).
–– Realizar un taller mensual para que puedan producir sus propios poemas los que
serán publicados al término del año.
–– Programar los horarios para estas actividades.
Se establecen los materiales que se requerirán, los aportes que deberán solicitar a los
padres, se asignan responsabilidades, y se anota este CONTRATO en un papelógrafo
que permanecerá en la muralla de la sala.

1.2 Encuentros poéticos (semanales)
La sala y el mobiliario se organizan en círculo, el objetivo es facilitar el intercambio
y mantener la debida concentración de los niños en comunicación directa.
Los niños recopilan y seleccionan poemas, los que son fotocopiados.
Se inicia el encuentro con la lectura de un poema manteniendo música suave de
fondo. Cada niño lee motivado por la atención que brindan sus compañeros. Para evitar
interrupciones se coloca una tarjeta en la puerta «Niños trabajando».
Es necesario después de algunos encuentros trabajar la dicción para facilitar la
comprensión de poemas, compartir emociones y el placer que otorga leer poemas.
La dicción se trabajó desde la parte postural del cuerpo hasta el control de voz y
respiración.
Con posterioridad a los talleres de lectura los niños quedan muy motivados. Copian
algunos poemas para mostrar en su casa o para leer a sus padres.

Evaluación colectiva de los Encuentros:
–– Cada niño expone sus sentimientos y/o emociones cuando leyó o escuchó un
poema.
–– Comentan acerca del placer que les provoca la lectura de poemas y lo fácil o
difícil que resulta comprender lo que dice el autor.

118

ANTOLOGÍA

–– Coinciden que la actividad les resulta interesante, amena, atractiva y, casi
siempre, no quieren dar término al taller.

1.3 Talleres de producción de poemas (mensuales)
Estos talleres son de tipo afectivo e imaginario. Permiten que los niños pongan a
trabajar su imaginario a partir de una situación impulsada (situación-trampolín). (Ver Josette
Jolibert y Grupo de ECOUEN: Formar Niños Lectores Productores de Poemas, versión
francesa, 1991, Traducción al español 1995. Dolmen. Ediciones, Santiago. Chile.).
La profesora provoca y pone en efervescencia el imaginario individual y colectivo
a partir del “TRAMPOLlN” que escoge para suscitar emociones y permitir de este modo
que el imaginario se exprese en creaciones individuales.
Los «trampolines» son palabras o expresiones iniciales inductoras de imágenes y de
lenguaje; pueden ser de diversa naturaleza.
Por ejemplo: aprovechando el cambio de estación se usó: «Para mí el viento es...»
Puede venir de un acontecimiento de la clase (“Temo los accidentes...”). de activi-
dades artísticas (“Me gusta el color azul”). Palabras con fuerte connotación (“Navidad”),
etc. También pueden ser fotos, cuadros, diapositivas, música, sensaciones, etc.
Su función es gatillar emociones y provocar imágenes. Y el papel del taller con
trampolín es proporcionar un tiempo donde cada uno se detiene para escuchar en sí
mismo la resonancia de las palabras.

Fase de activación del imaginario:
La profesora crea la atmósfera y las condiciones materiales para que el trampolín
desempeñe plenamente el objetivo utilizando por ejemplo música de fondo para crear
un ambiente propicio.
Se da un trampolín y se solicita a cada niño que se concentre en él y en forma
rápida ubique todas las palabras y expresiones que se le vengan a la mente relacionadas
con el trampolín y que las escriba en una hoja.
Luego se solicita que en otro lugar de la hoja cada niño escriba el trampolín más
un adjetivo.
Ejemplo: con el trampolín “El viento”, surgen: El viento huracanado.
El viento helado.
El viento benefactor, etc.
Enseguida se propone que cada uno busque expresiones y las escriba agregando al
trampolín la palabra “que”: El viento que surge
El viento que deambula
El viento que asusta, etc.
Finalmente se solicita escribir lo que “yo hago con el viento...” o “yo hago a través de...”
Yo me alegro con el viento.
El viento me ayuda a despejarme, etc.

119


• “Ir al mercado” a compartir los hallazgos y llenar su canasta
Posteriormente los alumnos se agrupan y anotan en un papelógrafo todo lo que
cada niño del grupo ha escrito en su hoja. Este papelógrafo se pega en la muralla.
Pegados todos los papelógrafos en la muralla se intenta que cada niño se apropie
de ellos por lo que se les pide que hagan una “caminata” de lectura de los pape-
lógrafos. Ellos leen en forma silenciosa. Finalizado esto se solicita que un niño
lea en voz alta una palabra que le gusta y que otro responda leyendo otra. Esto
se repite varias veces sin intervención de la profesora. Es un momento de apro-
piación de los hallazgos de los demás.
En este momento cada niño se ha impregnado de imágenes y palabras, lo que lo
pone en condiciones de producir su poema en un ambiente relajado y tranquilo.
Cada uno “va al mercado a llenar su canasta” y elige las expresiones que quiere
incluir en su propio poema.
• Escritura y reescritura
Para producir la primera escritura de su poema, puede cada uno aislarse en un
espacio escogido; o bien cada uno en su silla con música suave de fondo. Es
deseable que la profesora también escriba su poema.
A continuación o en sesión posterior, con la confrontación de los poemas entre
compañeros y aprovechando sus sugerencias, se realizan una o varias reescrituras
y -como en los otros tipos de textos-, se termina con la «limpieza ortográfica».
Los poemas copiados con mucho cuidado y valorizados por una diagramación
impecable, quedarán expuestos en el “rincón de la poesía” en archivos espe-
ciales, disponibles para cualquier lector. Al final del año se editará la recopila-
ción prevista en el proyecto.

1. TIPO DE TEXTO PARA LEER Y PRODUCIR: NOTICIAS BREVES
Curso: 4º año. Mes: Noviembre.
Número de niños: 41 Edad promedio: 10 años

LECTURA: PÁGINA DE NOTICIAS CULTURALES DE UN DIARIO LOCAL
Material: la fotocopia de la página del diario que contiene los textos es
distribuida a cada niño.
Organización: grupos de cuatro niños.
Duración: una sesión.

Construcción de la comprensión del texto
• Proyecto y contexto
Proyecto de microperiodismo: Producir artículos para nuestro periódico “Niños
lectores informan”.

120

ANTOLOGÍA

Actividad: Interroguemos noticias breves para ver cómo están hechas.
Los niños eligen tres noticias diferentes pero relacionadas con el arte y la poesía,
fuertemente motivados por los talleres de encuentros poéticos.
• Lectura individual silenciosa
Leer silenciosamente en breve tiempo las noticias completas.
Elegir una de las noticias y agruparse por título.
• Confrontación grupal de hipótesis de significado de la noticia elegida.
Cada grupo organiza la síntesis de significado sobre la base de lo expresado en la
confrontación colectiva y la anota en un papelógrafo que es expuesto en la pared.
El secretario registra las opiniones en cuanto a emisor -destinatario- disposición
en el texto en las columnas del diario e información que otorga.
• Confrontación colectiva
Cada relator de grupo expone el significado de su noticia presentando el pape-
lógrafo de su grupo. Finalmente un alumno lee oralmente su noticia.
Por otra parte se concluye que las tres noticias tienen el mismo emisor (un perio-
dista), sin embargo, los destinatarios son distintos: lectores de novelas, público
que gusta de visitar exposiciones plásticas y público que gusta de la poesía.

Sistematización: Características de las noticias breves aquí contempladas (trabajo
grupal, luego puesta en común colectiva)
En clase posterior, se relee el cuadro recapitulativo que resume escuetamente lo que
es una noticia:
Las NOTICIAS informan:
–– ¿Qué pasó, pasa o pasará? –– ¿Cuándo?
–– ¿Dónde? –– ¿Cómo?
–– ¿Quién o quiénes? –– ¿Por qué?

¿Qué tienen de más específico en cuanto a su propósito las NOTICIAS BREVES? ¿Para
qué sirven?
LAS NOTICIAS BREVES
–– Son Informaciones sobre acontecimientos, eventos vigentes, que se quiere dar a
conocer a los lectores del diario.
–– Van de a dos o tres en una misma columna, con titulo común.
–– Son textos muy cortos limitados a la misma información, pero cada vez hay un
detalle para estimular al lector para que vea de qué se trata.
–– Pertenecen a una seci6n común del diario.
–– Tienen un tema común aquí se trata de eventos culturales. Pero hay otras sobre
deportes, acontecimientos en la ciudad, etc.

121


• Superestructura
–– Hay tres noticias diferentes bajo un mismo título de la sección especial del
diario que se llama NOTICIAS, en mayúsculas.
–– Hay un bloque de texto con su respectivo título por cada noticia.
–– Los caracteres tipográficos de los distintos títulos que corresponden a cada
una de las noticias son más chicos que el título de la rúbrica pero más grandes
que los textos de los artículos.
Hay una jerarquía en la tipografía muy obvia: mayúsculas, minúsculas, tamaño,
grosor, disposición en el espacio.

• Lingüística textual
a. Personas
A diferencia de lo que pasa con una carta o un registro de experiencia, cada
artículo está escrito en tercera persona (no hay «yo»).

b. Redes lexicales
Cada grupo subraya las palabras de la red lexical de su noticia.
Posteriormente cada grupo informa de las palabras encontradas, se anotan en la
pizarra, discuten hasta llegar al consenso de cuáles corresponden. Cada niño las
anota en su carpeta y se exponen en un papelógrafo.
Red Lexical de “Ampuero corrige nuevo libro”:
–– Libro de Roberto Ampuero,
–– Premio Municipal de Literatura,
–– texto,
–– titulado “El Alemán de Atacama”,
–– venta.

Red Lexical de “Abierta Galería !caro”:
–– Galería Icaro,
–– Arte,
–– exhibiendo obras,
–– artistas,
–– público

Red Lexical “Preparan temporada de lecturas”:
–– Temporada,
–– lecturas poéticas,
–– Parque Rubén Darío,
–– tradición porteña,
–– poetas noveles y experimentados.;
–– creaciones,
–– domingos de verano,
–– público asistente.

122

ANTOLOGÍA

c. Tiempos verbales
La profesora invita a una observación particular de los tiempos verbales utili-
zados subrayando con colores distintos.
Luego se comenta colectivamente, trazándose una Línea de tiempo en el
pizarrón:
Pasado presente futuro
--------0--------0--------0--------
…mirando cómo se organiza cada una de las tres noticias:
• La primera noticia empieza en tiempo presente (lo que está pasando en este
momento), pero termina con un futuro al final (“el libro saldrá a la venta”).
• La segunda noticia empieza con un pasado para aludir a la apertura ya realizada
de la galería y sigue con un presente para la vida presente y futura de la galería.
• La tercera noticia empieza en presente, sigue en futuro, pero vuelve al pasado al
aludir a los trámites hechos.

Se concluye y se anota que:
EN LAS NOTICIAS (que aparecen en un diario con fecha del día), los tiempos verbales
usados depende del hecho presentado y de la relación en el tiempo de los hechos entre sí.
Algunas veces existen distintos tiempos en un mismo artículo; de acuerdo a la anterioridad o
posterioridad de los hechos aludidos

Comentario de la docente
–– Es grato reconocer la influencia en los niños de los talleres de encuentros
poéticos y visitas a galerías de Arte como para buscar en el periódico ese tipo de
noticias.
–– Se enfatiza lo aclaratorio para el significado del texto que es el buscar la red
lexical. Se seguirá reforzando la construcción del sistema de los tiempos.

PRODUCCION NOTICIAS BREVES PARA NUESTRO PERIODICO MENSUAL
Organización: la sala es ordenada para trabajo individual.
Duración: tres sesiones de 90 minutos.
a. Producción del texto
• Proyecto y contexto
Proyecto: en el marco del taller de microperiodismo, confección y producción
de un periódico mensual, con un título” Niños lectores informan” para cubrir las
necesidades del liceo con la emisión de un número determinado. Trabajo de dos
cursos: tercero y cuarto año básico. Destinatarios: la comunidad escolar.
Material: hoja oficio.

123


• Primera escritura
Además de la sesión descrita anteriormente, los alumnos han interrogado
noticias variadas.
Cada niño elabora su noticia sobre el tema “El aniversario de la Escuela”
siguiendo la pauta del módulo de producción:
¿qué voy a escribir?,
¿para quiénes escribiré?
¿cuál es el propósito?
¿qué informaré?
¿cómo lo escribiré?
¿en qué tiempo?
Los alumnos realizan la primera escritura en forma individual libremente.

• Confrontación con los compañeros:
En este momento se agrupan de cuatro niños y cada uno lee la noticia a sus
compañeros, el resto escucha y opina sobre lo escuchado:
–– me gusta tu noticia,
–– repitió la palabra “entonces”,
–– repitió la palabra “y”,
–– escribió un “yo”.
–– solo usó el verbo “vi”.
–– etcétera.
Se organiza cada grupo para verificar, sugerir, corregir, etc.

• Confrontación con textos de otros autores
Una vez realizada la primera escritura y confrontada con los compañeros, se
releen las noticias trabajadas en interrogación de textos desde el inicio del año.
Los alumnos utilizan como apoyo las herramientas construidas en las sesiones
de lectura, las cuales están en la pared de la sala, o recurren a su carpeta de
metacognición.
Red Lexical de “Fiesta del colegio”:
–– Aniversario, –– celebración,
–– liceo, –– fiesta,
–– acto, –– disfraces,
–– kermesse, –– números artísticos,
–– coronaci6n, –– invitados

(Es un cuadro abierto donde se agregarán las demás palabras efectivamente utili-
zadas durante la producción).

124

ANTOLOGÍA

Se elabora colectivamente, por lluvia de ideas, una red lexical de las palabras
que se podrán encontrar en las noticias sobre la fiesta del colegio: ¿Qué palabras
se espera encontrar?

• Reescrituras
Antes de iniciar la reescritura los alumnos comparan su producción con la pauta
de evaluación confeccionada en forma colectiva junto con la profesora.
–– ¿Centré mi noticia en un sólo acontecimiento o evento?
–– ¿Puse título conveniente?
–– ¿En qué tiempo escribí?
–– ¿En qué persona escribí?
–– ¿Mantuve la cohesión de tiempos y personas?
–– ¿Mantuve una progresión del inicio al final?
–– ¿Ordené los párrafos?
–– ¿Escribí en forma clara y legible?
–– ¿Usé mayúsculas cuando era necesario?

Luego cada niño, borra, recorta, pega, y/o completa la escritura.
Terminada esta etapa los alumnos comienzan a hacer el “barrido ortográfico” de
su producción. Intercambian textos con sus compañeros de grupo, luego con sus
pares de otro grupo. Si continúan las dudas ortográficas recurren a los dicciona-
rios de la biblioteca de aula. Si aún las dudas persisten recurren a la profesora.
Es recomendable después del barrido de la ortografía, construir la herramienta
de síntesis ortográfica con las dudas más frecuentes.

• Obra maestra
Cada uno copia con mucho cuidado, y vigilando la diagramación, su noticia breve.
Se forman grupos encargados de:
–– seleccionar las noticias que serán publicadas (fundamentando con criterios),
–– escribir a máquina las noticias seleccionadas,
–– revisar Título-Silueta: mayúscula, párrafos, puntuación, cohesión tiempo y
persona, autor,
–– recopilar y compaginar las noticias revisadas para la publicación,
–– fotocopiar en varios ejemplares: uno para la biblioteca de aula, otro para la
biblioteca del liceo y otro para el panel de exposición del liceo.

• Modalidades de evaluación
–– Autoevaluaciones a través de las reescrituras.
–– Evaluación colectiva oral: opiniones sobre los éxitos o errores ocurridos y
como fue posible solucionarlos.
–– Evaluación grupal para seleccionar.
–– Opiniones de lectores del periódico.
–– Evaluación de la profesora.

125


b. Reflexión metacognitiva y metalinguística

¿Qué es lo que nos ayudó a producir noticias breves?
–– Haber trabajado NOTICIAS (no breves),
–– interrogar todos los días el periódico,
–– interrogar una noticia, multicopiada para todos de donde surgieron
–– herramientas que se expusieron en el cuadro de sistematización,
–– el agruparnos y corregirnos los errores las reescrituras; las consultas al diccio-
nario y a la carpeta de metacognición.
• Características lingüísticas del texto
–– Título de rúbrica y título de cada noticia: tipografía jerarquizada.
–– En una misma columna del diario.
–– El aspecto compacto del bloque de texto.

NOTICIAS DEL LICEO
VISITAS
EL 26 de noviembre unos alumnos vienen a
conocer nuestro liceo y el día 27 de noviembre se reali-
zará el examen para postular al liceo.

KERMESSE
El día 29 de noviembre se realizará la kermesse
del liceo donde habrá muchos juegos, se venderá,
completos, y se realizarán actos de kinder a 6to. básico.

GASTRONOMÍA
El 5 de noviembre se realizó una muestra gastronó-
mica donde fue un éxito pero faltan cosas por aprender.

PASEO
El día 27 de noviembre realizaremos un paseo a la
granja de Santiago donde hay muchos animales.

Comentario del docente
Los niños participan con entusiasmo y dedicación pues se sienten importantes al
convertirse en periodistas y, sobre todo, que otras personas (profesores, padres, otros
compañeros) lean su periódico.

126

ANTOLOGÍA

Lectura 11
Pulido Ochoa Roberto. La revista escolar: posibilidad para disfrutar
con la palabra escrita. En Entre maestr@s. Revista para maestros de
Educación Básica, Publicación trimestral de la
Universidad Pedagógica Nacional, Vol. 7, núm 23, México, D.F.,
2007, pp.I-VIII.

La revista escolar

Posibilidad para disfrutar con la palabra escrita
Roberto Pulido Ochoa

Introducción
La elaboración de revistas por parte de alumnos de educación básica y de cual-
quier nivel educativo, es un ejercicio que permite el despliegue de competencias como:
hablar, escuchar, escribir y leer.
Trabajar a través de un taller la elaboración de una revista, representa una posibi-
lidad para que los alumnos encuentren un espacio de libertad, gozo y aprendizaje, por
un lado; y, por otro, para que el maestro recupere este medio de comunicación como
una forma de abordar los contenidos curriculares desde situaciones significativas para los
alumnos. De esta manera, la revista adquiere un carácter educativo.
La escuela requiere la integración de nuevas propuestas de comunicación para que
los alumnos vivan experiencias educativas reales. Las revistas son una oportunidad para
que los alumnos desplieguen sus saberes y construyan otros nuevos. El trabajo coopera-
tivo que experimentan los alumnos al elaborar las revistas, posibilita modificar las formas
tradicionales de enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Leer, escribir,
hablar, escuchar, trabajar de manera cooperativa, difundir, disfrutar, etc., son elementos
que se ponen en juego al elaborar las revistas.

Propósitos
Que los alumnos:
• Diseñen en grupo revistas a partir de sus intereses y necesidades informativas
del contexto.
• Logren nuevos aprendizajes al utilizar el lenguaje hablado y escrito.
• A través de la investigación, construyan espacios de libertad de expresión, donde
ellos sean los protagonistas.

Dirigido a:
Alumnos de educación básica y media.

127


Materiales:
Revistas, tijeras, pegamento, hojas blancas y de colores, acuarelas o pinturas viní-
licas, computadora, escáner, impresora.
Nota: para elaborar la revista no es indispensable la
computadora, el escáner y la impresora.

Los alumnos hablan de lo que saben acerca de las revistas
El coordinador del taller, es decir, el maestro, propone a los alumnos que hablen
acerca de las revistas que conocen y que circulan en su localidad. Por ejemplo: nombre
de las revistas, temas que tratan, espacios donde las han visto o leído, costo, tamaño y
forma, si son coloridas o en blanco y negro, si se anuncian en otros medios de comuni-
cación, etcétera.
Es recomendable que la información que el maestro recoja a partir de los comenta-
rios de los alumnos sobre las revistas, sea escrita en un lugar visible; esto con la finalidad
de que los alumnos la tengan presente durante todo el proceso de elaboración y, así, se
valore por todos los integrantes del grupo lo poco o mucho que saben al respecto.

Los alumnos conocerán la estructura general de una revista
El coordinador presenta a los alumnos en el pizarrón una lista de algunas partes que
corresponden a la estructura de una revista, por ejemplo:
• Directorio y Consejo Editorial: director, colaboradores, formación, corrección
de estilo, fotógrafos, etcétera.
• Secciones: ciencia, deportes, cultura, sociales, editorial, etcétera.
• Formato: tamaño carta, oficio, otros.
• Portada, interiores, contraportada, etcétera.
Posteriormente, los participantes del taller, en coordinación con su maestro, se orga-
nizan por equipos de no más de cinco integrantes. El coordinador entrega a cada equipo
por lo menos tres revistas, de preferencia con diferente temática (divulgación científica,
social, deportes, política, cultural, etcétera), para que los alumnos conozcan y comparen
su contenido, diseño y estructura.
Una vez que los alumnos revisan de manera general las revistas, el coordinador les
solicita que se adentren en su contenido y que busquen algunas de las partes de la estruc-
tura que escribió en el pizarrón, por ejemplo: nombre de la revista, director, secciones,
etcétera. De este modo se pretende que los alumnos conozcan mejor la estructura de las
revistas. Se sugiere que este ejercicio no se lleve más de 10 minutos.

