3. NUESTROS OBJETIVOS
DESARROLLAR NUESTRA SENSIBILIDAD
NIÑOS
FAMILIAS
QUÉ VER, COMO MIRAR, QUÉ HACER, CÓMO AYUDAR
ESPACIO DE ENCUENTRO PARA
Reflexionar sobre nuestra práctica profesional
Compartir experiencias
Transmitir y compartir lo que sabemos, conocemos
Modificar actitudes y formas de hacer.
Crecer.
4. CONTENIDO DEL CURSO
Aclarando términos y conceptos:
Trastorno, Retraso
La importancia de la detección y la intervención
temprana.
Las grandes áreas del Desarrollo Infantil
Factores de riesgo en el Desarrollo Infantil
Trastornos y alteraciones del desarrollo
Detección de las señales de alarma en el aula
Qué hacer, cómo ayudar
5. METODOLOGIA
EXPOSITIVA // PRACTICA
ANALISIS DE CASOS EN GRUPO
ALTERNANDO:
TEORIA, CONOCIMIENTOS
EXPERIENCIAS, DUDAS
DIFRENTES ENFOQUES
6.
7. INTRODUCCION AL CURSO:
“BRUJULA PARA NAVEGANTES”
DESARROLLO INFANTIL
LAS GRANDES ÁREAS DEL DESARROLLO INFANTIL
SISTEMA NERVIOSO Y PLASTICIDAD CEREBRAL
FACTORES DE RIESGO QUE PUEDEN ALTERAR EL DESARROLLO
INFANTIL
TRASTORNO DEL DESARROLLO INFANTIL
PUNTUALIZANDO CONCEPTOS:
TRASTORNO – RETRASO
IMPORTANCIA DE LA DETECCIÓN Y LA INTERVENCIÓN
TEMPRANA
LA IMPORTANTÍSIMA LABOR DE LA ESCUELA
8. DESARROLLO INFANTIL
“El desarrollo infantil es un proceso dinámico,
sumamente complejo, que se sustenta en la
evolución biológica, psicológica y social. Los
primeros años de vida constituyen una etapa de la
existencia especialmente crítica ya que en ella se
van a configurar las habilidades perceptivas,
motrices, cognitivas, lingüísticas, afectivas y
sociales que posibilitarán una equilibrada
interacción con el mundo circundante”.
Libro Blanco de Atención Temprana
9. DESARROLLO INFANTIL
Estrechamente LIGADO A:
EL PROCESO DE MADURACIÓN DEL S.N.
LA ORGANIZACIÓN DEL PSIQUISMO (EMOCIONAL Y
MENTAL)
Fruto de la INTERACCION ENTRE:
FACTORES GENETICOS (hasta el momento, no
modificables)
FACTORES AMBIENTALES: modulan o determinan la
posibilidad de expresión o de latencia de algunas
características genéticas. (modificables por la acción y la
relación humana)
10. LAS GRANDES AREAS DEL DESARROLLO
INFANTIL
DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL :
Construcción del yo, desarrollo de la personalidad
Regulación de los estados emocionales
Expresión de necesidades, emociones, afectos
Autocontrol
DESARROLLO RELACIONAL Y SOCIAL :
Participar de juegos y actividades colectivas
Escuchar, esperar
Respetar, cooperar, colaborar, ayudar, empatizar
Expresar, manifestar, comunicar al otro/al grupo
Hacerse respetar, hacerse escuchar
Capacidad de frustración. Regulacion de la conducta social
Desarrollo de la personalidad asertiva
11. LAS GRANDES AREAS DEL DESARROLLO
INFANTIL
DESARROLLO PSICOMOTOR:
Desarrollo perceptivo-sensorial
Vías, centros y circuitos nerviosos implicados en la motricidad
Expresividad del yo por la vía motriz y corporal
Coordinación dinámica y motricidad fina
AUTONOMÍA PERSONAL:
Progresiva independencia para desenvolverse en el medio
Desarrollo de la confianza en sí mismo
Capacidad para realizar “segundos intentos” (perseverancia,
capacidad de frustrarse)
Exploración activa
Deseos de crecer: “yo solito”
12. LAS GRANDES AREAS DEL DESARROLLO
INFANTIL
DESARROLLO COGNITIVO INTELECTUAL:
Curiosidad
Capacidad de observación e imitación
Atención y selección de estímulos relevantes
Recordar, memorizar
Función simbólica
Representaciones mentales
Capacidad de prever, prevenir, anticipar
Elaborar constructos de explicación de la realidad, establecer
hipótesis
Relaciones causales, temporales, jerárquicas
Asociar, interpretar
Imaginar, crear, transformar, modificar, replantear
Buscar nuevas soluciones y alternativas a un problema
13. LAS GRANDES AREAS DEL DESARROLLO
INFANTIL
DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE:
Capacidades comunicativas
Verbales, corporales, gestuales
Comprensión de situaciones
Adecuación a la situación de contexto
Comprensión de las intenciones del otro
Comprensión del discurso verbal del otro
Expresión de necesidades, deseos, rechazos
Expresión de afectos y estados emocionales
Desarrollo del lenguaje verbal en sus aspectos:
Fonético, Léxico, Semántico, Morfo-Sintáctico y Pragmático
14. PLASTICIDAD CEREBRAL:
Las posibilidades que tiene un sistema
nervioso parcialmente lesionado en una zona
determinada para paliar o reemplazar las
funciones que se han perdido.