Elaboración de la revista a partir de otras revistas
El coordinador da las siguientes indicaciones:
1. Cada equipo va a elaborar una revista de acuerdo con sus intereses. Nombren
un Consejo Editorial, un director, un diseñador, etcétera.
Es importante recomendar que no debe imponerse el criterio de un miembro,
sino que debe buscarse el consenso de todos los integrantes del equipo.

128

ANTOLOGÍA

2. Elaboren la revista con recortes de otras revistas. Utilicen hojas blancas tamaño
carta u oficio, dóblenlas a la mitad para que la revista sea pequeña.
Los alumnos deben considerar los siguientes puntos al momento de la
elaboración:
a) Portada: nombre de la revista (Entre niñ@s, Nuestro Mundo, 100% verdad,
etcétera).
b) Secciones: elegir de tres a cinco secciones. Recortar y pegar las fotografías y
textos. Es importante que se busque información que interese a otros lectores.
Se recomienda que incluyan secciones de diferentes temas: ciencia, deportes,
humorismo, escuela, etcétera.
Nota: el maestro debe contar con un número suficiente de revistas para que
los alumnos puedan recortarlas; éstas estarán colocadas en un espacio central
del salón, con la finalidad de que los alumnos tomen las que les interesen para
diseñar su revista. Es importante decirles que las regresen a ese mismo espacio,
para que otros compañeros dispongan de ellas.
3. Ahora que ya se concluyeron los trabajos, cada equipo expondrá al grupo su
experiencia en la elaboración de su revista y la mostrarán al grupo.
Si los alumnos cuentan con un escáner y una computadora, es importante que
escaneen las revistas y, de ser posible, las presenten en el pizarrón electrónico de
Enciclomedia; si además cuentan con una impresora, lo ideal es que impriman
la revista.
De no contar con estos implementos (computadora, escáner e impresora), se
puede fotocopiar la revista para distribuir el mayor número de ejemplares para
otros compañeros de grupo y escuela.

Elaboración de revistas a partir de la indagación de los alumnos sobre temas de interés
particular
Los alumnos van a elaborar una revista de interés particular, para ello es necesario
que indaguen, investiguen, sobre los temas que les interesan. En esta etapa, la escritura de
los alumnos será fundamental, pues ellos serán los propios escritores de los artículos, de las
noticias; también revisarán que los textos no tengan faltas de ortografía, entre otras cosas.
Para este momento, se conformarán equipos de 10 integrantes aproximadamente,
los cuales elaborarán una revista con contenidos significativos que vaya dirigida a un
público escolar más amplio.
Lo primero que debe hacer cada equipo es establecer por dónde empezar a elaborar
la nueva revista: ¿por el nombre?, ¿las secciones?, ¿los cargos que ocuparán sus miembros
en la estructura de la revista?, ¿número de páginas?
El coordinador no debe olvidar que los alumnos ya tuvieron una primera expe-
riencia en relación con la elaboración de revistas, así que no les resultará difícil decidir
por dónde comenzar, pues conocen la estructura de éstas.
Una vez organizados los equipos, éstos elaborarán un calendario donde registren las
tareas que se llevarán a cabo durante el proceso de realización de la revista. Es impor-

129


tante señalar que debe haber un grupo de responsables que se encarguen de que las
tareas que a continuación se mencionan se realicen en tiempo y forma.
a. Fecha de entrega de los responsables de la escritura de los artículos (articulistas).
Son los propios alumnos e invitados de otros grados los que escriben los artí-
culos para la revista.
b. Fecha de entrega al Consejo Editorial (formado por algunos miembros del
equipo) por parte de los responsables de la lectura de los artículos aprobados
para su publicación.
c. Fecha de entrega de los responsables de la revisión ortográfica y corrección
de estilo de los artículos. Pueden ser maestros o alumnos de otros grados que
cuenten con mayores elementos para ayudar y entender a los alumnos en su
proceso de escritura.
d. Fecha de entrega de los responsables de formar la revista. Aquí lo que se requiere
es que los alumnos encargados transcriban los artículos en la computadora o a
mano con letra legible y en una tinta de preferencia oscura (negra o azul).
e. Fecha de entrega de los responsables del diseño. Son los comisionados de integrar
fotografías y diferentes tipos de ilustraciones para la portada y las páginas de la revista.
f. Fecha de entrega de los responsables de la impresión de la revista. Son los encar-
gados de buscar, junto con su maestro, dónde pueden imprimir el número de
revistas para distribuirlas entre la comunidad escolar, padres de familia, auto-
ridades comunitarias y educativas. Si la revista se elaboró a mano, también se
recomienda fotocopiar la revista para que se distribuya.

Difusión de La revista
Llegó el momento de la presentación de la revista. Los encargados de esta tarea
organizarán junto con su maestro este quinto y último momento.
La revista se podrá presentar en el aula, la escuela y la comunidad. Es importante
que en cualquiera de las modalidades de presentación se considere lo siguiente:
• Presentación de la revista
Antes de la presentación, los alumnos deben acordar junto con su maestro
el tiempo del que disponen para la presentación, con la finalidad de que todos
los participantes tengan la oportunidad de compartir su experiencia.
• Distribución de revista
Se pondrán suficientes revistas a la entrada del auditorio o del lugar desti-
nado a la presentación, para que los asistentes tengan su propia revista.

• Escrito de presentación
Los autores de la revista podrán elaborar un pequeño escrito de su expe-
riencia como escritores, diseñadores, Consejo Editorial, etcétera, con la finalidad

130

ANTOLOGÍA

de que organicen sus ideas y éstas sean lo suficientemente claras al momento de
exponerlas en la presentación.
• Moderador y mesa de presentación
Se recomienda que en la presentación de la revista sea un alumno el que
modere y coordine a los integrantes de la mesa. Es recomendable que el mode-
rador tenga los datos de todos los integrantes de la mesa, es decir, nombre del
alumno y en qué consistió su participación en la elaboración de la revista: arti-
culista, diseñador, corrector de estilo, etcétera.
• Intercambio con el público
Después de la ronda de presentación por parte de los autores de la revista,
el público podrá hacerles preguntas y comentarios, esto fomentará un verdadero
intercambio de ideas.

Sugerencia para el maestro
Es recomendable que el maestro aliente a sus alumnos a que presenten su expe-
riencia: cómo la vivieron, a qué dificultades con la escritura y el trabajo colaborativo se
enfrentaron y cómo las resolvieron; asimismo que cuenten la parte divertida e interesante
de su trabajo.

Presentación en el aula
Se adorna el salón con portadas de las revistas elaboradas.
Se coloca un estrado con una mesa, mantel, sillas y agua, para los autores que
presentarán su revista.
Los autores cuentan a sus compañeros de aula la experiencia de elaborar una revista.
El público presente podrá preguntar a los autores lo que les interese conocer acerca
del proceso o de la investigación de los artículos que escribieron.
Al terminar la presentación, se realiza un pequeño convivio donde los alumnos
intercambiarán de manera informal entre sus compañeros y el público invitado las expe-
riencias vividas, degustando una rica agua de sabor que su maestro preparará; asimismo,
es un buen momento para brindar por el esfuerzo que todos los integrantes del grupo
realizaron para elaborar las revistas y que culminó con la presentación de las mismas.

Presentación en la escuela y padres de familia
Como la presentación de la revista está destinada a un público mayor, es necesario
que los alumnos elaboren un tríptico o un cartel en el que inviten a la comunidad escolar
a la presentación de la revista. Para ello, es necesario que se acondicione un espacio
donde se pueda presentar la revista a un público más amplio.
Se pueden elaborar invitaciones personales a compañeros de otros grados, maestros
y maestras de la escuela, di-rector, escritores de la comunidad, padres de familia, etcétera.
Para cerrar esta actividad de presentación, se podrá también organizar un convivio con
los asistentes.

131


CUARTA SESIÓN

TEMA 4

SUBTEMA
LA EXPRESIÓN ORAL, UN COMPONENTE INDISPENSABLE EN EL CURRÍCULO DE
EDUCACIÓN BÁSICA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS ALUMNOS.

PROPÓSITOS
oralidad entre los maestros.
• Reconocer la importancia de la expresión oral como una herramienta fundamental
que permite a los alumnos interactuar en diferentes situaciones dentro y fuera del
aula.
• Diseñar y aplicar proyectos de lengua relacionados con la enseñanza de la oralidad,
enfatizando sus usos y prácticas sociales.

Lectura 12
Castro Aljama, Abigail. Busca y encontrarás respuestas, en Revista
Entre Maestr@s, Vol. 8, No. 27, UPN, México, 2008. Pp. I-VIII.

Busca y encontrarás respuestas
“Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende amplia-
mente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta
la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito,
es el de lograr que todos ss exalumnos lleguen a ser miembros plenos de la
comunidad de lectores y escritores”.
Delia Lerner

Cómo enfrentar el desafío del que nos habla Lerner si arrastramos una tradición educa-
tiva de la repetición, memorización y no del análisis, de la comprensión del texto. En las
escuelas secundarias encontramos jóvenes influidos por los medios de comunicación, los
cuales tienen ídolos de cartón que los invitan al consumismo, a renunciar a sus sueños.
Jóvenes con un futuro poco alentador, las posibilidades de ingresar al nivel medio superior
y superior son cada vez más escasas, el mercado laboral es cada día más excluyente. Los
estudiantes de nuestra escuela no son la excepción que confirma la regla.
Formar estudiantes como ciudadanos responsables, prepararlos para una participa-
ción social adecuada y favorecer el desarrollo de una actitud analítica y reflexiva ante las

132

ANTOLOGÍA

diversas situaciones que les tocará vivir es una tarea que la escuela no puede soslayar. De
ahí que exista la imperiosa necesidad de que aprendan a utilizar el lenguaje como medio
para aprender y organizar su pensamiento, comprender e interactuar con diferentes
expresiones culturales del presente y el pasado y para analizar y resolver problemas.
La propuesta de la actual reforma de secundaria para lograr los objetivos propuestos
en el programa, es trabajar por proyectos didácticos y actividades permanentes. Los
proyectos didácticos permiten planear las tareas y sus requerimientos, distribuir las
responsabilidades entre los participantes, enfrentar las dificultades y proponer soluciones
posibles, así como evaluar cada una de las fases del proyecto y la totalidad del proceso.
Si bien esta forma de trabajo no ha sido fácil llevarla a cabo -ya que la mayoría de los
docentes no tuvimos una formación que nos permitiera comprender la propuesta de
la actual reforma y mucho menos contamos con un acompañamiento-, junto con los
alumnos hemos intentado trabajar con proyectos didácticos al interior del salón.
La experiencia que a continuación comparto es producto de un proyecto que se
realizó con los alumnos del 3er año de los grupos A, B, C, D y E de la escuela secundaria
general número 9 “Teuhtli” en la delegación Milpa Alta del Distrito Federal. El tema
que seleccionamos fue el acontecimiento del 2 de octubre de 1968. Cabe aclarar que
las evidencias que se presentan son del grupo “E”, ya que soy tutora y tengo un mayor
acercamiento con ellos.
Al iniciar el ciclo escolar, recordé que en años anteriores se habían hecho escenifica-
ciones sobre el 2 de octubre de 1968 y qué aún siendo bien vistas y hasta aplaudidas por
parte de alumnos y profesores, no habían, desde mi punto de vista, cumplido con el objetivo
de informar sobre los verdaderos acontecimientos y el impacto de ese momento histórico.
Siempre he creído que mientras estos hechos no se esclarezcan, no podemos
pasarlos por alto. La idea me rondaba por mi cabeza y con la preocupación -que ya
comenté- sobre cómo los medios frivolizan a los estudiantes de cualquier edad, decidí
que -cumpliendo con el programa-, optaría por incluir el acontecimiento del 2 de octubre
de 1968 en mi primer proyecto de Ámbito de Estudio, cuya práctica general es Obtener
y organizar información y la práctica específica Leer y comparar diferentes tratamientos
de un mismo tema. La intención era que a partir de toda la información que los alumnos
recabaran en su investigación, se llevara a cabo un debate y que elaboraran algunos
escritos al respecto, tratando de que éstos tuviesen una visión crítica y amplia. También
tenía el mi interés de que contaran con los suficientes fundamentos que les permitiera
asumir una postura ante ese acontecimiento histórico, más allá de lo que dicen en los
medios de comunicación. Además, consideré que tendrían la oportunidad de vivir una
rica experiencia de investigación, que seguramente les serviría no sólo para la escuela,
sino también para su vida cotidiana.

Primera fase
Se planteó el proyecto a desarrollar a los alumnos, se hizo énfasis de que tendría que
ser una investigación seria, nada superficial sobre el tema, ya que al final del proyecto
se iba a llevar a cabo un debate y se iban a elaborar unos escritos al respecto, los cuáles

133


se socializarían no sólo al interior del grupo, sino también en la escuela y con su familia.
Se aclaró lo que esto implicaba: ir a diferentes lugares a investigar, entrevistar personas
y leer diversos materiales entre otras cosas. Los alumnos estuvieron de acuerdo, no sé si
porque en ese momento el tema se les hizo interesante o porque la maestra, o sea yo, se
los propuse.
Para iniciar el proyecto era necesario conocer qué sabían al respecto, por lo que
se exploraron sus saberes por medio de la técnica de lluvia de ideas. Se organizaron en
equipo, nombraron a un relator y a un moderador y comentaron lo que cada uno sabía.
Leticia comentó que no sabía nada del tema, Daniela dijo que algo sabía sobre las
Olimpiadas pero no del movimiento. Arantxa sabía del movimiento de 68 porque su
papá le había platicado un poco. Al finalizar el trabajo en equipos, se hizo una plenaria
con lo que se vertió en cada equipo y concluimos que en general, no tenían la mínima
idea sobre lo que aconteció en esa fecha. Les recordé que en la escuela se habían reali-
zado ceremonias al respecto, pero sus recuerdos al respecto eran vagos.

Segunda fase
El proyecto continuó con la fase de investigación, como la mayoría desconocía
sobre el tema, les hice algunas sugerencias de dónde podían consultar:
–– Acudir al Memorial del 68, ubicado en el Centro Cultural Universitario en
Tlatelolco.
–– Buscar información en revistas y periódicos, principalmente la Gaceta
Universitaria.
–– Consultar la programación de los canales 11, 22 y 40 para ver los programas
especiales que se estuvieron transmitiendo sobre el tema.
–– Consultar en internet
–– Testimonios de personas que vivieron ese momento o que participaron en el
movimiento.
–– Bibliografía sobre el tema
Para tener tiempo de preparar y seleccionar el material que emplearían en el debate
y su trabajo escrito, durante el mes de septiembre realizaron su investigación de manera
individual.
La información la fueron recabando en su cuaderno, como no era posible continuar
de un día para otro pues tenían que investigar, avanzamos con otro proyecto. A pesar de
que estábamos desarrollando otro proyecto, me asombraba cómo los alumnos insistían
en comentar no sólo los datos que iban encontrando, sino también sus asombros, inquie-
tudes y descubrimientos. Ante este interés acordamos dar un tiempo para que compar-
tieran con el grupo lo que iban descubriendo.

Como Arantxa quien comentó:
“…asistí al Memorial del 68, ahí recabé más información porque vi
algunos videos y muchas fotos, incluso en una de las salas había ropa y
zapatos, donde aclaraban que eran pertenecías de los estudiantes aban-

134

ANTOLOGÍA

donadas en su intento por escapar de los soldados. Para mí significó una
muestra de superación de los estudiantes y se me hace muy injusto la muerte
de tantos de ellos.
Considero inhumano como Díaz Ordaz presentó a México en las olim-
piadas como si nada hubiera pasado y las declaró “Las olimpiadas de la
paz”…”
O Jair que opinó al respecto:
“…es injusto que hayan matado a estos estudiantes por decir lo que
pensaban, porque en ese tiempo ellos querían que las cosas fueran de otro
modo…”
Se sabía del avance de la investigación no sólo por los comentarios de los alumnos,
sino porque llegaban al salón con todo tipo de material: revistas, folletos, libros que no
conocían, buscaron en cantidad y calidad.
Junto con la información llegaron las dudas ¿Qué hacer con toda la información?
Seleccionar fue la respuesta, se comentó en el salón sobre las diferentes temáticas que
habían encontrado y qué de ello les interesaría resaltar: los antecedentes, la situación
política mundial, los líderes estudiantiles, el pliego petitorio, los testimonios, y en función
de eso seleccionaron. De esta manera se fueron resolviendo las dudas de manera general
en algunos casos y otros de manera particular.
El trabajo escrito giró principalmente alrededor de la visita al Memorial del 68 y
fue enriquecido con la demás información, los requisitos fueron mínimos para animar la
entrega:
–– Hojas tamaño carta de cualquier color.
–– En computadora o a mano
–– Engargolado o en folder
–– Incluir fotografías, recortes, etc.
–– Fecha de entrega 6 de octubre del 2008.

Los trabajos escritos se harían de manera individual, resaltando el fondo y cuidando
la forma. También quedarían como testimonios del proyecto, los cuales se presentan en
la exposición de fin de curso.

Tercera fase
Con respecto al Debate, éste se inició el día de la entrega de trabajos escritos
y por la cantidad de información e interés que presentaron los alumnos continuó al día
siguiente.
El debate se fue planeando a la par del trabajo escrito, se tomó en cuenta que
en los años anteriores ya los habían vivenciado, así que no era necesario investigar cómo
se realizan. Se recuperó su experiencia sobre el debate y nos apoyamos con el libro de
texto que incluye información al respecto.

135


Por cuestiones de tiempo, lo relevante del tema y por ser el primer debate que
realizaríamos en el ciclo escolar, decidí que la actividad fuese grupal. Esto permitiría que
todos los alumnos, aunque de manera breve, tuviesen la oportunidad de participar, pues
de la experiencia que estoy compartiendo son 50 alumnos en el grupo. Me auto propuse
como moderadora, esto con la intención de que hubiera agilidad en las participaciones,
sin limitar los comentarios e incluir a todos los muchachos.
Sentados alrededor del salón, los muchachos iniciaron sus comentarios sobre lo
que les había llamado la atención durante su investigación y lo que habían incluido en
sus trabajos escritos. David mostró su asombro por la cantidad de personas que partici-
paron en el movimiento y Wendy por el número de muertos.
Hablaron de los libros, revistas y demás materiales que consultaron, comentaron
lo que en ellos se narraba: cuándo y cómo habían ocurrido los hechos. Las manos se
levantaban a cada momento para pedir la palabra y su entusiasmo se reflejaba en la voz,
los ojos, su expresión. Se percibía la seriedad y el esfuerzo con que habían trabajado.
En la segunda sesión la mayoría mencionó su tristeza por lo sucedido, pero también
descontento por la actitud del gobierno. Algunos preguntaban quiénes habían sido los
responsable de la matanza y Ricardo aseguraba que un persona no hace eso, dice que
“ya no puede dormir tranquilo”. Nos dimos cuenta cómo en cualquier acontecimiento
importante siempre va a haber varias versiones, como la de una alumna que mencionó
que uno de sus familiares es militar y la versión de él era diferente a lo que había leído.
No se dejó a un lado el tema de las “Olimpiadas de la Paz” y la poca o nula información
de los medios de comunicación respecto a lo acontecido en la plaza de Tlatelolco.
Dos aspectos son importantes de mencionar y resaltar: La actitud de respeto al
momento de discutir sobre un tema tan serio y la actitud reflexiva de los alumnos.

A continuación presento algunas reflexiones que hicieron por escrito los alumnos:
“Yo no sabía absolutamente nada de lo que había pasado en el 68, pero
ahora tengo una idea, me parece muy interesante todo lo que sucedió pero
me encantaría saber mucho más sobre esa situación. Y sobre todo escucharlo
de una persona que estuvo en ese movimiento. Me interesa que agarraban
a todas las personas que pasaban, y las entrevistas de las personas que estu-
vieron ahí son bastante interesantes y conmovedoras. Yo visité una página de
internet y hay fotografías muy increíbles”
Laura Berenice Baz G.

“Yo no tenía mucho conocimiento sobre el dos de octubre pero al ir
al historial 68 me dio sentimiento al ver cómo fue ese suceso, al ver que
el presidente no hizo nada para evitar tantas muertes de jóvenes, padres
y niños, de tantas personas inocentes que no tenían nada que ver en ese
suceso y en vez de dar solución lo empeoraron al hacer lo que hicieron. Al
escuchar a las madres desesperadas al no saber nada de sus hijos me dio
mucha tristeza porque me imaginé viviendo ese momento.

136

ANTOLOGÍA

También me dio mucho coraje que en vez de darle prioridad a ese
problema le dieron prioridad a las olimpiadas y para querer tapar eso, empe-
zaron a matar. Eso fue lo que me dio mucho coraje. Al ver la cara de tantos
jóvenes presintiendo su muerte me dio una gran tristeza”.
Vázquez Olguín Pattsy Daniela

“Yo la verdad no tenía información sobre la matanza del 68, pero nuestra
profesora Abigail castro Aljama, nos mandó al memorial del 68 situado en Tlate-
lolco, donde se encuentran fotografías, video o videoclips donde se encuentran
algunos momentos, donde se observan los ataques a los estudiantes, incluso a
señoras, señores, niños, o incluso personas mayores, que alguno de ellos sólo
iban pasando por algún asunto, o tenían que pasar por ahí.
Yo he visto algunos testimonios en el canal 22, en el que mucha gente
recuerda con mucha tristeza e incluso con lágrimas en los ojos esos momentos
de desesperación, miedo y angustia porque no sabían que pasaría con ellos
y alguno de sus acompañantes. Para mí este movimiento no fue necesario,
creo que se pudo arreglar hablando de una manera pacífica”.
Hernández Rociles Itzel Montserrat

“Opino que es bueno saber qué pasó en Tlatelolco en esa época porque
los estudiantes se unieron por la injusticia y el presidente no quiso que se
supiera la verdad. Y que es injusto que hayan matado a estos estudiantes por
decir lo que pensaban, porque en ese entonces ellos querían que las cosas
fueran de otro modo y por eso ganaron que los soldados los asesinaran.
Tampoco fue justo que la gente que vivía en Tlatelolco cuente que al
terminar esa masacre los soldados limpiaran las calles como si no hubiera
pasado nada, y que les cortaran el agua, la electricidad y todas las comu-
nicaciones. Fue impactante todo lo que pasaron estas personas que fueron
testigo de eso”.
Jair Godínez Núñez

Mi nombre es Irekan Sharhi Cabrera Ramírez, en lo personal me parece
muy interesante todo lo ocurrido el 2 de octubre de 1968, ya que por lo que
investigué, esta matanza fue por una inconformidad de muchos estudiantes,
bueno en realidad fueron varias inconformidades, entonces decidieron hacer
una huelga para que así el gobierno tomara en cuenta sus opiniones y se
pudiera solucionar todo, pero lamentablemente no fue así y todo fue una
tragedia. Mataron a gente que sólo pasaba por ahí y a otros se los llevaban
a la cárcel, hubo familias que tuvieron que mantenerse escondidas, tiradas
en el suelo de su propia casa, y muy asustados debido a que los soldados

137


estaban por los pasillos de los departamentos gritando cosas muy feas y
pegándole a las puertas. Yo me enteré de todo esto ya que mi maestra Abigail
Castro nos dejó una investigación de esta fecha, entonces fui al Memorial 68
y me pareció impresionante todos los videos y testimonios que expresaban
la gente que estuvo en lo sucedido”.
Irekan Sharhi Cabrera Ramírez

Al finalizar el debate, que terminó siendo más bien un compartir de sentimientos
encontrados por parte de los alumnos, Francisco levantó la mano y preguntó: Maestra
¿habrá otro 2 de octubre?
Con todo este tipo de preguntas y reflexiones que los jóvenes se hacen cuando
realizan un proyecto que les interesa, en donde investigan a fondo, los maestros tenemos
que darnos cuenta de la importancia de nuestra labor en la sociedad. Me siento contenta
y satisfecha de tener alumnos reflexivos y analíticos, que asumen una postura crítica
ante un acontecimiento de tal envergadura, que borran con su trabajo, los comentarios
hirientes y malintencionados de los medios de comunicación en contra de los maestros.
Muchos aspectos quedaron en el aire, el tiempo nunca es suficiente y a pesar de
eso el objetivo principal se cumplió: Despertar el entusiasmo, la curiosidad, el deseo de
investigar de nuestros alumnos, pero sobre todo, reconocer que los alumnos no son lo
que algunos creen, personas apáticas e indiferentes a la escuela, a la vida. El desafío está
en que los maestros aprendamos a escucharlos, en encontrar lo que a ellos realmente
les interesa y ligarlo con los contenidos curriculares. Hay que revalorarlos y descubrir en
ellos a las personas comprometidas y reflexivas que son ante temas tan sensibles como
lo es y seguirá siendo: 2 de octubre no se olvida…

138

ANTOLOGÍA

Lectura 13
Kalman L, Judith. ¿Se puede hablar en esta clase? En Revista
Hojas, dirigida a maestros, núm. 7. México. D.F., abril, 1992.

¿Se puede hablar en esta clase?

Lo social de la lengua escrita y sus implicaciones pedagógicas*
Uno de los aspectos de la inteligencia humana que no deja de ser asombroso es nuestra
capacidad de lenguaje. En un tiempo relativamente corto el niño aprende a expresar sus
deseos, contar sus aventuras y hacer preguntas acerca de su mundo en términos aceptables
a su familia y a su comunidad. Su competencia comunicativa se desarrolla a través de sus
relaciones sociales y afectivas con las personas que integran su mundo.
Los hablantes que lo rodean lo ayudan en sus esfuerzos por aprender a hablar y
comunicarse con ellos: interactúan con él como si fuera un participante experimentado
y responden a sus balbuceos, a sus medias palabras, y a sus verbos irregulares regulari-
zados con un auténtico interés en su plática, y con cierto gusto por su lenguaje naciente.
Algunas mamas conversan directamente con sus bebés, y luego toman su lugar en la
plática contestando “¿Cómo estás? Muy bien. Qué bueno”; otras lo ubican en el centro
de las actividades familiares, sentándolo en su regazo o en el suelo junto a sus pies, sin
intentar conversar con él hasta que el niño empiece a participar por su propia iniciativa.
Aunque la forma de apoyar la adquisición de lenguaje del niño pequeño varía de cultura
a cultura, la ayuda al niño y su inclusión en situaciones comunicativas es universal.
Sabemos que el lenguaje oral se desarrolla a través de la participación con otras
personas y tomamos a la interacción social como un factor indispensable para el apren-
dizaje aunque lo hagamos de manera implícita. A través de su participación en juegos,
canciones, comidas, fiestas y arrullos, el niño aprende a ver al mundo como lo ven
los que lo rodean y a nombrarlo como ellos lo nombran. El aprender a hablar es más
que la construcción del sistema lingüístico, es también aprender a participar en la vida
comunicativa de una comunidad: es saber qué decir, cómo y cuándo decirlo y a quién.
Por eso cuando vamos a una reunión le decimos a los niños chiquitos “y dile a la tía
‘buenas tardes”, o le decimos al niño que acusa a otro de malos tratos, “dile que ya no
te pegue”. Al inculcar ciertas costumbres a los niños, les ayudamos a forjar su identidad
como miembros de un grupo social y les damos entrada a la comunidad discursiva, una
comunidad que comparte formas de significar, de expresarse, de nombrar al mundo, su
lugar en él y entre los demás.
La idea de que un niño pudiera aprender a hablar aislado de otros hablantes, lejos
de su mamá y papá, de sus hermanos, primos y amigos, solo, sin oír historias y cuentos,
sin tener quien le cante rondas y canciones nos parecería hasta impensable. Nuestras
imágenes del lenguaje en uso, de la gente hablando, necesariamente invocan a más de
una persona, porque las escenas que nos vienen a la mente son las de nuestras vidas coti-

139


dianas -de nuestras casas, de nuestros trabajos, de nuestras fiestas- donde el lenguaje es
el vehículo de la comunicación humana ocurriendo siempre entre la gente. Y su apren-
dizaje ocurre ahí también, entre los demás.
Sin embargo, cuando se trata de el leer y escribir pensamos generalmente en una
persona sola, leyendo y escribiendo; imaginamos al lector solitario o al estudiante
sentado solo en una mesa de trabajo, rodeado de cuadernos, lápices, apuntes y libros
en las altas horas de la noche preparando el examen final. Y de esta manera de pensar
en la lectura y en la escritura, llegamos a la conclusión de que es un acto solitario y que
aprender a hacerlo también lo es. Como resultado de esta noción, la mayor parte de lo
que sabemos acerca del aprendizaje de la lengua escrita se basa en una tradición acadé-
mica que estudia individuos.
Sólo en los últimos años se empieza a estudiar el uso de la lengua escrita en grupos
sociales y en situaciones comunicativas. (Heat, 1983; Scríbner y Colé, 1981; Street,
1984). El hecho es que para que pudiéramos llegar a esa noche previa al examen final,
llenar una solicitud o redactar un artículo como éste, pasamos muchas horas rodeadas
de otras personas con quienes aprendimos acerca del leer y del escribir. Para lograrlo,
tuvimos que participar con ellas en eventos o actividades donde se hacía uso de la escri-
tura. De la misma manera, el niño rodeado de materiales impresos en su medio que le
provocan interés y le despiertan curiosidad intelectual, requiere de la interacción con
otros seres humanos para aprender a leer y escribir.

El leer y el escribir como prácticas sociales
El leer y el escribir son prácticas sociales y como tales las aprendemos de los demás
a través de la interacción. Aprender a leer y a escribir es aprender a participar en estas
actividades, es apropiarse de cómo y cuándo se usan la lectura y la escritura, para qué
y para quién. En una sociedad como la nuestra, el uso de la escritura es amplio: incluye
eventos tan diversos como seguir instrucciones escritas, leer mapas, mandar y recibir
cartas y oficios, escribir cheques, interpretar notificaciones bancarias, seguir recetas de
cocina, leer textos extensos y muchas otras actividades.
El aprender a leer y escribir implica también aprender a participar en una variedad
de actividades gobernadas por reglas sociales que regulan el uso de la lengua escrita
en situaciones concretas, así como las formas convencionales para hablar acerca de
lo escrito. Al participar y colaborar con otros lectores y escritores, no sólo se aprende
acerca del objeto escrito, sino de las relaciones sociales que el uso de la escritura esta-
blece y viceversa. Cada vez que un niño acompaña a su mamá a reclamar un cobro
equivocado o la suspensión de algún servicio, se entera de la fuerza de la escritura para
hacer cosas en el mundo, y de su poder para mediar relaciones sociales. Cuando un
joven estudiante hace el registro de las prácticas del laboratorio, está aprendiendo a usar
el lenguaje escrito como lo hacen los científicos.
En este sentido, el proceso de alfabetización abarca mucho más que el llegar a
dominar las letras y sonidos, las formas gramaticales y el sin fin de convenciones para
el uso de mayúsculas, puntos y comas; implica la entrada a una comunidad discursiva

140

ANTOLOGÍA

donde el conocimiento detallado de la escritura y sus costumbres de uso son indispen-
sables. Pero lo social de la escritura se detecta más allá de la variedad de sus formas
porque lo escrito, al igual que lo oral, se usa en el contexto de la comunicación humana.
Se escribe una carta en espera de una respuesta, se publica un artículo para entrar a un
debate o para aportar conocimientos sobre un tema, y la lectura que se hace de la carta
o del artículo incluye formular una posible contestación.
Si bien es cierto que todo ser humano (salvo aquellos casos extremos de patologías
o aislamiento) se convierte en un hablante de su lengua materna, no podemos afirmar lo
mismo para la lengua escrita. Mientras el aprender a hablar lo consideramos un proceso
de aprendizaje “natural”, el aprender a leer y escribir, a redactar y a comprender textos,
lo concebimos como materia de la didáctica, de los programas escolares, y de técnicas
de enseñanza. Sin embargo, hay que recordar que todo ser humano aprende a usar los
recursos comunicativos de su comunidad, y la lengua escrita constituye uno de ellos.
La investigación psicogenética (Ferreiro y Teberosky, 1979), ha demostrado que el
niño llega a la escuela con nociones de la lengua escrita, nociones que ha elaborado a
través de su experiencia con ella y con las personas de su entorno social que la usan.
Pero en nuestra sociedad, los usos y funciones de la lengua escrita son múltiples, y
se rigen por prácticas específicas de los grupos sociales que las inventan, sean estos
grupos políticos, lingüísticos, profesionales, u otros. Para los miembros de estos grupos,
las prácticas son claras y fáciles de lograr, pero para los demás son a veces oscuras y
difíciles de aprehender. En este sentido, el alfabetizarse también significa entrar a comu-
nidades discursivas, comunidades definidas por sus prácticas y por sus relaciones con
otras comunidades. El lenguaje -oral y escrito- se aprende a través de la experiencia
comunicativa, lo cual permite entender cómo se habla y con quién, cuándo se escribe
y de qué manera. Esto implica tener acceso a las prácticas sociales, es decir, interactuar
con personas que usan el lenguaje.
Dada la desigualdad del acceso a los distintos usos de la lengua escrita, la fuerza
social que tiene la escuela como institución que se encarga de difundir la lengua escrita,
cobra una importancia singular. Los maestros han recibido la difícil tarea de crear una
pedagogía y prácticas educativas que dan acceso a todos los alumnos a un amplio reper-
torio de usos de lenguaje, que les sirve no sólo para copiar, seguir o comprender, sino un
repertorio de lenguaje oral y escrito que les permite inventar, dirigir y explicar. Significa
la creación de un currículo innovador que presenta al lenguaje como un medio eficaz
para actuar en el mundo. Esto lo pueden aprender los niños y jóvenes a través de las
experiencias en la escuela. El desafío es, pues, pensar en cómo crearlo.

En lugar de conclusiones, inicios
En la búsqueda de nuevas estrategias educativas, no se trata de deshechar lo ya
hecho, más bien necesitamos comprender nuestras prácticas y costumbres existentes
para construir a partir de ellas. Invito al lector a reflexionar sobre su práctica profesional.
Cuando vaya a su salón, observe algunos de los siguientes puntos, tratando de descubrir
su propio trabajo pedagógico. Puede ser que le ayude tomar notas breves sobre lo que ve,

141


para escribir después sus reflexiones. No es necesario trabajar cada uno de estos puntos,
ni tratar de abarcarlos todos a la vez. Empiece con lo que le parezca más relevante para
el nivel de su grupo y su área curricular. Estas observaciones se pueden hacer en grupos
desde preescolar hasta el nivel medio superior. En cualquier nivel educativo, y en cual-
quier disciplina, leer y escribir textos es una parte central de aprender su contenido.
A continuación se presenta una lista de preguntas que pueden guiar sus observaciones:
¿Cuáles son las oportunidades para hablar en clase?, ¿Cuándo se habla
en la clase?, ¿Quién habla?, ¿Con quién?, ¿Se relaciona el habla con la lectura
y la escritura?, ¿De qué manera?
¿Cuáles son las oportunidades para leer en esta clase?, ¿Hay libro de
texto?, ¿Cómo se utiliza en clase?, ¿Quién lo lee?, ¿Qué hacen los demás?,
¿Se hacen preguntas?, ¿Quién las hace, quién las contesta?, ¿Se leen otros
materiales impresos?, ¿Cuáles son?, ¿Cómo se usan?, ¿Cómo se organiza el
trabajo con estos materiales?
¿Cuáles son las oportunidades para escribir en esta clase?, ¿Qué se
escribe?, ¿Cómo se usa la escritura en la clase?, ¿Quién elige lo que se
escribe?, ¿Se escribe un texto una sola vez o se trabaja con borradores?,
¿Cuál es la finalidad de escribir? ¿Quién lo lee?, ¿Cuándo se califica, cuáles
son los criterios?, ¿Se habla acerca de la escritura?, ¿Quién habla?, ¿Sobre
qué se habla?

Implicaciones pedagógicas de una visión social de la lectura y la escritura
En el inciso anterior, revisamos algunos de los aspectos sociales de la lectura y la
escritura. Planteamos una conceptualización del leer y escribir corno prácticas sociales
en las que uno aprende a participar. Como práctica o actividad social, la lengua escrita
está rodeada por el habla y gobernada por las reglas sociales que dan forma a su uso en
situaciones concretas. Al participar y colaborar con otros lectores y escritores, no sólo se
aprende acerca del objeto escrito, sino de las relaciones sociales que el uso de la escri-
tura establece y la escritura exigida por cierto tipo de relación social.
A manera de conclusión, dejamos una serie de preguntas para reflexionar sobre
nuestra práctica. Los tres grandes rubros fueron: ¿Cuáles y cómo son las oportunidades
para hablar en la clase?, ¿Cuáles y cómo son las oportunidades para leer en la clase? y,
¿Cuáles y cómo son las oportunidades para escribir en la clase?
También se expuso que aprendemos a usar los recursos comunicativos que nos
rodean, y éstos incluyen a la lengua escrita. El lenguaje -oral y escrito- se aprende a
través de la experiencia comunicativa, el cual permite entender cómo se habla y con
quién, cuándo se escribe y de qué manera. Esto implica, en pocas palabras, tener acceso
a las prácticas sociales, es decir, el poder interactuar con personas que usan el lenguaje
de una u otra manera. En esta parte del artículo, voy a retratar de cerca el papel de la
interacción en el aprendizaje de la lectura y la escritura, y después proponer algunos

142

ANTOLOGÍA

lineamientos generales para el diseño de situaciones educativas. Consideremos algunos
ejemplos:
Al llenar una solicitud de empleo, para una prestación, para ingresar a alguna insti-
tución o para abrir una cuenta, es común encontrar un renglón donde nos hacemos la
pregunta: “¿Aquí qué tengo que poner?” A veces preguntamos a la persona indicada para
que nos dé mayor información, o le preguntamos a otra persona que tiene experiencia
con ese tipo de documentos.
• Para preparar un texto largo, escribimos ejemplos y explicaciones tratando de
anticipar las preguntas de nuestros lectores. Al terminar una primera versión, lo
damos a leer a algún compañero para que nos de sus críticas y podamos hacer
las revisiones necesarias. Una vez terminado y dado a conocer, otras personas
pueden criticar o extender nuestras ideas en sus propios escritos, en la docencia
o, en un foro o seminario.
• Los niños en la escuela, haciendo ejercicios, escribiendo un texto libre, copiando
del pizarrón o tomando dictado reciben instrucciones orales de la maestra y a
veces consultan a sus compañeros sobre cómo se hace.
Cualquiera de los ejemplos sirven para demostrar que la lectura y la escritura se
realizan en un mundo de habla y de relaciones sociales. Lejos de ser una simple técnica
de transcripción que aprendemos a dominar, el uso de la lengua escrita implica un cono-
cimiento profundo de los requisitos sociales que la moldean en situaciones concretas.
No es lo mismo llenar una forma que redactar un documento, al igual que contestar una
carta y cumplir con una tarea escolar, no se hacen de la misma manera: el uso de cada
uno implica saber para qué es, quién lo va a leer, cómo darle seguimiento, además de
los requisitos formales de cada uno. Todas estas prácticas tienen en común el hecho de
que están socialmente constituidas y que se aprenden interactuando con otras personas
que las saben hacer.
Es decir, la lengua escrita se vive en el espacio interactivo, y es a través de esta
experiencia que construimos nuestro conocimiento acerca de ella. El lenguaje interno
-el pensamiento y el conocimiento- proviene de nuestra experiencia en el mundo social
(Vygotsky, 1978). Aun en el caso extremo de la lectura de una novela, la forma de enten-
derla -de responder a ella-, proviene de nuestras experiencias previas con otros lectores
de novelas, con el lenguaje, y con la gente en el mundo. (Bakhtin, 1981).
Pero también sabemos que el proceso de aprendizaje es un proceso constructivo que
se da paulatinamente, a través de repetidas experiencias con los objetos de aprendizaje.
En la medida que adquirimos experiencia con la lengua escrita en diversos contextos
nuestra conceptualización de ella, cómo funciona y cómo se usa, se complejiza y diver-
sifica. El aprender a leer y a escribir es un proceso largo y complejo que no acaba con
las letras y los sonidos: implica apropiarse también de las múltiples formas forjadas por
situaciones concretas.