En los primeros años de vida la plasticidad
cerebral es mayor.
15. S.N y PLASTICIDAD CEREBRAL
El sistema nervioso se encuentra en la primera
infancia en una etapa de maduración y de
importante plasticidad.
La situación de maduración condiciona una
mayor vulnerabilidad frente a las condiciones
adversas del medio y las agresiones…cualquier
causa que provoque una alteración…puede
poner en peligro el desarrollo armónico
posterior.
16. S.N y PLASTICIDAD CEREBRAL
Pero la plasticidad cerebral también dota
al Sistema Nervioso de una mayor
capacidad de recuperación y
reorganización orgánica y funcional, que
decrece de una forma muy importante en
los años posteriores.
17. FACTORES DE RIESGO
Se consideran de RIESGO BIOLÓGICO los
niños que durante el periodo pre, peri o
posnatal, o durante el desarrollo
temprano, han estado sometidos a
situaciones que podrían alterar sus
proceso madurativo, como puede ser la
prematuridad, el bajo peso o la anoxia al
nacer.
18. FACTORES DE RIESGO
Los niños de RIESGO PSICOSOCIAL son
aquellos que viven en unas condiciones
sociales poco favorecedoras, como son la
falta de cuidados o de interacciones
adecuadas con sus padres y familia,
maltrato, negligencias, abusos, que pueden
alterar su proceso madurativo.
19. FACTORES DE RIESGO
FACTORES DE RIESGO BIOLÓGICO :
RECIEN NACIDO DE RIESGO NEUROLÓGICO
Peso < P10 para su edad gestacional o Peso < 1’5 Kg., o edad
gestacional < 32 semanas
APGAR <3 al minuto o < 7 a los 5 minutos
Ventilación mecánica durante más de 24 horas tras el
nacimiento.
Hiperbilirrubinemia que precise exanguinotransfusión
Convulsiones neonatales
Sepsis, meningitis o encefalitis neonatal
Disfunción neurológica persistente durante más de siete días
20. FACTORES DE RIESGO
FACTORES DE RIESGO BIOLÓGICO:
RECIEN NACIDO DE RIESGO NEUROLÓGICO
Daño cerebral evidenciado por ECO o TAC
Malformaciones de SNC
Neuro-Metabolopatías
Cromosomopatías y otros Síndromes Dismórficos
Hijo de madre con patología mental, infecciones y/o drogas que
puedan afectar al feto.
Antecedentes familiares de patologías neurológicas
Gemelo, si el hermano padece o presenta riesgo de afección
neurológica
21. FACTORES DE RIESGO
FACTORES DE RIESGO BIOLÓGICO:
RECIEN NACIDO DE RIESGO SENSORIAL- VISUAL
Ventilación mecánica prolongada
Gran prematuridad
RN con Peso < 1’5 Kg.
Hidrocefalia
Infecciones congénitas o postnatales del SNC
Patología craneal detectada por ECO / TAC
Síndrome malformativo con compromiso visual
Asfixia severa
22. FACTORES DE RIESGO
FACTORES DE RIESGO BIOLÓGICO:
RECIEN NACIDO DE RIESGO SENSORIAL- AUDITIVO
Gran prematuridad, RN con Peso < 1’5 Kg.
Hiperbilirubinemia
Infecciones congénitas o postnatales del SNC
Ingesta de substancias contraindicadas y medicamentos
ototóxicos durante el embarazo
Síndromes malformativos con compromiso de la audición
Antecedentes familiares de hipoacusia
Asfixia severa
23. FACTORES DE RIESGO
FACTORES DE RIESGO SOCIAL:
Acusada deprivación económica
Embarazo accidental traumatizante
Convivencia conflictiva en el núcleo familiar
Separación traumatizante en el núcleo familiar
Padres con bajo C.I / entorno no estimulante
Enfermedades graves
Alcoholismo/drogadicción
24. FACTORES DE RIESGO
FACTORES DE RIESGO SOCIAL:
Prostitución
Delincuencia
Madres adolescentes
Sospecha de malos tratos
Niños acogidos en hogares infantiles
Familias que no cumplimentan los controles de salud de
sus hijos
25. TRASTORNO
DEL DESARROLLO INFANTIL
“Debe considerarse como la desviación
significativa del “curso” del desarrollo, como
consecuencia de acontecimientos de salud o de
relación que comprometen la evolución biológica,
psicológica y social. Algunos retrasos en el
desarrollo pueden conpensarse o neutralizarse de
forma espontánea, siendo a menudo la
intervención la que determina la transitoriedad
del trastorno”
Libro Blanco de Atención Temprana
26. QUÉ ES UN TRASTORNO
Presencia de un grupo de síntomas, identificables en
la práctica clínica, y observables en el entorno de
vida del niño, que impiden o dificultan el patón de
desarrollo normal e interfieren con la actividad del
individuo.