143


Algunos lineamientos para el trabajo en el salón
Dado que el aprendizaje de la lengua escrita es a la vez un proceso constructivo
y social, el trabajo en cualquier nivel educativo debe incluir múltiples oportunidades
para leer, escribir y hablar sobre diferentes situaciones. Esto implica que el profesor de
grupo tendrá que usar su inventiva profesional para crear contextos en los cuales los estu-
diantes puedan conocer y redactar diferentes tipos de textos, intercambiar ideas acerca
de ellos, poner en práctica su conocimiento y buscar con sus compañeros la resolución
de sus dudas. Pero esto no se logra únicamente a través de la instrucción directa sino
que requiere de formas de trabajo en el salón de clase que fomenten la colaboración y la
solución colectiva de problemas concretos.
Este planteamiento implica hacer dos cambios fundamentales en la organización
escolar. Primero, el maestro tiene que estar preparado para aceptar un cierto nivel de
ruido en la clase ya que no se puede exigir el silencio y la colaboración a la vez. Segundo,
cambiar sustancialmente el concepto de autoridad académica en la clase: cuando se
trabaja de esta manera, los grupos seguramente llegarán a soluciones o productos dife-
rentes y el maestro necesita aprovechar esta variedad como una muestra de las dife-
rentes formas de solución posible. De cada uno de ellos se pueden discutir las ventajas
y desventajas. De este tipo de trabajo emergen las ideas que los alumnos tienen, que
pueden ser tan puntuales como el uso de las mayúsculas y tan complejas como los meca-
nismos de funcionamiento del mercado internacional. Pero también significa crear un
ambiente de trabajo donde sea aceptable tomar el riesgo de expresar ideas, aun cuando
no sean correctas o acabadas y donde se busca construir el conocimiento colectiva-
mente. También significa repensar el significado de la evaluación escolar y como plan-
tearla de una manera más acorde a esta visión del aprendizaje.
El uso de una organización escolar basada en la interacción no significa dejar de
promover el trabajo escolar individual, sino crear un ambiente de estudio y discusión
donde los estudiantes puedan poner en práctica sus ideas y alimentarse con las ideas
de los demás. A manera de ejemplo: en un grupo de primaria los alumnos escriben un
borrador de sus reportes o cuentos y los leen con un compañero. El compañero hace
comentarios sobre el texto, señalando las partes que le gustan, haciendo preguntas donde
falta claridad, y haciendo sugerencias sobre ortografía y redacción. Esto lo hacen juntos,
platicando y explicando sus ideas. La maestra les da a cada uno una lista de puntos a
cubrir. En este contexto, cada uno tiene que realizar el papel de autor y de lector, y en el
proceso demuestran tanto sus conocimientos como sus dudas.
A continuación se presentan una serie de lineamientos para diversificar las expe-
riencias con el lenguaje en el salón de clase. Son sugerencias en forma de trabajo para
que sean útiles tanto para la maestra de kinder como para el maestro de secundaria. He
incluido algunos ejemplos puntuales, que he llevado a la práctica en la docencia, vivido
como alumna y visto en la investigación.
• Usar los libros de texto de manera interactiva, que los estudiantes tengan la
oportunidad de leerlos y discutirlos colectivamente. Por ejemplo, los alumnos
pueden leer juntos, hacer preguntas sobre el contenido e intercambiarlas con los

144

ANTOLOGÍA

otros grupos para contestarlas. En matemáticas, se pueden mostrar dos formas
distintas para resolver el mismo problema y explicar por escrito el razonamiento
de cada uno.
• Crear situaciones para el uso de materiales complementarios al libro de texto. El
libro de texto es únicamente una forma textual, para aprender a leer y a elaborar
otros escritos (artículos científicos, libros de consulta, periódicos, cuentos,
ensayo, etc.) hace falta conocerlos y tener múltiples oportunidades para leerlos y
hablar de ellos. Es a través de la discusión y la lectura que se aprende a procesar
y entender a las distintas formas y propósitos de la lengua escrita. La disponibi-
lidad de recursos para este trabajo puede ser una limitante. Mientras el maestro
empieza a construir una pequeña colección de ejemplares múltiples de diversos
materiales puede buscar formas rápidas y económicas de reproducir materiales,
puede compartir materiales e ideas con sus compañeros de trabajo y también los
alumnos pueden aportar materiales.
• Crear situaciones diferentes para escribir textos. El aprender a redactar diversos
documentos requiere, entre otras cosas, tener un público lector real y un propó-
sito comunicativo que rebase los límites de una calificación: se pueden escribir
cartas y mandarlas. Una buena forma de hacer esto es que un grupo escolar
intercambie con otro. O los alumnos se pueden expresar acerca de algún tema
actual en la vida nacional y mandar sus cartas al periódico o a una personalidad
pública importante. En ciencias sociales o naturales los alumnos pueden hacer
un reporte sobre algún aspecto de la vida escolar (basura en el patio, historia
local, aspectos de la vida colectiva de la escuela, etcétera) y exhibir su trabajo
en la forma de un periódico mural.

La planeación de una clase no implica usar todo lo anterior a la vez, sino tener
presente la idea fundamental de que el lenguaje escrito es antes que nada parte de
nuestros recursos comunicativos y que su aprendizaje requiere de repetidas oportu-
nidades para usarlo, y para ver y entender cómo lo usan otros. Mientras los alumnos
trabajan, el maestro tiene la oportunidad de pasar con ellos y escuchar sus discusiones
y el despliegue de sus ideas en el proceso de ponerlas en uso. Esto prevé al maestro de
oportunidades tanto para incidir en el trabajo de los estudiantes cuando éste todavía
no se termina como para escuchar sus nociones y tenerlas presentes para discusiones
posteriores.
Al pensar en cómo mejorar la situación actual de la enseñanza en México muchas
veces comenzamos con las deficiencias sistemáticas que todos conocemos; nuestros
grupos son demasiado numerosos y los recursos materiales demasiado restringidos. Rara
vez empezamos con un reconocimiento de nuestra capacidad profesional y la riqueza de
nuestra experiencia como maestros y como seres humanos. Pero al igual que el apren-
dizaje de nuestros alumnos, nuestra capacidad de conocer nuevas formas de enseñanza
implica tomar algunos riesgos y poner en juego nuestro conocimiento y nuestras ideas.

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Bibliografía
–– Bakhtin, M. (1981). The Dialogic Imagination. Austin, University of Texas Press.
–– Ferreiro, E., y A. TEBEROSKY (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del
niño.México, Siglo XXI.Health, S.B (1983). Ways with Words. M.A., Cambridge
University Press.
–– Scribner, S Y M. COLÉ (1981). The Psychology of Literacy, MA, Harvard Univer-
sity Press.
–– Street, B (1984). Literacy in Theory and in Practice. Cambridge, Cambridge
University Press.
–– Lomas Carlos y Andrés Osoro. La lengua oral en la Enseñanza Secundaria en El
enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Paidós, No. 14, Barcelona,
1993, Pp, 159-179.

146

ANTOLOGÍA

Lectura 14
La lengua oral en la enseñanza secundaria
Dolores Abascal

Sin asistir a ninguna escuela, aprendimos de pequeños la lengua oral de nuestros
padres y de nuestro pueblo. Y sólo porque supimos con sorprendente precocidad que la
lengua era un instrumento económico y eficaz para satisfacer nuestras necesidades más
inmediatas. Y sin embargo, muchos años después de ese prodigio, seguimos paleándonos
con las palabras «para que digan lo que quiero decirte y para que tú las oigas como
quiero que me oigas», porque con nosotros crecieron, y siguen haciéndolo, nuestras
necesidades de comunicación.
Este artículo trata sobre la enseñanza y el aprendizaje del uso oral de la lengua en
la enseñanza secundaria y parte del convencimiento de que los centros escolares pueden
ser un ámbito privilegiado para el desarrollo de la competencia comunicativa oral de los
ciudadanos. Me referiré, en primer lugar, a lo que significa ampliar la competencia oral
en este tramo educativo. Mencionaré, a continuación, algunas de las razones que hacen
de la escuela un ámbito idóneo para este aprendizaje y algunas formas de intervenir
desde él. Por último, presentaré una propuesta de actuación para la clase de lengua y
sugeriré algunas actividades de observación y producción de textos.

1. Las necesidades de comunicación como motor del aprendizaje
Intervenir en el desarrollo de la competencia oral de los ciudadanos significa, en la
enseñanza secundaria, facilitar a los estudiantes el acceso a los usos formales.
Cuando el alumno llega a esta etapa educativa su conocimiento de la lengua le
permite comunicarse de forma bastante satisfactoria en el ámbito familiar, en el grupo
de amigos y, en general, en situaciones informales. Aunque ha tenido contacto con usos
formales de la lengua en la etapa escolar anterior y en otros ámbitos, no ha tenido nece-
sidad de hacerlos suyos; el uso espontáneo de la lengua ha sido suficiente para cubrir sus
necesidades. Pero ahora inicia una fase de transición a la vida adulta en la que se amplía
y versifica su actividad comunicativa al establecer nuevas relaciones con individuos e
instituciones al servicio de nuevas finalidades. El uso informal y espontáneo de la lengua
oral se revela insuficiente para participar en esas nuevas situaciones comunicativas, por
lo que necesita ampliar el repertorio verbal de acuerdo con las exigencias que imponen
esas interacciones.
Igual que el primer aprendizaje de la lengua, la comprensión y producción de
nuevos discursos son destrezas estrechamente vinculadas a nuestras experiencias y
necesidades como individuos sociales. Así, el niño acaba hablando porque oye hablar
continuamente a los demás y porque la lengua le resulta útil para establecer la relación
con su entorno; la capacidad de comprender y valorar críticamente los mensajes de los
medios de comunicación se desarrolla a partir del interés por el mundo que nos rodea
y mediante la lectura habitual de la prensa y la audición de informativos; redactar una

147


carta comercial o un recurso judicial suscita muchas dudas la primera vez, pero deja de
ser un problema cuando, por motivos profesionales, es una tarea frecuente que interesa
solucionar con agilidad; participar en reuniones políticas o sindicales y estar interesado
en la defensa de unas opciones ideológicas enseña las estrategias propias de este ámbito.
Sólo una participación reiterada y motivada en un ámbito de comunicación nos hace
competentes en el tipo de discurso que en él se produce. Por eso, la ampliación de
la competencia oral en esta etapa educativa tiene que vincularse con las experiencias
comunicativas y con las necesidades que aparecen en este tramo de edad.
Las nuevas necesidades comunicativas de un adolescente de nuestro entorno socio-
económico tienen que ver especialmente con el proceso de escolarización en que está
inmerso. La institución académica le obliga a utilizar el lenguaje para una nueva función,
la transmisión del conocimiento, que en este ámbito sólo es posible con la mediación
de discursos elaborados, orales y escritos, a los que todavía no ha accedido suficiente-
mente. El uso de la lengua en los libros de textos y en otros documentos escritos a los
que debe acudir el alumno para resolver sus tareas escolares es cada vez más formal y
específico. E igual ocurre con las explicaciones orales del profesor, cuya voz está guiada
por los discursos del saber organizado que ha interiorizado en su proceso de formación.
Al estudiante de secundaria se le pide que comprenda esos textos, que sea capaz de
incorporar a su conocimiento del mundo esos saberes, y que sepa dar cuenta de ellos a
través de textos similares.
Por otra parte, en esta etapa escolar se produce una variación sustancial en el tipo
de relaciones que los estudiantes establecen con los adultos, tanto en la vida académica
como fuera de ésta. Ahora se espera de ellos que se comporten como adultos instruidos.
Nadie les reprochaba hasta hace poco su espontaneidad en las relaciones interperso-
nales, pero ahora se quiere que hablen con corrección, que conozcan y respeten las
normas sociocomunicativas, que sean capaces de pedir información en una biblioteca
pública o que argumenten sus posturas en una sesión de evaluación, en definitiva, que
sepan comportarse adecuadamente en las diversas situaciones de comunicación que
genera la vida escolar o la vida privada. Todo eso también forma parte del desarrollo de
la competencia comunicativa que tiene que hacer posible la institución escolar, porque
no está garantizado, aunque a veces se dé, que esos aprendizajes puedan realizarse en
el ámbito familiar.
Esta necesaria ampliación de la competencia verbal tampoco puede producirse en
la escuela de manera espontánea, ni en la clase de lengua con cualquier método de
enseñanza. Después de muchos años enseñando a los adolescentes el sistema de la
lengua al margen de los usos que hacen de ella y de sus necesidades de comunicación,
se constata que los ejercicios de léxico descontextualizados no han servido para ampliar
su vocabulario, que la insistencia en el análisis de las estructuras sintácticas no ha evitado
malos usos de preposiciones, pérdidas de referentes en la sustitución pronominal u otras
desviaciones de la norma, y que las redacciones aisladas o las esporádicas exposiciones
orales, desvinculadas temática y metodológicamente de sus necesidades de comunica-
ción, no han enseñado a hablar y a escribir mejor a los alumnos de secundaria.

148

ANTOLOGÍA

El sistema educativo tendrá que propiciar la participación de los alumnos en esos
ámbitos comunicativos que les plantean nuevas exigencias, y es en ese contexto donde
la reflexión y el análisis, al margen de las necesidades de uso, no parecen suficientes para
la incorporación de los aprendizajes. Por ese camino los alumnos de secundaria podrán
avanzar desde los usos espontáneos de la lengua hacia los usos formales, cubriéndose así
los objetivos lingüísticos que propone el nuevo sistema educativo.

2. La responsabilidad de la institución académica en la enseñanza-aprendizaje de los
discursos orales formales
Facilitar el acceso a los usos formales de la lengua oral no es un objetivo exclu-
sivo de la asignatura de Lengua. El decreto que establece las enseñanzas mínimas de la
Enseñanza Secundaria Obligatoria13 incluye el desarrollo de las destrezas comunica-
tivas de comprensión y producción de textos orales entre los objetivos generales de la
etapa, lo que significa que desde todas las áreas debe contribuirse a su consecución. Esto
no significa una cesión de responsabilidades ni viene dado únicamente porque, como
muchas veces se ha afirmado, el área de la lengua no disponga de un tiempo suficiente
para asegurar el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos. Hay otras
razones de peso que avalan esta decisión.
La primera es que en todas las áreas de la Enseñanza Secundaria se exige a los
alumnos que comprendan textos orales y escritos con un grado de complejidad superior
al que dominan, y que sean capaces de producir textos bastante similares, dando por
sentado que sin una comprensión suficiente de esos textos es imposible el aprendizaje.
Esta situación se refleja en el hecho de que las calificaciones que obtienen los esco-
lares se basan fundamentalmente en la valoración que hace el profesor de los textos
-mayoritariamente escritos, pero también orales- que éstos producen. Puesto que parece
suficientemente demostrado que muchos alumnos no comprenden ni son capaces de
producir textos habituales en el mundo académico, parece también obligado enseñar lo
que se pide que sepan. Por otra parte, al lenguaje de cada disciplina se accede desde ella
misma: para hablar o escribir sobre cualquier área de conocimiento es necesario apro-
piarse de un repertorio léxico específico y establecer redes conceptuales que relacionen
los diferentes aspectos de ese saber. Por eso, muchas de las dificultades que los alumnos
tienen para comprender y producir textos en las diferentes áreas, sólo se pueden superar
con un trabajo específico en cada una de ellas.
Otro motivo de peso está en relación con las teorías del aprendizaje que funda-
mentan los nuevos currículos. La psicología cognitiva -Bruner, Vygotsky- ha puesto de
manifiesto el papel mediador de la lengua para el acceso al saber. El reconocimiento de
esta mediación no es novedoso ni reciente, pero el constructivismo ha profundizado en
cuestiones que tienen que ver con la forma en que el individuo adquiere conocimientos
(lingüísticos y no lingüísticos) en un proceso de interacción. Utilizar las conclusiones
de esta investigación en la tarea docente supone convertir las aulas en espacios ricos
en intercambios comunicativos, del profesor con los alumnos y de los alumnos entre
sí, que hagan posible la apropiación del saber. Esta necesidad de hablar en la escuela
13
Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio; BOE de 26 de junio de 1991.

149


para construir cualquier tipo de conocimiento es lo que puede hacer de ella un marco
especialmente adecuado para el aprendizaje de los usos formales de la lengua oral -y
de la lengua escrita-. La comunicación verbal cotidiana de los alumnos en el aula para
resolver las tareas escolares es el primer camino, y el más importante, para que en el
medio docente se pueda facilitar el aprendizaje.
Este marco no se da si se opta por una metodología transmisiva que reduce al
alumno al papel de receptor de informaciones, que memoriza las palabras de los libros
para reproducidas en el momento oportuno. Como el niño pequeño cuando empieza a
hablar, el alumno de secundaria tiene que aprobar repetidas veces y fracasar. La apro-
piación del discurso académico y de otros usos formales de la lengua es un proceso
lento y difícil que necesita de la observación, el ensayo y una reflexión continuada. Para
hacer posible este proceso es necesario que el profesorado opte por metodologías que,
al tiempo que facilitan un área de conocimiento, hagan posible el aprendizaje de los
usos orales.
De todas las razones expuestas no se deriva el que las diferentes áreas tengan que
asumir una tarea más, que se añade a sus contenidos específicos, sino la necesidad de
tomar algunas decisiones metodológicas en el proyecto curricular de centro, que implica
a las diferentes áreas. Favorecer el trabajo en grupos, los relatos de experiencias, las
exposiciones breves de los alumnos y, en general, todas aquellas actividades para cuya
realización sea necesario desempeñar un papel activo como emisores y receptores de
textos orales, podrían ser algunas de ellas.
Otra más concreta: que el profesor llame sobre la manera en que él mismo utiliza
el lenguaje. Hacer notar, al principio, al final, o a lo largo de una explicación, cómo
está ordenada la información, o cuándo se ofrecen datos y cuándo se introducen valo-
raciones, o de qué forma se ponen en relación varios conceptos en una definición. Este
tipo de observaciones, además de facilitar la comprensión de lo que se está diciendo,
hacen que el discurso del profesor funcione como modelo que ayudará a los alumnos a
construir su propio discurso.
Pero, al margen de otras sugerencias que se podrían hacer -algunas de las cuales
son práctica habitual en muchos profesores eficaces, aunque no se hayan planteado
explícitamente la cuestión de la lengua oral-, contribuir al desarrollo de esta compe-
tencia pasa siempre por ceder la palabra al alumno, no para abandonarle a su suerte,
esperando que aprenda solo, sino para que, mediante la participación en las interac-
ciones que se generan en el aula, se convierta en hábil observador de usos lingüísticos
más formales y en productor competente de nuevos discursos. La adquisición de nuevos
saberes por medio de un trabajo cooperativo con compañeros y profesores es el mejor
ejercicio para el desarrollo de las destrezas orales, porque para ello es necesario respetar
las normas de interacción que hacen posible una comunicación satisfactoria, adaptarse
a diversos receptores y a situaciones de comunicación más y menos formales, construir
textos variados en función de diferentes finalidades (transmitir informaciones, defender
puntos de vista, llegar a acuerdos, etc.). Es éste un uso de la lengua en situaciones reales,
a partir de necesidades reales de comunicación, lo que no suele ocurrir en muchos
ejercicios específicos de lengua oral (en los debates, por ejemplo). Por tanto, no parece

150

ANTOLOGÍA

sensato empeñarse en simular situaciones comunicativas que obligan a los alumnos a
ejercer papeles que les son ajenos, mientras se renuncia a hacerles hablar en el medio
que les es más propio.
Por otra parte, y aunque sólo quede aquí apuntado, conviene no olvidar que el
desarrollo de las destrezas orales puede potenciarse recogiendo en los proyectos educa-
tivos de centro propuestas tendentes a abrir contextos de aprendizaje del uso oral de la
lengua más allá del aula. La creación de una emisora de radio en el centro, la cesión de
la gestión de algunas actividades a los alumnos, la asistencia y la participación de éstos
en reuniones, pueden ser ámbitos privilegiados para el desarrollo de esta competencia
porque enfrentan al alumno a situaciones comunicativas más variadas.
En resumen, la escuela puede ser un lugar propicio para el aprendizaje de la lengua
oral si en ella el alumno tiene necesidad de apropiarse de discursos formales y tiene
posibilidades de ejercitarse en ellos; difícilmente puede serlo con una metodología que
condene al estudiante al mutismo.

3. El tratamiento de los usos orales en la clase de lengua.
La presencia de la asignatura de Lengua y Literatura en todos los cursos de la esco-
larización obligatoria se justifica por la necesidad de que los alumnos vayan siendo
progresivamente usuarios más competentes del lenguaje oral y escrito. Sin embargo, se
ha señalado repetidamente que los temarios que han regulado en los últimos veinte años
la enseñanza de esta asignatura, al incidir casi únicamente en la descripción del sistema
de la lengua no han contribuido al desarrollo de las destrezas comunicativas básicas.
Este inconveniente se ha intentado paliar con la introducción progresiva, por parte de
los profesores y de los libros de texto, de actividades de uso oral y escrito que preten-
dían contribuir a la consecución de ese objetivo que debía de haber sido prioritario. La
solución no ha sido suficiente que no ha situado las actividades de uso al mismo nivel
que las que se derivan del cumplimiento de los programas, por lo que han tendido a
ocupar espacios marginales. Esto es especialmente notorio en el caso de los ejercicios
que pretenden desarrollar las destrezas orales, algunos de los cuales, además, cumplen
con frecuencia la función de aliviar a los alumnos de otras tareas consideradas menos
gratas.
Un problema importante que se deriva de esta marginalidad es la desigual interven-
ción de los alumnos en estas actividades. Cuando en un debate, o en situaciones simi-
lares, es posible elegir entre hablar y no hablar, hay un porcentaje elevado de alumnos
que no lo hacen. Acostumbraban a tomar la palabra los más desinhibidos y aquellos que,
con un medio familiar socioculturalmente más propicio, tienen una cierta experiencia
como emisores y receptores de textos más variados y más formales, con lo que solamente
éstos refuerzan su aprendizaje. Y éstos son los alumnos que espontáneamente hablan
también en otros medios y los que tienen más posibilidades de acceder a otros discursos
elaborados fuera del ámbito docente. Los otros, los más necesitados de una intervención
didáctica eficaz, porque sólo pueden aprender los usos formales en la escuela, pueden
autoexcluirse de la experiencia sin problemas, porque el profesorado, que generalmente

151


no admite que un alumno deje de realizar sus ejercicios escritos, acepta con naturalidad
que muchos no hablen.
Para solucionar este problema es necesario situar en otro marco las actividades
específicas de lengua oral, porque no basta con obligar a todos a participar mientras
estas actividades sigan teniendo un carácter marginal y esporádico. Si un alumno que no
interviene oralmente en el trabajo habitual de la clase tiene que hacer una o dos veces
al año una exposición oral, esa actividad se convierte a menudo en una experiencia
angustiosa y refuerza el miedo a hablar más allá de situaciones familiares. Hablar a un
público en una situación formal no es un asunto de líderes, ni algo que se hace un día
como ejercicio excepcional; hablar en situaciones formales es una necesidad a la que
con frecuencia tienen que enfrentarse todos los ciudadanos, y la escuela tiene la obliga-
ción de enseñarles a hacerlo.
El enfoque comunicativo de los nuevos currículos de la asignatura introduce cambios
sustanciales en el tratamiento del uso oral, y permite plantear una intervención más
eficaz para el desarrollo de las destrezas de comprensión y producción de textos orales
formales. Pero, para concretar el currículo en intervenciones de aula, además de adoptar
una metodología general que lo haga posible, es necesario que en las clases de lengua se
establezcan con mayor precisión las metas y los contenidos de este aprendizaje.
Definir los objetivos del aprendizaje de la lengua oral supone tomar en conside-
ración, en primer lugar, cuáles son los conocimientos previos de los alumnos. Esta afir-
mación parece de Perogrullo, pero la realidad muestra que la ausencia de una reflexión
explícita sobre esta cuestión es motivo de que algunos prejuicios sociales, de los que a
veces no es consciente el profesorado, incidan negativamente en este aprendizaje.
El problema estriba en que cuando se oye hablar a los alumnos llama más la
atención lo que no saben hacer, o lo que no gusta, que los conocimientos sobre el uso
de la lengua que su discurso evidencia. Es cierto que necesitan ampliar su vocabulario,
resolver algunos problemas sintácticos (pocos y muy localizados), aumentar su compe-
tencia textual y, en general, aprender a interaccionar en situaciones formales (si supieran
todo eso, no habría nada que enseñarles), pero el profesor advierte sobre todo, junto
a estas carencias, el uso marcadamente coloquial y dialectal, y lo interpreta como una
rémora para los aprendizajes que deben realizar.
Por diferentes motivos, conviene revisar esa apreciación. En primer lugar, porque
ese conocimiento que tienen de la lengua es el punto de partida para acceder a otros
usos, y enseñar la lengua no puede consistir en borrar y proscribir lo que ya saben. En
segundo lugar porque, desde un punto de vista estrictamente lingüístico y comunicativo,
no hay lenguas ni dialectos, ni registros buenos y malos14 , y esos usos son útiles para
las relaciones que el individuo entabla como una parte importante de su entorno. Final-
mente, porque como ha puesto de manifiesto la sociolingüística en las últimas décadas15,
rechazar la lengua del alumno, oponiendo el estándar que requiere la escuela a las
variantes menos prestigiadas de otros ámbitos sociales –los códigos elaborados y restrin-
14
Véase sobre esta cuestión, y sobre los prejuicios lingüísticos en general, Jesús Tusón (1988), Mal de
llengües, Barcelona, Empúries. 15
15
Véase Michael Stubbs (1976), Lengua y escuela, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1984.

152

ANTOLOGÍA

gidos de Labov-, conduce casi ineludiblemente al fracaso escolar. En consecuencia,
parece obligado combatir la tentación del rechazo e iniciar desde esos usos, conside-
rando saberes y no obstáculos, el recorrido hacia el aprendizaje de los usos formales.
Igual que ocurre con los conocimientos previos, también algunos prejuicios, deri-
vados en este caso del prestigio secular de la lengua escrita, confunden en ocasiones las
metas de este aprendizaje. Hablar bien no es, como muchas veces se pretende, «hablar
como un libro abierto», y los modelos de lenguaje válidos para la comunicación oral
nos están en los textos escritos, y menos todavía en los textos literarios. El objetivo es
aprender a producir discursos orales adecuados a la situación, y comprender los discursos
orales de otros hablantes. Y ello exige modelos orales, porque las situaciones de comu-
nicación oral son claramente rentes de las escritas16 . Lo contrario supone no reconocer
la especificidad de la comunicación oral y lleva a focalizar la atención docente en
torno a problemas superficiales –como las vacilaciones, las muletillas o los anacolutos-,
problemas que en gran medida no son tales, sino características de la lengua oral, y que,
en la medida en que lo son porque aparecen en exceso en el discurso de los alumnos, se
corregirán con una intervención didáctica global en todas las operaciones que implica la
producción de textos orales formales.
Así pues, la intervención didáctica en el desarrollo de las destrezas orales debe
tomar en consideración la diferenciación de lengua oral y lengua escrita como dos modos
distintos de comunicación a partir de un mismo sistema lingüístico. 17 Habrá, por tanto,
contenidos comunes y contenidos específicos para el desarrollo de las destrezas rela-
cionadas con cada uno de los modos. Pero al llamar la atención sobre la conveniencia
de llevar a las programaciones contenidos específicos de lengua oral conviene matizar,
aunque pueda deducirse de todo lo dicho hasta aquí, que esto no significa introducir
un nuevo tema que el alumno debe estudiar. Estudiar las peculiaridades del uso oral
de la lengua no garantiza una competencia mayor, por lo que estos nuevos contenidos
sólo tienen sentido como reflexiones sobre el uso y al servicio de éste. Partiendo de ahí,
parece lo más conveniente, al igual que para el desarrollo de la competencia escrita, una
metodología basada en actividades observación y producción de textos. .
Desde estas bases habrá que planificar y secuenciar un aprendizaje de la oralidad
sin confiar en que se produzca de una manera espontánea, porque la actuación del
profesor no puede consistir, como es frecuente, en poner orden en las intervenciones
orales de los alumnos y señalar los errores más llamativos (vulgarismos, incoherencias,
desórdenes...), año tras año y en cualquier nivel educativo, con la única diferencia de
que en los cursos superiores espera que se haga mejor.
Es cierto que hablando se aprende a hablar, pero no lo es menos que el profesor
de Lengua, si busca una intervención eficaz en este terreno, necesita controlar las difi-
cultades que en cada momento debe vencer el alumno, proponer actividades de apoyo
para la solución de problemas concretos y establecer una secuenciación adecuada, de
manera que en cada etapa educativa se planteen metas de aprendizaje también diferen-

16
Véase Helena Calsamiglia, «El estudio del discurso oral», en revista Signos, n. 2, Gijón, 1991.
17
Véase F. Lázaro Carreter (1981), «El mensaje literal», en Estudios de Lingüística, Madrid, Crítica.

153


ciados. Si no se hace así, por muchas actividades de lengua oral que se realicen, no se
puede decir que se está interviniendo en el desarrollo de esta destreza.
Es posible una didáctica eficaz del uso oral de la lengua a partir de los nuevos
currículos de la asignatura, pero la falta de tradición en nuestro contexto escolar de una
enseñanza sistemática de la oralidad obliga a establecer, en primer lugar, el marco en
que deben situarse las actividades de aprendizaje de las destrezas orales. Para la fijación
de este marco son aspectos especialmente significativos:
a. La revisión crítica de los prejuicios lingüísticos que confunden las metas de este
aprendizaje.
b. Una reflexión sobre las características del uso oral de la lengua que contribuya
a delimitar los contenidos específicos.18
c. Las conclusiones del constructivismo y de la psicolingüística sobre la manera en
que se aprende y la manera en que se aprenden las lenguas.19

Las actividades de observación y producción de textos que se presentan a continua-
ción deben entenderse como sugerencias concretas dentro de este contexto que define
el tratamiento general de la lengua oral.
1.1 Observación y análisis de textos
Interesa la observación de textos producidos por hablantes diferentes en situaciones
comunicativas variadas, textos más y menos formales, que permitan apreciar cómo el
usuario elige de entre las múltiples posibilidades que le ofrece la lengua aquellas que
mejor se adaptan a sus objetivos comunicativos, o cómo elige mal y fracasa. El uso de
grabaciones de audio o de vídeo permite este trabajo.20 8 Pero tampoco habría que renun-
ciar a la observación de situaciones reales: la asistencia a sesiones de claustro, plenos
de ayuntamiento, juicios o conferencias, proporcionan un material vivo, al alcance de
todos, que puede dar lugar a muchas reflexiones.
Un material especialmente valioso para la observación son las propias produc-
ciones de los alumnos. Grabarles cuando hablan en el aula para analizar después los
textos que ellos mismos producen es quizá la mejor vía para habituar a un uso reflexivo
de la lengua, porque lo que analizan no les resulta ajeno. Observar la sucesión de actos
de habla, las estrategias que utilizan a lo largo de estos intercambios, cómo negocian los
significados o cómo toman y ceden la palabra, desarrolla una actitud metalingüística que
se proyecta más allá de estos ejercicios, y les capacita para acceder a la comprensión

18
Véase, en este mismo libro, Amparo Tusón, «Aportaciones de la sociolingüística a la enseñanza de la
lengua».
19
Véase, en este mismo libro, Ignaci Vila, «Reflexiones sobre la enseñanza de la lengua desde la
psicolingüística».
20
Para facilitar la preparación de estas actividades, sería conveniente contar en los centros con sonotecas
que recojan todo tipo de documentos orales. Véase sobre estos bancos de recursos Luci Nussbaum, «De
cómo recuperar la palabra en la clase de lengua. Notas para el estudio del uso oral», revista Signos, n.
2, Gijón, 1991.

154

ANTOLOGÍA

de los discursos que producen otros hablantes en otras situaciones comunicativas más
alejadas de su realidad.
Aparece un peligro evidente de la observación de textos si nos empeñamos en verlo
todo. Si entendemos que es rentable para el aprendizaje que el alumno esté expuesto a
una gran variedad de producciones orales, es imposible que seamos exhaustivos en el
análisis de cada una de las muestras. Y no sólo por un problema de tiempo, sino también
porque abordar en cada caso toda la complejidad de un discurso no facilita el aprendi-
zaje. Fijar la mirada sucesivamente en distintos aspectos permite organizar una obser-
vación sistemática y permite también establecer conexiones entre el trabajo oral y el
escrito. Si se centra el interés en un momento dado en algo peculiar de la comunicación
oral -turnos de palabra, entonación, cambios de estrategias en una conversación, etc.-
conviene analizar ese fenómeno en varios textos orales; si, por el contrario, se observa
un aspecto relevante para la producción de textos orales y escritos -arquetipos textuales,
modalizaciones, actos de habla, etc.- interesa trabajar al mismo tiempo con los dos tipos
de textos. Un trabajo en esta línea pone el acento en lo que hay de común en el uso oral
y escrito de la lengua al tiempo que atiende a las diferencias, y facilita que el alumno
se enfrente a la producción de textos formales -orales y escritos- con la ayuda que le
brindan los modelos y no desde la inseguridad que crea la ausencia de pautas.

Algunas sugerencias de actividades
Teniendo en cuenta estas cuestiones, las actividades que se ofrecen a continuación
pretenden ser sólo una muestra del tipo de trabajo que se propone, entendiendo que su
validez dependerá en gran medida de que estén secuenciadas adecuadamente en una
programación basada en la observación y producción de textos orales y escritos.
–– Observar la regulación de los turnos de palabra en un debate televisivo: cómo
interviene el moderador para que todos dispongan de un tiempo similar, para
mantener el orden, para centrar el tema o reconducirlo... qué estrategias siguen
los participantes para tomar la palabra, cómo se reconoce el derecho de réplica
cuando se alude a alguien en una intervención, etc. Observar asimismo la
importancia de la comunicación no verbal (gestos, posturas, miradas...) y de
los elementos paralingüísticos (elevación del tono de voz, entonación, énfasis,
pausas...) en la toma y en la cesión de la palabra.
–– Observar en debates de radio o televisión el papel social de los participantes: si
intervienen como especialistas en un tema, o como representantes de una insti-
tución o grupo social -partidos, sindicatos, Iglesia, gobierno...y de qué forma se
manifiesta su pertenencia a un grupo en las intervenciones que realizan y en el
tipo de interacción que mantienen con sus contertulios.
–– Observar las normas que regulan el comportamiento comunicativo de los dos
participantes en una entrevista: qué actos de habla y qué estrategias sirven al
entrevistador para dar pie a que el entrevistado hable (preguntar, sugerir, recoger
afirmaciones o argumentos de otros...), quién habla más, quién es -o quién debe
ser- el protagonista, qué prerrogativas tiene el entrevistado y qué limitaciones

155


tiene el entrevistador, cómo manifiesta el entrevistador sus discrepancias o sus
dudas respecto a la suficiencia de las respuestas del entrevistado, cómo elude el
entrevistado contestar a algunas preguntas, etc.
–– Observar en programas diversos de radio y de televisión, y en la publicidad en
general, cuándo se tutea al oyente o telespectador, en qué casó se le trata de
usted y cómo repercute la imagen que se tiene del receptor en otras decisiones
que toma el emisor, como la elección del registro y el tono más o menos formal.
Este ejercicio pretende que los alumnos tomen conciencia de la conveniencia
de utilizar unos tratamientos y registros u otros, de acuerdo con el tipo de recep-
tores y con el contexto; además, puede servir para poner de manifiesto la exis-
tencia de actitudes discriminatorias, como la presencia mayor del tuteo y de un
tono más familiar y relajado en textos dirigidos a mujeres.
–– Observar en tertulias y debates de radio y televisión cómo se adaptan los espe-
cialistas en un tema a unos receptores no especialistas explicando los conceptos
que utilizan, poniendo ejemplos, utilizando metáforas claras, etc. Establecer a
partir de las conclusiones de este ejercicio las diferencias entre textos científicos
y textos divulgativos.
–– Observar en los mensajes de contestador automático los rasgos que dan cuenta
de la relación entre emisor y receptor: cómo se identifica el emisor -con el
nombre, nombre y apellido, como miembro de una empresa, una asociación,
un ámbito laboral, modos de abrir y cerrar el mensaje, expresiones afectivas o
de respeto...
–– Observar en muestras de discurso didáctico de qué estrategias se sirve el
profesor para asegurar la recepción de la información: repeticiones, reformu-
laciones, variaciones de tono y de énfasis... Conviene apreciar que estas carac-
terísticas son específicas de la oralidad, innecesarias en un texto escrito puesto
que siempre se puede volver sobre lo leído si hay problemas de comprensión.
–– Observar en muestras de discurso político (intervenciones en el Parlamento,
declaraciones a los medios de comunicación...) las referencias al emisor que
indican que éste habla en nombre de un grupo (plural sociativo, uso de la tercera
persona: «El gobierno tiene intención...», «El MEC impulsará...»).
–– Observar la estructura de un telediario o de un diario radiofónico -sumarios
iniciales, resúmenes finales...y relacionada con el hecho de que el oyente o
telespectador se pueda incorporar en distintos momentos al programa o con
la posibilidad de que el receptor opte por prestar su atención o no en función
de sus intereses informativos. Observar la ubicación de las noticias en bloques
-internacional, nacional y los paralelismos con la estructura de la prensa
escrita. Observar de qué manera los elementos paralingüísticos y no lingüísticos
contribuyen a marcar esa estructura.
–– Observar en sesiones de claustro y de plenos de ayuntamiento la organización
de estas reuniones: quién las preside y qué atribuciones tiene, cómo y cuándo se
toma la palabra... Observar después las convocatorias con el orden del día para
ver cómo se fijan los aspectos organizativos en estos textos escritos: puntos fijos

156

ANTOLOGÍA

en todas las reuniones -lectura del acta anterior, ruegos y preguntasy temas que
se van a tratar en una sesión, con lo que se regula de qué se puede hablar y de
qué no. Relacionar estos aspectos con la finalidad de estas reuniones.
–– Observar la estructura de la información en una noticia oral, en la explicación
de un profesor, en una conferencia, en una exposición oral de un alumno... y dar
cuenta de estas estructuras mediante la elaboración de esquemas. La longitud
y la complejidad de los textos tiene que ser adecuada a las capacidades de los
alumnos.
–– Observar en textos producidos por alumnos qué características hacen de ellos
textos satisfactorios o qué problemas evidencian (problemas de apropiación de
la situación comunicativa, de planificación, de textualización o de dicción).
1.2 Producción de textos
Cuando un alumno pide aclaraciones, expone las conclusiones de un ejercicio
o cuenta una experiencia, y cuando intercambia explicaciones y opiniones con sus
compañeros para resolver una tarea está realizando las actividades de producción de
textos más rentables para el desarrollo de esta destreza. Esta actividad verbal cotidiana
crea, además, un clima adecuado para que hablen los alumnos más reacios a intervenir
oralmente en situaciones formales, y facilita el camino para hablar en situaciones más
difíciles: una exposición oral planificada, intervenciones en las sesiones de evaluación,
en reuniones de delegados, etc.
Si se dan estas condiciones -es decir, si la actividad escolar se desarrolla en un
contexto rico en intercambios comunicativos orales- se pueden proponer, además, ejer-
cicios de producción de textos orales planificados que sirvan para incorporar reflexiva-
mente los aprendizajes que se van realizando sobre el uso oral.
Estas actividades deberán situarse en lo que los constructivistas definen como «zona
de desarrollo próximo», lo que significa que el alumno deberá enfrentarse a tareas que
esté en disposición de resolver con ayuda del profesor. Aunque esta consideración es de
gran importancia para todos los procesos de aprendizaje, es especialmente relevante en
este caso por las implicaciones afectivas que tiene el fracaso en actividades de uso oral.
Por ello, es imprescindible secuenciar las actividades de acuerdo con las dificultades
que plantea la producción de uno u otro tipo de textos, y vinculadas a contenidos que
se estén trabajando en actividades de observación. Además, los alumnos deben disponer
de tiempo para la planificación del texto y de pautas para las operaciones que tienen que
realizar en esa fase -documentación, apropiación de la situación comunicativa, organi-
zación de los contenidos en función del tipo de texto que deben producir, etc.
Una intervención oral de estas características no es únicamente un ejercicio que
afecta al alumno que lo realiza, sino que implica a toda la clase en un trabajo paralelo
de observación y análisis de textos. Los compañeros del ponente y el profesor observan
el texto que se produce y evalúan el resultado. Esta evaluación posterior, oral y colectiva
-alumnos y profesores de sumo interés porque permite hacer explícitos los problemas
de la producción de textos orales, y permite, sobre todo, actualizar las pautas para ejerci-
cios sucesivos. Con las observaciones que aparecen en la evaluación se pueden construir

157


«listas de control», en las que se van recogiendo los puntos que hay que tener en cuenta
para la producción de un tipo de texto. La ventaja de construir estas listas entre todos,
y a partir de la observación de textos producidos por personas de la clase (frente a una
posible lista entregada por el profesor), estriba en que así se recoge lo que los alumnos,
como participantes en una situación comunicativa, han considerado necesario, motivo
por el que la lista no les es ajena y la utilizan como guía para la preparación de las inter-
venciones orales formales. Conviene, además, que las intervenciones se graben para que
los alumnos puedan autoevaluarse al oír la cinta.
Atendiendo al grado de dificultad de los diferentes arquetipos textuales, parece
conveniente comenzar la producción con textos narrativos, especialmente en los primeros
cursos de secundaria. Narrar es una actividad que resulta familiar a los hablantes desde
muy temprana edad y las programaciones escolares suelen recoger muchas actividades
de observación y creación de textos narrativos escritos. Por eso parece preferible pedir
en edades tempranas textos orales, planificados de acuerdo con este arquetipo textual,
aunque pueden plantearse grados diferentes de dificultad, que puede ir desde los escasos
problemas que hay que resolver para contar una historia ya elaborada como texto (un
cuento tradicional, por ejemplo) hasta la complejidad de la creación personal de un
relato. La necesidad de recorrer o no todo el camino con actividades de menor a mayor
dificultad viene determinada por el nivel escolar en que se esté trabajando y por la
soltura que muestren los alumnos en la resolución de éstas.
En cuanto al tipo de texto narrativo que se les pide, a menudo hay cierta
ambigüedad en estos ejercicios respecto a si se entiende por narración lo que en litera-
tura se adscribiría al género del relato, con sus situaciones iniciales y finales, conflictos,
etc., o si este término se refiere también a la narración de una anécdota, un viaje, o
al texto que se produce cuando alguien cuenta lo que hizo el último fin de semana.
Esta ambigüedad debe resolverse en las instrucciones para la preparación del texto y
se pueden proponer actividades en las dos direcciones: las relacionadas con el relato
como género literario conviene realizadas paralelamente al análisis de textos literarios;
las otras pueden vincularse a cuestiones de reflexión lingüística, como la selección de
información de acuerdo con la situación comunicativa -conocimientos que comparten
los receptores, datos necesarios para que se entienda el conjunto, la organización del
texto, conectores temporales, etc.
La elaboración de textos expositivos orales o escritos exige un cierto desarrollo
intelectual del individuo, por lo que no se puede pretender que los alumnos produzcan
textos expositivos de cierta complejidad en edades tempranas. Para facilitar el proceso de
aprendizaje de este tipo de textos es de utilidad la observación sistemática de los rasgos
que los caracterizan: emisores autorizados, modalizaciones adecuadas a la relación del
emisor con los contenidos que expone, consideración de los conocimientos compar-
tidos y de los que no comparte la audiencia, estructuras textuales, etc. Por eso conviene
proponer actividades de producción oral de este tipo de textos cuando se está realizando
paralelamente un trabajo oral y escrito sobre estas cuestiones, y empezar por exposi-
ciones breves que no exijan recurrir a fuentes diversas de documentación. De esta forma
se facilita el acceso a este tipo de textos y se puede, progresivamente, ir aumentando las

158

ANTOLOGÍA

dificultades mientras se llevan a cabo otras actividades de búsqueda y manipulación de
la información, elaboración de esquemas, etc.
Los textos argumentativos planificados son los más complejos y, por tanto, los
que deberían aparecer al final en una secuenciación que tome como eje los arquetipos
textuales. Pero un eje de este tipo no significa que sólo se intervenga en un tipo de textos
en cada momento: aunque primero se centre la atención en textos narrativos, las tareas
que se llevan a cabo en la clase exigen continuamente la producción de textos exposi-
tivos y argumentativos, orales y escritos. Los alumnos tienen que redactar conclusiones,
interpretar textos, negociar aspectos relativos al trabajo, etc., y todo ello exige un acer-
camiento a textos diversos que debe estar guiado por el profesor. Por eso, algunas de
las habilidades necesarias para la producción de textos argumentativos tienen que irse
adquiriendo aunque este tipo de textos no se aborde sistemáticamente en los primeros
cursos.
A pesar de la complejidad de la argumentación, el debate es una de las actividades
de lengua oral que con más frecuencia se practica en las aulas. El debate tiene interés
al servicio de fines diversos, como desarrollar el interés por temas de actualidad o hacer
aflorar ideas para un trabajo posterior. Entendido así, no exige la producción de textos
especialmente elaborados. Si, por el contrario, se plantea con el objetivo de desarrollar la
capacidad de argumentar, necesariamente habrá que hacer un trabajo paralelo de distin-
ción de tesis y argumentos, de selección y gradación de argumentos, de observación de
estrategias para convencer, etcétera.
1. Conclusión
En la enseñanza secundaria es posible incidir, con mucha más eficacia de lo que se
está haciendo, en el desarrollo de la competencia oral de los ciudadanos. Los alumnos
permanecen muchas horas en los centros escolares en contacto con discursos elabo-
rados, orales y escritos, y necesitan comprender y producir ese tipo de discursos. Una
metodología transmisiva resulta insatisfactoria para la construcción del conocimiento y
para el desarrollo de la competencia comunicativa, puesto que fomenta la memoriza-
ción de textos ajenos y mengua las posibilidades de ejercitarse en el desarrollo de las
destrezas orales y escritas. En consecuencia, la primera vía para que la escuela pueda
intervenir en el aprendizaje de la oralidad es la adopción de un método que favorezca
los intercambios comunicativos y haga posible la participación activa de los estudiantes
como observadores y productores de textos formales.
La falta de tradición de una enseñanza sistemática de los usos orales formales no
ha propiciado la reflexión sobre el tratamiento didáctico de este aprendizaje. Por eso
es todavía necesario, además de contar con recursos materiales en los centros (magne-
tofones, vídeos, sonotecas...), que faciliten el trabajo, hacer explícitos los criterios que
deben guiar la intervención didáctica, desterrando prejuicios, fijando los contenidos
específicos del aprendizaje de la oralidad y estableciendo una metodología de observa-
ción y producción de textos que facilite al alumno el acceso a nuevos discursos.

159


QUINTA SESIÓN

TEMA 5.
LA DOCUMENTACIÓN NARRATIVA DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS.

SUBTEMA:
EL RELATO, UNA MANERA DE DOCUMENTAR LAS EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS
EN EL MARCO DE PROYECTOS DE LENGUA.

PROPÓSITOS:
• Documentar las experiencias pedagógicas generadas a partir de proyectos de
lengua: oralidad, lectura y escritura, desde la narrativa.
• Socializar las experiencias pedagógicas relacionadas con los proyectos de lengua:
oralidad, lectura y escritura.

Lectura 15
Suárez, Daniel (et al). (2006). Documentación narrativa de experiencias peda-
gógicas. Una manera de indagar el mundo y la experiencia escolares, en Entre
Maestr@s. Revista para maestr@s de educación básica, Vol. 6, No. 16, Universidad
Pedagógica Nacional, México. Documentación narrativa de experiencias pedagó-
gicas. Una manera de indagar el mundo y la experiencia escolares

Documentación narrativa de
experiencias pedagógicas.

Introducción
La documentación narrativa de experiencias pedagógicas es una modalidad de
investigación cualitativa-interpretativa que pretende reconstruir los sentidos pedagó-
gicos que los docentes construyen cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre
colegas acerca de sus propias prácticas educativas. Inspirada en los aportes teórico meto-
dológicos del enfoque etnográfico, la documentación narrativa se orienta a dar cuenta
de las comprensiones de los educadores acerca de sus mundos, prácticas y relaciones
escolares, y de los sujetos que los habitan.
En esta presentación pretendemos discutir las potencialidades y límites de este
particular modo de abordaje para dar cuenta de las imágenes escolares que ponen a
jugar los docentes cuando documentan narrativamente sus experiencias pedagógicas21

21
Algunas de las ideas aquí presentadas fueron expuestas y debatidas en el XI Simposio Interamericano de
Investigación Etnográfica en Educación, Buenos Aires, 2006.

160

ANTOLOGÍA

Relatos de experiencias pedagógicas escritos por docentes
“ ... Percibí que en esa escuela, como en tantas otras, se seguía espe-
rando al alumno con ciertas condiciones, con determinados saberes previos,
con una determinada `cultura’, con un lenguaje pertinente y una familia que
acompañe. Pero esos adolescentes que me esperaban en el aula eran eviden-
temente distintos a todo eso, con diferencias significativas porque las condi-
ciones de vida los golpeaban a diario. Volví a mirar el patio en toda su dimen-
sión, y mi pueblo y mi niñez de patios grandes y risas fuertes aparecieron
bajo el sol, pero esos alumnos no eran los chicos de mi niñez y ni siguiera
parecía el mismo sol. (...) Abrí la puerta, despintada, sucia y rota, vi jóvenes
pegándose, mochilas tiradas, todo sucio, desordenado y una visible agita-
ción traducida en ruidos de sillas y escritorios que se golpeaban. Hasta uno
voló al patio por la ausente ventana; todo sin luz, entre las sombras. Miré las
paredes, escritas con groserías, nombres mezclados con adjetivos, no había
luz, habían roto los portalámparas y me di cuenta de que algunos alumnos
salían por un costado, insultando a otros de octavo año, en el aula de al
lado. Esperé, intenté retenerlos, pero rechazaron violentamente mi contacto
físico, que fue como una caricia, nada brusco (...)Temblando, comencé a
observarlos: visiblemente excitados comían y tomaban algo caliente. Tenían
hambre casi todos; y al sentirlos, se intensificó mi temblor. Logré escuchar
algunas frases llenas de ofensas hacia las pocas mujeres que había. Trato de
recordar de ese día algún gesto solidario o agradable, algo que no haya sido
inesperado, y no lo encuentro (...) Entró la preceptora a tomar asistencia y me
hacía comentarios de cada uno, sobre la familia ausente, dividida; hermanos
multitudinarios y otras yerbas. Le pedí que se quedara; otro error. La agre-
dieron por historias que parecían viejas. Le decían Barbie, vieja, gato, hasta
que se fue, pidiéndoles que por favor me respetaran. Me iba impregnando
la sensación patética del desprecio que los alumnos tenían por todo y por
todos, indudable respuesta al intenso desprecio que otros sentían por ellos y
por lo que de ellos venía ...”1
“... Cada clase, cada encuentro con los alumnos me permitía conocer
un poco más sus historias de vida: que muchos de ellos eran mayores de 25
años; que varios de ellos tenían familias a cargo (algunas veces asistían a
clase con sus niños pequeños); que la mayoría provenía de sectores poster-
gados (por lo que trabajaban en el servicio doméstico, en la construcción
o eran desempleados). Otros, que recibían los beneficios de los distintos
planes instalados por el gobierno central; que algunos integraban la CCC
(Corriente Clasista y Combativa) y que trabajaban durante el día en coope-
rativas construyendo viviendas para los mismos beneficiarios de esos planes
y durante la noche estudiaban. Un día Liliana, por ejemplo, me contaba
con orgullo las distintas tareas que desempeñaba en la cooperativa a la par
de los hombres: cavaba cimientos con pico y pala; preparaba y acarreaba

161


mezcla o picaba paredes. Con un dejo de tristeza, también me relataba todos
los inconvenientes que atravesaba para realizar, además de sus responsabi-
lidades laborales, las tareas de investigación y de estudio que le encomen-
daban en el Profesorado. La falta de tiempo y el propio cansancio físico para
cumplir con sus obligaciones de estudiante le causaban preocupación. Pero
a pesar de estas dificultades, estos estudiantes, mis alumnos, tienen latente
su ilusión de recibirse y trabajar como maestros. Pude llegar a percibir, por
medio del contacto frecuente, que el ser profesor de EGB 1 y 2 es un sueño
familiar anhelado por varias generaciones que los preceden. Algo así como
mejorar su calidad de vida a través de la docencia (...) También pude inquirir
por qué concurrían a este establecimiento educativo y no a otros de la misma
modalidad que funcionan en el centro de la ciudad, en la mañana y en la
tarde, con características del alumnado totalmente distintas (en su mayoría
jóvenes recién egresados del secundario y/o Polimodal). Al mismo tiempo
pude entender cómo este Instituto de Profesorado los ‘atraía’, los ‘cobijaba
con sus virtudes y defectos’. Muchos de ellos son mayores, lo que junto a las
condiciones socioeconómicas y culturales (medias, bajas) no ayuda a conge-
niar con el perfil de alumno (joven y en otras condiciones socioeconómicas
y culturales) de los profesorados enunciados” También, el horario de cursada
que ofrece nuestro establecimiento, de 18:30 a 23:20 horas, contribuye a su
elección justamente porque durante la mañana y la tarde cumplen su horario
de trabajo. Además, muchos de los estudiantes tienen la característica de
cursar de manera ‘lenta’ la carrera debido a los inconvenientes que se les
presentan durante la cursada y en los exámenes. Por esta razón, utilizan más
tiempo de lo que estipula el plan de estudios. En relación con esto, considero
que nuestros alumnos tienen la representación de un profesorado que ‘los
espera’, ‘los aguanta’, dentro de los plazos normados. Hasta creo que esta es
la imagen que impera en el accionar de algunos profesores: en este profeso-
rado ‘se espera’, ‘se aguanta’ a los estudiantes (...)”2
Los dos textos que anteceden son fragmentos de sendos relatos pedagógicos escritos
por docentes en el transcurso de procesos de documentación narrativa de experiencias
pedagógicas3. Como puede apreciarse, aun en una primera y acotada lectura, son mate-
riales narrativos que presentan potencialidades muy interesantes para penetrar, recons-
truir y comprender muchos de los aspectos y dimensiones “no documentados”, poco
conocidos y escasamente registrados, de la vida cotidiana de las instituciones educativas
y de sus actores fundamentales. Tal como lo hacen las producciones textuales elaboradas
en el marco de otras estrategias y tradiciones de investigación cualitativa sobre la expe-
riencia escolar (Eisner, 1998; Velasco Maillo, Díaz de Rada y otros, 1993; Woods, 1998),
estos relatos ofrecen descripciones, comprensiones e interpretaciones de los mundos
significativos de las escuelas, de las prácticas educativas que en ellas tienen lugar y de los
sujetos pedagógicos que las habitan y realizan. En estos casos es posible percibir cómo
los docentes autores ponen de manifiesto y problematizan sus propias perspectivas e

162

ANTOLOGÍA

imágenes respecto de sus alumnos, al mismo tiempo que dan cuenta de los desacoples y
desplazamientos que estos muestran respecto de las caracterizaciones más cristalizadas,
estereotipadas y difundidas dentro del campo pedagógico y escolar.
No obstante, en tanto narraciones elaboradas y redactadas por docentes en ejer-
cicio que cuentan historias pedagógicas que los tienen como protagonistas, y por las
condiciones, reglas e intereses cognitivos que enmarcan, orientan y regulan su produc-
ción escrita, estos textos tienen rasgos específicos que los diferencian de manera notable
de aquellos otros. En una serie de cuestiones evidentes y en otras más profundas, los
documentos narrativos de experiencias pedagógicas tienen muchas similitudes formales
y de contenido con las “descripciones densas” o los informes de campo de los etnógrafos
de la educación (Geertz, 1989 y 1994; Batallán, 2006; Velasco y Maillo, Díaz de Rada
y otros, 1993); con las “autobiografías docentes” escritas por maestros y profesores con
el objeto de reconstruir sociológicamente sus trayectorias profesionales (Bullough, 2000;
Huberman, 2000); con los “relatos ficcionales de experiencias escolares” desarrollados
por literatos y escritores (Lomas, 2003), y con los “relatos pedagógicos” escritos por
educadores y pedagogos consagrados que cuentan sus experiencias docentes con el fin
de ilustrar sus teorías y propuestas pedagógicas y didácticas (Freinet, Freire, Makarenko,
Iglesias, entre otros). Pero en muchos otros aspectos decisivos, de carácter teórico y
metodológico, sus diferencias y peculiaridades los perfilan como una modalidad textual
y de registro bastante particular dentro del conjunto (Suárez, 2004 y 2005).
Más adelante nos abocaremos a mostrar sintéticamente cuáles son algunas de
estas semejanzas y divergencias y cómo son esos rasgos que hacen de los documentos
narrativos textos peculiares. Antes de eso, para dar cuenta de las condiciones (teóricas,
metodológicas) de producción de estos materiales textuales orientados de manera explí-
cita a dar cuenta narrativamente del mundo escolar y sus actores, tendremos que hacer
un pequeño rodeo para comentar muy brevemente qué vino siendo la documentación
narrativa de experiencias pedagógicas hasta el momento.

Documentación narrativa de experiencias pedagógicas: rasgos generales
La documentación narrativa de experiencias pedagógicas se viene desarrollando
en Argentina desde el año 2001, a través de una serie de proyectos que armonizan, de
manera diferente y en distintos grados, según el caso: estrategias de desarrollo curricular
centrado en la experiencia y el saber pedagógico de los docentes (Suárez, 2000 y 2003);
modelos de transferencia universitaria y de asesoramiento académico a proyectos peda-
gógicos de colectivos de educadores; modalidades de investigación educativa y pedagó-
gica que combinan principios teóricos y metodológicos de la etnografía de la educación
(Geertz, 1989 y 1994; Batallán, 2006; Velasco y Maillo, Díaz de Rada y otros, 1993), de
la investigación cualitativa y narrativa de las prácticas escolares (Bolívar, 2002; Connelly
y Clandinin, 1995 y 2000; Zeller, 1998; McEwan, 1998; Gudmundsdottir, 1998), de la
investigación acción y de la investigación participante (Anderson, 2001 y Anderson y Herr,
2005); estrategias de formación y capacitación horizontal entre docentes (Suárez, 2004 y
2005)4. Consiste básicamente en una estrategia de producción individual y colectiva de

163


textos orientados a reconstruir de forma narrativa, difundir y debatir algunas experiencias
y prácticas educativas llevadas a cabo por los mismos docentes autores de los relatos en
diferentes situaciones sociales, culturales, geográficas, históricas e institucionales.
En el proceso de escritura, los docentes y educadores que vivieron y protagonizaron
experiencias pedagógicas en las escuelas u otros ambientes educativos se convierten
en autores narradores de relatos pedagógicos e historias escolares, al mismo tiempo
que muestran y tornan públicamente disponibles los saberes profesionales, significados
culturales y comprensiones sociales que ponen a jugar cotidianamente en sus prácticas
educativas y cuando las recrean narrativamente. Se transforman en narradores de sus
propias experiencias y prácticas pedagógicas. Y como se sabe, toda narración o testi-
monio autobiográfico ya suponen en sí mismos interpretación, construcción y recreación
de sentidos, lecturas del propio mundo y de la propia vida. Los docentes, cuando narran
experiencias pedagógicas que los tienen como protagonistas, están reconstruyendo inter-
pretativamente sus trayectorias profesionales y les están otorgando sentidos particulares
a lo que hicieron y a lo que alcanzaron a ser como docentes, en el mismo movimiento
en que re-elaboran reflexivamente sus vidas y se re-posicionan respecto de ellas, ya más
distanciados que cuando las vivieron. A través de esas narraciones, proyectan sus expec-
tativas, preguntas y preocupaciones; las dicen, las escriben, las comparten y conversan
con otros colegas en el lenguaje de la práctica, con sus propias palabras. Se ven en ellas
y a través de ellas, también ven a los otros, los nombran y caracterizan; revisan y discuten
las certezas y las dudas que edificaron y desbarataron a lo largo de sus desempeños en
las escuelas y las aulas.
Cuando narran sus experiencias los docentes autores descubren sentidos pedagó-
gicos parcialmente ocultos o ignorados; cuestiones pedagógicas todavía sin nombrar o
nombradas de maneras poco adecuadas. Y cuando logran posicionarse como “arqueó-
logos” o “antropólogos” de su propia práctica pedagógica, cuando consiguen distan-
ciarse de ella para tornarla objeto de pensamiento y pueden documentar algunos de sus
aspectos y dimensiones “no documentados”, se dan cuenta de lo que saben y de lo que
no conocen o no pueden nombrar. Ponen en tensión su sabiduría práctica, la componen
y recomponen, la objetivan, la fijan en escritura, la comunican, la critican. Por eso, en
el movimiento de “dar a leer” sus relatos pedagógicos, los docentes narradores entregan
sus propias lecturas acerca de lo que pasó en la escuela y lo que les pasó como docentes,
educadores, pedagogos. Dan a conocer parte de sus vidas profesionales, de sus mundos
escolares y pedagógicos, de su sabiduría. Al disponer públicamente sus relatos escritos
de experiencias, los docentes narradores colaboran a reconstruir la memoria pedagógica
de la escuela o de ciertas prácticas educativas en una cierta geografía y en un determi-
nado momento histórico.
Como venimos señalando, cuando escriben y re-escriben sus relatos de experien-
cias pedagógicas, cuando documentan narrativamente los saberes y comprensiones que
alcanzaron a producir en torno de ellas, los docentes dejan de ser los que eran, se trans-
forman, son otros. Se convierten en lectores, intérpretes y comentaristas de sus propias
vidas profesionales y de los sentidos pedagógicos que elaboraron en su transcurso. Y
justamente esta lectura, esta interpretación y estos comentarios pedagógicos son los

164

ANTOLOGÍA

que suturan los elementos dispersos y aislados de la memoria, los que ubican en una
trama significativa los registros fragmentados y olvidados del pasado, los que en defini-
tiva “liberan lo mudo de la experiencia, la redimen de su inmediatez o de su olvido y
la convierten en lo comunicable, es decir, lo común” (Sarlo, 2005). De este modo, los
docentes posicionados como autores de relatos escritos de experiencias de formación
son los que posibilitan la apertura de sus mundos, trayectorias y saberes pedagógicos a
otros, a los que comparten el lenguaje, los intereses y las preocupaciones de la práctica
profesional, a los colegas y, también, a los investigadores académicos y universitarios.
En el complejo movimiento cognitivo que va desde la identificación y la selección de
los componentes de la experiencia a relatar hasta su disposición textual en una intriga
narrativa, se hace posible tornar públicamente disponibles los saberes y comprensiones
pedagógicos de los docentes, ponerlos al alcance de otros (docentes o no) y también,
definitivamente, a la mano de sus nuevas lecturas, interpretaciones y comentarios. Por
eso, nuestra propia lectura, nuestra interpretación y nuestros comentarios serán, como
cualquiera que se haga en las mismas circunstancias, lecturas, interpretaciones y comen-
tarios “de segundo grado”: sólo serán posibles a partir de las lecturas, interpretaciones y
comentarios puestos a jugar narrativamente por los docentes en sus relatos pedagógicos
(Suárez, 2005).

Dispositivo de documentación narrativa y producción de relatos pedagógicos.
Por lo general, los relatos pedagógicos escritos por docentes narradores de expe-
riencias no se producen de forma espontánea, no son concebidos mediante la redacción
libre y desinteresada de los educadores. Por el contrario, aun cuando en todo momento
los docentes autores involucrados en procesos de documentación narrativa muestran
su disposición para la escritura, lectura, difusión y publicación de sus narraciones,
elaboran sus textos pedagógicos en condiciones bastante específicas y controladas y
en el marco de un dispositivo de trabajo que pretende regular los tiempos, espacios y
recursos teóricos y metodológicos para su producción. El proceso de producción de los
relatos pedagógicos es complejo y trabajoso, permanentemente mediado y asistido por
el equipo de investigadores a través de estrategias y técnicas de taller y de investigación
acción y participante.
Al igual que en los “talleres de educadores que investigan las prácticas docentes”5
en los que se inspiran, los talleres y procesos de documentación narrativa de experiencias
pedagógicas siguen un itinerario relativamente preestablecido y guiado por el equipo
de coordinación e investigación, que asimismo interviene activamente durante todo su
transcurso. En efecto, ya sea a través de la producción de materiales gráficos y virtuales
elaborados específicamente para orientar teórica y metodológicamente el proceso de
documentación (Suárez, 2004 y 2005), como mediante el diseño y la coordinación
de jornadas de talleres presenciales y trabajo virtual con los docentes y educadores,
la coordinación del proceso de formación e investigación acompaña y asesora con sus
comentarios y sugerencias a los docentes autores en muchos momentos estratégicos y
decisivos del proceso. No obstante esta persistente asistencia, los docentes y referentes

165


involucrados en el proceso de documentación narrativa cuentan en todo momento con
un amplio margen de posibilidades y oportunidades para auto-organizar institucional,
grupal y privadamente sus respectivas producciones textuales.
Más allá de la forma particular que ese trayecto de formación y de documentación
tome en cada caso en concreto, es posible abstraer, a la manera de un modelo, una
serie de momentos o instancias de trabajo no necesariamente sucesivos y la mayoría
de las veces recursivos, que permitirán una comprensión más sutil de los complejos
procesos cognitivos e intelectuales en los que se comprometen los docentes narradores.
Muy esquemáticamente, el recorrido en el itinerario implica:
–– Identificar y seleccionar las prácticas pedagógicas a relatar y documentar. Lo que
supone hurgar en la memoria personal y en la de otros docentes e informantes
clave, así como relevar y registrar huellas y rastros materiales de esas prácticas
pedagógicas, desplegadas durante las propias trayectorias profesionales de los
docentes, para reconstruirlas reflexivamente.
–– Escribir y re-escribir distintos tipos de texto y versiones sucesivas de relatos de la
experiencia pedagógica a documentar, hasta llegar a una versión “publicable”.
En este momento decisivo de la documentación se llevan adelante una serie
de producciones textuales que toman como insumo central a los relatos orales
producidos por los docentes e informantes clave, pero que también toman en
cuenta los recuerdos que se disparan al escribir y re-escribir y otros registros de
la experiencia. Es el momento en el que se “fija” textualmente a la experiencia,
en el que ésta alcanza su mayor grado de objetividad, y, al mismo tiempo, en el
que los docentes componen y recomponen la intriga narrativa que articula y da
sentido a los distintos elementos de la experiencia. También es el momento más
solitario y reflexivo, en el que por lo general los docentes trabajan individual-
mente y se posicionan como autores de relatos de experiencia. No obstante, es
la instancia en la que los aportes de los otros momentos de la documentación,
todos ellos comprometidos con formas de trabajo colectivo y colaborativo entre
pares, contribuyen a la persistente y reflexiva reescritura del relato.
–– Editar pedagógicamente el relato de experiencia. Lo que implica una compleja
trama de operaciones cognitivas muy específicas, orientadas a colaborar e
incidir en las sucesivas y recursivas producciones textuales del relato pedagó-
gico, por lo que se encuentra totalmente relacionada con sus ritmos y lógica.
La edición pedagógica de relatos docentes implica, entre otras cosas: lecturas y
relecturas propias y de otros docentes, individuales y colectivas, de las versiones
parciales y final del relato; la interpretación y la reflexión pedagógicas en torno
a la experiencia pedagógica reconstruida y narrada; la conversación y la deli-
beración pedagógica entre pares cercanos, en un ámbito grupal, en torno de
experiencias y saberes pedagógicos construidos en ellas y reconstruidos narrati-
vamente en los relatos pedagógicos; la elaboración y comunicación al docente
autor de observaciones, preguntas, sugerencias y comentarios escritos y orales,
individuales y colectivos, sobre el relato pedagógico en cuestión; la toma de
decisiones respecto de la comunicabilidad del relato pedagógico y acerca de la

166

ANTOLOGÍA

pertinencia y oportunidades de su publicación (gráfica y/o virtual) y su difusión
en circuitos especializados. En suma, se trata de trabajar con el relato en una
suerte de “clínica de edición”. Como puede apreciarse, la edición pedagó-
gica se diferencia de una tradicional “corrección de estilo”, esto es, si bien son
consideradas las reglas de estilo, ellas son aplicadas de modo complementario
y en sintonía con la edición pedagógica de cada relato singular. Los partícipes
centrales de las “clínicas de edición” son los docentes autores de la mano de sus
relatos pedagógicos y aquellos docentes comentadores cercanos que, de alguna
forma u otra, ofrecen miradas específicas y generosas de la comunidad de prác-
ticas y discursos en la que se inscribe, nombra, narra e interpreta la experiencia
pedagógica en cuestión.
–– Publicar el relato de la experiencia pedagógica, es decir, tornarlo públicamente
disponible y, en el mismo movimiento, transformar en documento pedagógico a
la narración construida por el docente autor en la intimidad de la comunidad de
docentes escritores y editores de relatos pedagógicos, en circunstancias relativa-
mente controladas, donde la cercanía y la comunicación directa lo protegían y
contenían. Paradójicamente, en este momento clave del proceso de documen-
tación en que los docentes narradores se posicionan y afirman más que nunca
como autores de experiencias, saberes y relatos pedagógicos, al mismo tiempo
pierden el “control” sobre su texto ya que, desde cierta óptica y en alguna
medida, al pertenecer al ámbito de lo común, el relato se encuentra ahora fuera
de su dominio y alcance directos, ha trascendido la intimidad del colectivo de
pares y se ha tornado público. Ya no está al alcance de la mano, ni es posible
reponer sentidos de manera oral y autorizada.
–– Hacer circular los documentos narrativos de experiencias pedagógicas en dife-
rentes circuitos de difusión y bajo distintos formatos (electrónicos, gráficos,
fílmicos), a fin de aprovechar las potencialidades pedagógicas e interpretativas
de los relatos escritos por docentes y dar a conocer, debatir, contestar y criticar
los saberes y comprensiones construidos durante sus prácticas pedagógicas que
en ellos se encuentran documentados. La circulación de las narraciones peda-
gógicas por diferentes circuitos del aparato escolar, y su eventual utilización
como materiales pedagógicos de la formación continua de docentes y de desa-
rrollo curricular y/o como insumo para la investigación educativa y pedagógica
de las prácticas escolares, son un momento decisivo dentro del itinerario de la
documentación que demanda más que ningún otro la activa participación de
distintos actores escolares como gestores y facilitadores del proceso.
Como se puede observar en esta sintética descripción del dispositivo, el proceso
completo, integral, de la documentación narrativa excede a la escritura individual y
solitaria de los profesores, maestros y demás educadores. Documentar narrativamente
experiencias pedagógicas no es solamente escribir, y mucho menos escribir aislada-
mente. Siempre supone la constitución de un colectivo de docentes autores de relatos
pedagógicos y, fundamentalmente, el ejercicio reflexivo de la lectura, la conversación
y la interpretación pedagógicas junto con otros colegas, con el objetivo de reconstruir

167


narrativamente el saber pedagógico puesto en juego en las experiencias educativas que
los tiene como uno de sus protagonistas. Esta particular modalidad de trabajo pretende
combinar, por un lado, la generación de las condiciones político pedagógicas e institu-
cionales para que la sistematización narrativa de la práctica pedagógica sea posible y,
por otro, la disposición de las condiciones de tiempo, espacio y recursos para escribir,
leer, escuchar, pensar y conversar entre docentes. Y para hacerlo, se apoya en enfoques
teóricos y estrategias metodológicas que se distancian de otros más convencionales. En
definitiva, constituye una propuesta que promueve otra política pedagógica y de conoci-
miento para la educación, la escuela y el trabajo docente (Suárez, 2005).
A diferencia de las formas más difundidas de relevamiento y sistematización de las
prácticas educativas, que pretenden controlar, limitar o eliminar las dimensiones “subje-
tivas” y “personales” puestas en juego por los actores en su experiencia escolar, por
entender que su singularidad estaría minando la pretendida “objetividad” o “neutra-
lidad” de la información sistematizada, la documentación narrativa procura integrar esos
aspectos en sus productos. Movida por intereses e interrogantes pedagógicos y etnográ-
ficos más que administrativos, intenta resaltar aquellos aspectos que justamente hacen
únicas e irrepetibles a las experiencias vividas por los profesores y los maestros en las
escuelas y a las comprensiones e interpretaciones que éstos construyen y reconstruyen
acerca de ellas y de sus actores. Para ello, la documentación narrativa de experiencias
pedagógicas se inspira en muchos de los principios y criterios teórico metodológicos
de la tradición de investigación educativa cualitativa e interpretativa, se reconoce como
una forma de indagación narrativa del mundo y la experiencia escolares y se proyecta y
articula con una modalidad específica de etnografía de la educación: la auto-etnografía.
De esta manera, además de presentarse como una estrategia de formación horizontal
y de desarrollo profesional de docentes, lo hace como una particular modalidad de
investigación acción y participante, cualitativa, narrativa e interpretativa, entre docentes.
Y como estas tradiciones de investigación sugieren, pretende reconstruir y mostrar los
sentidos pedagógicos y los entendimientos sociales y culturales que los docentes cons-
truyen y recrean cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de
sus propias prácticas.

Algunos rasgos distintivos de los relatos pedagógicos escritos por docentes.
Tal como venimos sosteniendo, en el marco de esta estrategia de abordaje las narra-
ciones pedagógicas son escritas por los docentes en circunstancias bastante particulares,
bajo condiciones reguladas por sus dispositivos de trabajo y orientadas de manera perma-
nente por la activa participación de la coordinación del proceso de documentación,
formación horizontal e investigación cualitativa e interpretativa de las prácticas educa-
tivas. Estas condiciones son las que, en alguna medida, colaboran a imprimir en estos
relatos pedagógicos ciertos rasgos comunes, un conjunto de marcas que los emparenta
entre sí y que a la vez los diferencia de otras producciones textuales y narrativas elabo-
radas por otros docentes, pedagogos e investigadores educativos, bajo otras circunstan-
cias y coordenadas teóricas y metodológicas. Y son asimismo las que permiten ponderar

168

ANTOLOGÍA

gran parte de las potencialidades teóricas y metodológicas de esta particular manera
de documentar las experiencias, saberes y comprensiones pedagógicas y sociales de
los docentes y educadores. Dicho en otros términos, las condiciones de enunciación y
producción escrita de estos relatos pedagógicos, al ser relativamente similares para ellos,
tienden a colorearlos de una manera que los asemeja. Al mismo tiempo, son bastante
distintas de las que permitieron que otros relatos y textos sobre las prácticas educativas
de los docentes fueran posibles y se difundieran públicamente.
Algunos de esos rasgos comunes y distintivos de los relatos pedagógicos producidos
en procesos de documentación narrativa son los siguientes:
–– Todos los docentes autores de los relatos pedagógicos son convocados explíci-
tamente desde el inicio del proceso para capacitarse, documentar e investigar
narrativamente experiencias pedagógicas que realizaron y vivieron en el marco
de algún proyecto en particular. Por ende, en principio, todos ellos forman parte
del mundo escolar y pedagógico a documentar narrativamente y de la peculiar
comunidad de discursos y prácticas pedagógicos que dan cuenta de él. Además,
al ser invitados y disponerse a llevar adelante su propia formación y los procesos
de escritura de acuerdo con los criterios teóricos y metodológicos de la docu-
mentación narrativa de experiencias pedagógicas, y al constituir en ese marco
teórico y normativo un colectivo de docentes narradores, lectores y promotores
de procesos de documentación pedagógica, son iniciados en un nuevo juego
de lenguaje que crea y recrea sus propias significaciones y que acuña, usa y
difunde sus propias palabras.
–– La extensión de los textos, ya que en todos los casos se determina de antemano.
Por supuesto, esta cuestión tiene que ver con los criterios e indicaciones edito-
riales cambiantes e institucionalmente situados de la documentación narrativa
de experiencias pedagógicas, explicitadas tanto en los materiales elaborados
especialmente para orientar el proceso de escritura como en las orientaciones
generales y más personalizadas de las instancias presenciales y virtuales del
proceso de formación e investigación. El hecho de que los docentes sepan desde
un comienzo que sus futuros relatos pedagógicos muy probablemente serán
publicados y difundidos, así como sometidos a interpretaciones y lecturas por
parte de investigadores y otros educadores, no sólo puede significar una estímulo
para la producción textual, sino que también y fundamentalmente pueden cons-
tituir un anclaje metodológico que ajuste las narraciones a ciertos parámetros
que las tornen comunicables y publicables.
–– Todos los relatos pedagógicos están narrados en primera persona del singular o
del plural. En efecto, se promueve el uso por parte de los docentes narradores de
esa persona gramatical para lograr su involucramiento en la trama narrativa que
reconstruye la experiencia pedagógica a documentar, ya que interesa mostrar
qué paso durante su transcurso y que les pasó a sus protagonistas. No obstante
este rasgo común, y con el fin de resolver problemas metodológicos y narra-
tivos de diversa índole, los docentes autores incluyen casi en todos los casos,
aunque con matices y distintos objetivos retóricos, las voces de otros que, por

169


algún motivo, también resultan significativos para dar cuenta de la experiencia
o situación educativa en cuestión. Ya sea a través de la voz del “nosotros” (en
rigor, de la primera persona del plural) para mostrar el carácter colectivo, grupal
o compartido de la experiencia documentada, o mediante la cita de expresiones
de otros docentes y colegas para explicitar en el relato comprensiones y puntos
de vista divergentes y convergentes con el sentido y valor de la experiencia
pedagógica narrada; ya sea trayendo al propio relato, de manera textual o a
través de paráfrasis, con mayor o menor detalle y precisión, los comentarios
y fragmentos narrativos de alumnos, padres, miembros de la comunidad, para
dar verosimilitud a la propia historia, o bien citando a pedagogos consagrados
o teóricos de la educación para otorgarle autoridad y seriedad metodológica,
todos los docentes narradores dotan de polifonía a la propia narración.
–– Otro rasgo en común y distintivo de los relatos pedagógicos escritos por docentes,
íntimamente vinculado con el anterior, es la tendencia a incorporar elementos
autobiográficos de las propias trayectorias profesionales de los docentes narra-
dores en las respectivas reconstrucciones de las experiencias pedagógicas. Por
eso, es posible encontrar en estas producciones textuales marcas y giros retóricos
orientados a dotar de verosimilitud a la experiencia relatada y de fiabilidad a la
posición del docente autor como testigo y comunicador de ella. De esta forma,
al leer los documentos narrativos se podrán encontrar indicios e indicadores que
estarían garantizando el “haber estado allí” por parte del docente protagonista
y relator de la experiencia y que, por eso mismo, le estarían otorgando un plus
de legitimidad como su narrador e historiador. Este matiz autobiográfico de los
textos, por otra parte, es el que facilita el desarrollo del carácter reflexivo de
los relatos y, en ese mismo movimiento, el que colabora a componer la intriga
narrativa que articula el sentido pedagógico con el vivencial y emotivo de la
experiencia en cuestión. No obstante, no convierte a estos relatos pedagógicos
escritos por docentes en autobiografías profesionales, ya que su énfasis está
puesto más en la experiencia educativa y sus sentidos pedagógicos que en la
reconstrucción narrativa de la vida del docente protagonista de la acción.
–– Todos los relatos de los docentes autores de la documentación narrativa de
experiencias pedagógicas, en mayor o menor medida y según combinaciones
variables: a) reconstruyen narrativamente y formulan problemas pedagógicos
al ras de las prácticas que ellos mismos llevaron y llevan adelante en sus insti-
tuciones; b) ensayan reflexiones pedagógicas y se interrogan en torno de esos
problemas, su génesis, desarrollo y posibles resoluciones; c) reconstruyen estra-
tegias pedagógicas y didácticas de solución y propuestas de trabajo indivi-
duales y, fundamentalmente, colectivas para abordarlos; d) recrean imágenes
pedagógicas de los docentes autores relativas a los objetos, sujetos y relaciones
de sus mundos educativos y escolares; e) explicitan los saberes y aprendizajes
profesionales a los que los docentes acceden, construyen y ponen en tensión a
través de la reflexión sobre la experiencia relatada; f) mencionan y se apoyan
en otros saberes y conocimientos que fundamentan los propios desempeños

170

ANTOLOGÍA

pedagógicos y colaboran en la reflexión sobre ellos; g) muestran las tensiones
que provocan esas experiencias con el orden normativo y curricular vigente
o con las prácticas educativas convencionales; h) intercalan certezas, dudas y
recomendaciones pedagógicas surgidas en la reflexión de la experiencia, que
los docentes autores ponderan como comunicables a colegas; i) proyectan y
generalizan responsabilidades educativas y compromisos profesionales y éticos
de los educadores partir de la propia implicancia en la experiencia en cuestión;
y j) caracterizan de una forma u otra a los sujetos pedagógicos de la formación
(el sujeto que aprende, el sujeto que enseña y sus relaciones con el proceso
de transmisión cultural) y a los contextos y ambientes institucionales en donde
éstos dotan de sentidos particulares a la experiencia de formación relatada.
–– Más allá de la combinación específica de esos elementos o componentes en
cada relato pedagógico, todas las narraciones escritas por docentes intentan
responder al imperativo teórico metodológico de contar lo que se hizo, cómo
se hizo y para qué se hizo. Es decir, siguen la tendencia de describir acciones
organizadas de acuerdo con algún orden cronológico y de reconstruir narrati-
vamente sentidos pedagógicos contextualizados histórica, geográfica e institu-
cionalmente. En consecuencia, todos los relatos pedagógicos construidos en el
marco de esta modalidad de trabajo dan cuenta de prácticas pedagógicas que
están nítidamente localizadas en el tiempo y en el espacio, se inscriben dentro
de determinadas coordenadas normativas e institucionales, y adquieren sentidos
pedagógicos muy específicos para sus protagonistas.

Notas y referencias
1
. Fragmento del relato pedagógico Y volví a elegirlos, de Diana Racioppi. Ver: URL: www.
documentacionpedagogica.net Aclaración: EGB y Educación Polimodal, la primera sigla se refiere a la
Escuela General Básica que comprende tres ciclos: Primer ciclo (1º, 2º y 3º año), con edades de entre
6 a 8 años, el segundo ciclo (4º,5º y 6º año), con edades entre 9 a 11 años y el Tercer ciclo (7º,8º y 9º
año), con edades entre 12 a 14 años. Este nivel juntamente con el último año de pre-escolar completan
los 10 años de educación obligatoria en Argentina. La Educación Polimodal tiene lugar en los tres años
posteriores, y concluyen la educación media.

2
. Fragmento del relato pedagógico No hay mal que por bien no venga. Fortalecimiento didáctico de las
prácticas de lectura y escritura en alumnos de Didáctica de la Lengua con fracasos en mesas
examinadoras, de José Roberto Ochoa. (Ver: URL: http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm) Aclaración:
CCC, según www.cccargentina.org.ar, la Corriente Clasista y Combativa no es ni se propone ser una
central de trabajadores; es una corriente político-sindical que trabaja en el seno de todas las centrales
con una línea de independencia de clase.

3
. El primer relato fue escrito en 2003 por la docente de la provincia de Buenos Aires Diana Racioppi, en
uno de los Talleres de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas a cargo de Liliana
Ochoa en el marco del Proyecto diseñado y coordinado por Daniel H. Suárez en la Secretaría de
Transferencia y Desarrollo, Área de Formación en saberes y prácticas laborales de la Facultad de

171


Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (Ver: URL: www.documentacionpedagogica.net).
El segundo relato pedagógico fue escrito en el 2005 por el profesor jujeño José Ochoa, en el marco de
un proceso de documentación narrativa de experiencias de formación docente del noroeste argentino,
también coordinado por Daniel H. Suárez, con la participación de Liliana Ochoa. Este proceso de
documentación se inscribió en el Proyecto Materiales y estrategias para la Retención Escolar de la
Organización de Estados Americanos que, bajo la coordinación del Ministerio de Educación, Ciencia
y Tecnología de Argentina, fue desarrollado durante los años 2003, 2004 y 2005 en siete países de
América Latina (Argentina, Uruguay, México, Paraguay, Colombia, Perú y Chile) (URL: http://tqnue.educ.
ar/oea/documentos.htm)

. La documentación narrativa de experiencias pedagógicas tuvo origen en un proyecto de desarrollo
4

curricular centrado en las aulas y las escuelas y en las prácticas de enseñanza de los docentes, diseñado
e implementado en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina, durante
el año 2001 (Suárez, 2003). Posteriormente, se desarrolló teórica, metodológica y prácticamente a
través de Talleres de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas, coordinados por Daniel
H. Suárez, en el marco de la Secretaría de Transferencia y Desarrollo de la Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad de Buenos Aires y del Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica
(URL: www.documentacionpedagogica.net) en el Laboratorio de Políticas Públicas de Buenos Aires.
Asimismo, una serie de seminarios de postgrado y de grado dictados en la Universidad de Buenos
Aires y en la Universidad Nacional de San Martín y un proyecto de investigación desplegado en el
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires (el Proyecto
UBACyT El saber de la experiencia. Experiencias pedagógicas, narrativa y subjetividad en la trayectoria
profesional de los docentes, que codirige Daniel H. Suárez con Andrea Alliaud), fueron algunos de
los ámbitos académicos dirigidos a profundizar y problematizar teórica y metodológicamente esta
estrategia de investigación cualitativa e interpretativa de las prácticas educativas y de los significados
sociales y pedagógicos puestos a jugar por los actores escolares cuando hacen y recrean el mundo
escolar. Otras experiencias de diseño e implementación de dispositivos de documentación narrativa de
experiencias pedagógicas que enfatizaron la formación horizontal entre docentes y la producción de
muchos relatos pedagógicos fueron las desarrolladas por el equipo del Programa Memoria Docente y
Documentación Pedagógica en el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación en el 2004, junto con
unos 130 educadores populares, y en el Consejo Provincial de Educación de la Provincia de Santa
Cruz, durante 2005, junto con unos 500 docentes de todos los niveles de enseñanza (Ver: URL: www.
documentacionpedagogica.net). También las experiencias de consultoría que desarrolló Daniel H. Suárez
durante el 2004 y el 2005, en el marco del Proyecto Materiales y estrategias para la retención escolar de
la OEA y el MECyT de Argentina (URL: http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm).

. Nos referimos a los “talleres de educadores” que diseñó y desarrolló Graciela Batallán (1988) en el
5

Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación y en el Museo Etnográfico de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, en el marco de la tradición teórica y metodológica
de la etnografía de la educación.

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174

ANTOLOGÍA

Lectura 16
La mirada que guarda mi memoria.
De mi paso por la escuela dela
montaña.
Profr. Fidel Garrido Martínez22

Palabras clave: contexto rural, escuela rural, inclusión, lectura, escritura, margina-
ción, deserción, aprendizaje colaborativo, esperanza.
Resumen: La experiencia de un profesor de educación primaria que por vez primera
se enfrenta a la tarea de enseñar a leer y a escribir en el primer grado, evidencia la
complejidad de esa misión en el momento en que incorpora a un niño con dificultades
para el aprendizaje. La experiencia es esperanzadora, toda vez que contribuye a crear
comunidades de niños que se involucran en acompañar al maestro en su tarea.
Allí estábamos, reunidos en aquella amplia explanada cívica rodeada de
viejos salones que parecían venir a nuestro encuentro. En silencio, alumnos
y maestros éramos parte de aquel ritual de los lunes. En un extremo de la
cancha permanecían los casi 50 niños de nuevo ingreso. Algunos veían esa
ceremonia sin comprender. El viento fresco del mes de agosto descendía de
las montañas. Por aquellos días todo era verde, humedad y alegría.
Muy cerca de ahí, las mamás de los alumnos de primer grado ocupaban los
pasillos de los salones, hablaban de la suerte que habían tenido sus hijos con sus
nuevos maestros. Como todas las mañanas, ellas los acompañaban a la escuela;
mientras unas volvían a sus hogares para luego regresar a la hora del recreo con
el taco, otras permanecían cerca de los salones hasta la hora de la salida.
Nuestra escuela, grande en superficie y por la cantidad de alumnos
inscritos, se construyó en la periferia de Santiago Lachiguiri23 . Este pueblo de la
montaña está custodiado por los cerros El Gavilán y Las Flores; en contraste con
las otras comunidades, se distingue por sus abundantes lluvias, sus manantiales
y arroyos. Las casas de adobe con techos de lámina o de tejas, emergen de las
laderas de los cerros. Un camino amplio y pavimentado atraviesa el pueblo, de él
se desprenden las angostas calles empedradas que se extienden por todos lados.
Sus habitantes son personas humildes y hospitalarias, dedicadas a la siembra de
café que en la época del corte se van a sus cafetales en las montañas.
Los maestros y los niños caminábamos un largo trecho empinado para
llegar a la escuela. Había un camino para los carros, pero era poco probable
que alguno pasara por la mañana y nos llevara a la escuela. Si alguien
pretendía llegar pronto a la escuela, tomaba las veredas más pedregosas y
22
Profesor de educación primaria con once años de servicio. Actualmente cursa el Diplomado Fomento de
la lectura y producción de textos en educación básica, que imparte la UPN-Ajusco en Juchitán
de Zaragoza, Oaxaca. La experiencia que se relata ocurrió en el Ciclo Escolar 2003-2004. Correo
Electrónico: galactico_58bj@hotmail.com
23
Santiago Lachiguiri pertenece al Distrito de Tehuantepec, Oaxaca.

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elevadas, siempre con el riesgo de caer en algún desfiladero; el peligro lo
desafiaban grupos de niños que se correteaban con sus mochilas cargadas
de libros y cuadernos. A medida que caminábamos con gran dificultad, los
niños nos platicaban de los asuntos o problemas que sucedían en la escuela
y en su pueblo, así conocimos con detalle sus nombres, sus apodos, sus
gustos, sus formas de comunicación, sus problemas familiares y escolares.
Los maestros veníamos de distintos lugares, nos reuníamos los lunes en
Jalapa del Marqués a las 5:30 de la mañana para trasladarnos en una camio-
neta por el único camino de terracería a Lachiguiri, distante a dos horas. Para
economizar los gastos del pasaje, todos los maestros desde el preescolar
hasta el telebachillerato y algunas personas de la comunidad, compartíamos
el pago del viaje. El trayecto era cansado, pero era preferible a pagar un viaje
especial que superaba los 500 pesos. En esos viajes nos conocimos y en
cierta medida establecimos una buena relación.
Aquel lunes marcaba el inicio de la segunda semana de labores. El
llanto de los niños más chicos ya no era frecuente, poco a poco se adap-
taban a este medio extraño, y quizá hostil; los niños de los otros grados se
alegraban del regreso a clases con sus nuevos maestros, después unas “vaca-
ciones” dedicadas al desmonte de los cafetales.
En ese año me asignaron el primer grado grupo “A”; de los 25 alumnos
sólo 15 cursaron su educación preescolar, los demás venían de las rancherías
de la montaña. Estos niños hablaban el zapoteco, su lengua materna; además
al grupo se integraron dos alumnos repetidores, sólo Antonio ya sabía leer,
aprendió con su hermana Nallely, que cursaba el sexto grado.
Al término del homenaje, los niños permanecían bien formaditos, como
lo marca la tradición escolar—que por cierto, no sabemos de dónde viene
pero que la mayoría de los maestros la seguimos—, se dirigieron a los salones
con la incertidumbre de no saber lo que harían. Antes de entrar, los niños
atendían las últimas recomendaciones de sus mamás: “pórtate bien”, “haz
caso a todo lo que te pida tu maestro”.
Después del pase de lista me percaté de la presencia de una señora
parada en la puerta, a su lado, un niño de ojos grandes sujetaba con la mano
derecha el humilde vestido, con la otra mano, apretaba una bolsa transpa-
rente de plástico que dejaba ver un cuaderno chico y un lápiz nuevo de color
amarillo. Me acerqué a la madre, suponiendo lo que querían.
—¿Viene a inscribirlo a primer grado?
La señora sonrió tapándose con una mano su escasa dentadura.
—Quiero que mi hijo estudie aquí.
Me sorprendió la seguridad de su respuesta y le hice ver otra posibilidad.
—Aquí al lado hay otro grupo que lo atiende una maestra, si gusta
también puede inscribirlo con ella.
Los alumnos no perdían detalle de la conversación y observaban con
curiosidad al niño; éste de vez en cuando me miraba sin soltar el vestido.

176

ANTOLOGÍA

—No, yo quiero que mi hijo estudie con usté. Respondió la señora muy
segura, con sus manos sobre los hombros de su hijo.
Enseguida me dispuse a platicar con el niño. Le pregunté su nombre, él
sólo se limitó a mirarme; insistí con mi pregunta, le dije mi nombre y animé a
otros niños a presentarse, pero no logré escuchar su voz. La señora, haciendo
a un lado su timidez, se adelantó a decir que su hijo casi no hablaba, que su
nombre era…Alexander. Sí, Alexander.
Después de acordar la inscripción, le di una leve palmada en la espalda
al niño y le indiqué su lugar en uno de los mesabancos. Pensé que Alexander
pondría resistencia, que no abandonaría el vestido de su mamá, porque era el
primer encuentro que tenía con la escuela, pero avanzó con timidez, sin dejar
de mirarla. La mamá, antes de marcharse le dijo que estaría afuera esperándolo
y que me obedeciera. Desde ese día, Alexander atendía más a las señas que le
hacía su mamá desde la ventana que a las instrucciones que yo daba.
Alexander tenía los seis años cumplidos como la mayoría de sus compa-
ñeros, era de mediana estatura y de piel morena, vestía camisa de mangas
largas y pantalones que le quedaban arriba de los tobillos, inició portando
sus huaraches, pero más tarde calzó unos tenis que le molestaban al caminar.
Una característica singular de Alexander eran sus ojos grandes. Aprendí a
conocerlo por la expresión de esos ojos ante su escasa oralidad.
Al paso de los días me di cuenta que Alexander tenía dificultades para
aprender e integrarse con sus compañeros. Pronto recibí la primera queja:
—Maestro, Alexander se orinó en sus pantalones. Dijo María Isabel,
una de las niñas que hablaba muy bien el español.
Todas las miradas se volvieron hacia Alexander que se veía conster-
nado, a punto del llanto; la mamá, pendiente de lo que sucedía con su hijo,
entró rápidamente al salón y lo regañó; avergonzada me dijo que se lo
llevaría; le dije que el pantalón se secaría pronto, pero se lo llevó.
A menudo, les explicaba a los niños la situación de Alexander e insistía
en la necesidad de apoyarlo para que aprendiera a leer y a escribir. Alexander
sólo nos miraba y escudriñaba los dibujos de su libro, balbuceando los
nombres de las cosas que veía. Pronto Alexander se hizo un niño especial en
el grupo y en la escuela; los niños que terminaban pronto las actividades, se
ofrecían a ayudarle, pero él siempre se resistía, se acercaba a mí y señalaba
al niño que según él lo interrumpía.
En el recreo, Alexander no se separaba de su mamá, ambos se sentaban
juntos en los muros de piedra que rodeaban la plaza cívica, él se divertía
viendo a los demás niños jugar. A veces yo les proponía a los niños que lo
animaran a jugar, pero la señora no lo dejaba, siempre con su preocupación
que alguien le pegara o que pudiera caerse. En dos ocasiones convencimos
a la señora, pero Alexander no entendió el juego, a pesar que sus compa-
ñeros se pasaron el tiempo del recreo explicándole las reglas hasta perder la
paciencia. Para él eso era parte del juego y siempre se reía.

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Al paso de las semanas, Alexander entendió algunas palabras e instruc-
ciones elementales: saquen el libro del perrito (Español Lecturas), salgan
al recreo, dibujen, pinten, escriban, lean conmigo; no obstante, yo sentía
que avanzaba con grandes dificultades, Alexander aún se orinaba en los
pantalones y no aceptaba la ayuda de sus compañeros; pero él ahí estaba,
dispuesto al trabajo, recortaba sus figuras de papel como podía y las pegaba
imitando a los demás, aunque unía con el pegamento dos o tres páginas de
su libro o cuaderno. A cambio recibía aplausos de todos. Era el momento
que Alexander disfrutaba más y se daba tiempo para voltear a la ventana y
sonreír a su mamá que también le miraba con la alegría de sus ojos grandes.
El temor de la mamá lo llevó a “solucionar” las necesidades más elemen-
tales de su hijo: le sujetaba siempre la mano para caminar, le amarraba las
agujetas de los tenis, le limpiaba los restos de comida. Esta protección se
trasladó más tarde al salón de clases, en ocasiones entraba para ayudarlo
con el sacapuntas, para buscarle una página en limpio de su cuaderno o para
regañar a algún niño que lo molestaba.
Alexander culpaba invariablemente a sus compañeros por la pérdida de
sus útiles, señalaba con su índice a uno de los niños y trataba de decirme:
“maeto e me obó” (maestro, él me robó), enseguida los niños encontraban en
su mochila o bajo su mesa lo que supuestamente había perdido; cuando eso
sucedía, Alexander sólo sonreía y se apretaba la cabeza con las dos manos,
aprendimos que eso significaba que se había equivocado.
Con el paso del tiempo me di cuenta que la mamá de Alexander ya era
un problema para el buen desempeño de su hijo y de la clase, entraba y salía
del salón con frecuencia. En esos días noté que Alexander llevaba un par de
tenis más grandes que la medida de sus pies y, por si fuera poco, puestos al
revés (creo que por eso se caía a cada rato).
Fue entonces cuando le sugerí a la señora que debía darle oportunidad
a su hijo de enfrentar la vida; por eso le prohibí la entrada al salón. Estas
recomendaciones eran compartidas por las otras señoras que permanecían
con más discreción afuera del salón, y por eso le hablaban en un zapoteco
severo que yo interpretaba como regaño. La mamá de Alexander movía la
cabeza con cierta incredulidad, daba muestras de darnos la razón, sus visitas
al salón disminuyeron. Alexander hacía sus actividades de recortar y pegar
sin ayuda de sus compañeros, poco a poco aprendió a aceptar que alguien
más lo apoyara; su disposición me motivaba a seguir adelante. Ya pedía
permiso y aunque sólo decía “orinar”, yo sabía que él quería ir al baño, y se
iba solo. A veces su mamá lo ayudaba con el cierre y cuando no, regresaba
con sus pantalones orinados. Los niños mantenían el ánimo de estar cerca de
él, a pesar de ser amenazados con la punta filosa del “lápiz de Alexander”.
Una mañana, antes de salir al recreo, María Isabel gritó con voz fuerte
e inquietante:
—¡Maestro, Alexander está haciendo pipí en la puerta!

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ANTOLOGÍA

Todos volteamos y efectivamente, ahí bajo el marco de la puerta del
salón, Alexander orinaba la banqueta del pasillo. Para nuestra sorpresa, no
dejó de orinar, sin pena alguna se dio la vuelta y, con el cierre abierto caminó
hacia su lugar acompañado de su sonrisa y sus grandes ojos. Por un momento
hubo un largo silencio, todos los niños voltearon a mirarme. Yo sonreí. Los
niños también rieron y comenzaron a aplaudir. ¡Por fin Alexander orinó más
allá de sus pantalones! Ese fue un momento especial y no supe qué decir,
sólo me uní a los aplausos de los niños y le recomendé que orinara un poco
más lejos del salón. Esta alegría sólo puedo compararla con el momento en
que mis alumnos aprendieron a leer.
Habíamos dado un gran paso: compartir la misma frustración que sentía
Alexander cuando se orinaba nuevamente en sus pantalones. Pero también
compartíamos la alegría. Alexander disfrutaba cada una de las ilustraciones
de su libro de Lecturas, los animales eran sus personajes predilectos. Cuando
yo leía en voz alta, trataba de seguir la lectura con su dedo, hacía el esfuerzo
de repetir cada una de las palabras que yo leía; según él, era el primero en
terminar de leer, aunque sus compañeros lo descubrían, él nada más se reía.
Al salir de clases una tarde de noviembre, regresábamos por las veredas
del cerro, más aprisa que de costumbre. Al llegar a una de las calles rectas de
nuestro recorrido, distinguí a la mamá de Alexander que casi arrastraba a su
hijo; ella no se percató que yo venía atrás, fueron los niños del grupo quienes
le advirtieron de mi presencia—éstos sabían mis recomendaciones acerca
del valor de la libertad para aprender a valerse por sí mismo. La señora inme-
diatamente soltó a Alexander, sonrió apenada y el niño también. Alexander,
caminó solo unos cuantos metros, tropezó, cayó y se raspó la frente; la señora
enseguida lo levantó, le revisé la herida, no era grave. Sin decir más, solo,
con mi aturdimiento me disculpé y seguimos el camino.
Al regreso de las vacaciones de diciembre las cosas se complicaron.
En una reunión de padres de familia del grupo, algunos de ellos se quejaron
del comportamiento de Alexander hacia sus hijos, argumentaban que yo le
brindaba más atenciones a “ese niño”. Los padres tenían razón, sin embargo,
con mis argumentos logré convencerlos del por qué de las atenciones hacia
Alexander e hice el compromiso de ocuparme de todos.
A los pocos días, Alexander dejó de ir a la escuela. Pregunté a sus compa-
ñeros por él y no me dieron razón alguna. Floriberto y Magda comentaron
que la casa de Alexander estaba cerrada. Pregunté a las personas del pueblo
y me dijeron que se habían ido a la montaña, al corte del café. Alexander
perdería muchos días de clase, había que aceptar esta situación de vida de
las familias de Lachiguiri, que dejan el pueblo cuando es tiempo de cosecha.
Alexander no regresaba a clases. Con los primeros días de enero,
llegaron los descubrimientos de las letras, algunos niños comenzaron a leer
y a escribir. Mi alegría por esos alumnos que al fin pronunciaban el mundo
escrito, renovó mi esperanza de que algún día Alexander también aprendería

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a descifrar las páginas de los libros. Y es que Jorge había visto en el pueblo al
señor Galindo, el papá de Alexander. Esa misma tarde, el señor Galindo pasó
frente a los cuartos que ocupábamos los maestros, lo llamé y me explicó que
su hijo ya no iría a la escuela porque era pérdida de tiempo, que de todos
modos nunca aprendería, que a él lo obligaban a dar tequio24 en la escuela
y que no estaba dispuesto a trabajar a cambio de nada. Intenté convencerlo
con mis mejores argumentos para que Alexander regresara a la escuela, hasta
le propuse que yo pagaría el tequio. El señor dijo que lo pensaría.
Un atardecer del mes de marzo, tocaron a la puerta del cuarto donde
yo vivía, al salir vi a una niña de escasos doce años cargando una bandeja
con plátanos, la acompañaba otra niña más chica que sujetaba una bolsita de
dinero; al tiempo que me ofrecía los plátanos, apuntó con su dedo hacia la
pared y dijo: “ahí está tu alumno”. Me asomé, ahí estaba. Se veía más tímido
que antes, se escondía detrás de los arbustos. Intenté platicar con él, pero sólo
recibí algunos monosílabos. La más chica de las niñas fue la que contestó a
mis preguntas. Le pedí a Alexander que regresara a la escuela al día siguiente,
que a sus compañeros les daría gusto volver a verlo. Pero él no regresó.
Los niños me dijeron que Alexander y su familia ya vivían en la
montaña, y que llegaban al pueblo de vez en cuando para comprar cosas
para comer. Para entonces, la mayoría de los niños ya sabía leer y escribir.
Una mañana, mientras Carmen escribía en su cuaderno dijo desde su mesa-
banco: “Alexander también ya escribiría ¿verdad?”.
Los niños ya cursaban el segundo grado cuando una señora se presentó
ante mí, me decía que su sobrino quería regresar a la escuela, que quería saber
las letras, que sus papás harían el tequio. Pero ahora yo era el maestro del
segundo grado, Sergio y Mary eran los maestros del primer grado. La señora,
como quien sabe que en la escuela sólo hay maestros, dijo con seriedad:
—Alexander dijo que usted fuera su maestro.
Fue así como Alexander regresó a la escuela. Si el primer grado nos
resultó difícil a todos, el segundo lo fue más. Sentado a un lado de mi mesa,
yo estaba al tanto de sus logros y dificultades; sus trabajos eran diferentes
a los de sus compañeros, eso no le gustaba y mostraba su enojo. Al poco
tiempo dejó de ir a clases para siempre.
A más de 5 años de distancia, sigo con la incertidumbre de su posible
retorno a la escuela. A veces recuerdo con cierta melancolía el brillo de sus
grandes ojos cuando nos compartía sus travesuras, sus garabatos, sus juegos,
su ira y su risa. Para él quizá yo fui su único maestro, por eso guardo en mi
memoria su mirada de niño eterno.

24
El tequio forma parte de la estructura social comunitaria de los pueblos de Oaxaca. En Santiago
Lachiguiri consiste en trabajar con el machete en la limpieza del monte del área de la escuela, la parcela
escolar, el corte y traslado del café en la espalda hasta la comunidad.

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