Afección mental o física considerada fuera de lo
normal
Perturbación, desorden, incapacidad, limitación,
desviación estadística significativa de la norma,
malestar.
28. IMPORATANCIA DE LA DETECCION Y LA
INTERVENCIÓN TEMPRANA
Desechar el mito de: “ya madurará”
Crucial la sensibilidad ante las señales de alarma
Detectar lo antes posible
Para intervenir lo antes posible
Comprendiendo la sintomatología
Para ajustarnos a la singularidad del niño y de su
familia
Desplegando las ayudas oportunas.
29. IMPORATANCIA DE LA DETECCION Y LA
INTERVENCIÓN TEMPRANA
La evolución de los niños con alteraciones en su
desarrollo dependerá en gran medida de la fecha de
detección y del momento de inicio de la Atención
Temprana.
Cuanto menor sea el tiempo de deprivación de los
estímulos mejor aprovechamiento habrá de la plasticidad
cerebral y potencialmente menor será el retraso.
Implicación familiar: elemento indispensable para
favorecer la interacción afectiva y emocional y para la
eficacia de los tratamientos.
30. LA IMPORTANTÍSIMA LABOR DE LA ESCUELA
SON COMPETENCIA DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS:
Las actuaciones de apoyo al niño y a la familia desde los centros
de Educación Infantil, utilizados de forma mayoritaria por la
población a partir de los 3 años de edad y por una gran parte de
la misma en edades anteriores.
La labor de estos centros en la prevención de los trastornos en
el desarrollo puede ser fundamental para las poblaciones de
alto riesgo, al ofrecer un entorno estable y estimulante a un
sector de la población infantil que a menudo sufre de
condiciones adversas en el seno de la familia.
Actuaciones preventivas desde Educación
31. LA IMPORTANTÍSIMA LABOR DE LA ESCUELA
Es necesario detectar los trastornos del desarrollo
infantil en el momento en que aparecen los primeros
signos indicadores de los mismos.
Si es posible, antes de que los diferentes síndromes se
estructuren de forma completa y estable.
La detección de signos de alerta, que constituyen
posibles indicadores de trastornos en el desarrollo
infantil, debe estar presente en el trabajo cotidiano de
todos aquellos que trabajan con poblaciones infantiles.
32.
33. TEORÍA DEL ATTACHEMENT (APEGO) (BOWLBY, 1969, 1973, 1980)
Fenómeno basado en la BIOLOGÍA DEL SER HUMANO:
IMPLICA : PROXIMIDAD y PROTECCION
“MADRE” : SOSTIENE y CONTIENE, AFECTIVA Y FÍSICAMENTE, formando
una UNIDAD BIO-PSICOLÓGICA con el bebé
CONDUCTA NECESARIA
para la SUPERVIVENCIA de la especie
para el DESARROLLO PSICOLÓGICO
para la MADUREZ EMOCIONAL
34. EL APEGO:
Crea EXPERIENCIAS DE SEGURIDAD PERSONAL
al estar el bebé aferrado al cuidador primario
al encontrar respuestas a sus necesidades.
FACULTA Y FACILITA LA EXPLORACIÓN
PERMITE LA ORGANIZACIÓN DE MODELOS OPERACIONALES
INTERNOS, CON UNA IDEA :
DE SÍ MISMO
DEL OTRO
DE LA RELACIÓN ENTRE AMBOS
35.
36. TIPOS DE VINCULACIÓN:
VINCULACIÓN SEGURA
El niño en sus modelos operativos internos tiene la noción de que
su madre no le abandona
LA VINCULACIÓN SEGURA PERMITE :
LA EXPLORACIÓN ACTIVA DEL ENTORNO:
EL APRENDIZAJE
EL DESARROLLO COGNITIVO
LA APERTURA A LOS OTROS
SOCIALIZACIÓN
RELACIONES INTERPERSONALES
INTERIORIZACIÓN DE NORMAS
37. TIPOS DE VINCULACIÓN:
VINCULACIÓN INSEGURA
SENTIMIENTO DE ABANDONO
DEPRESIÓN INFANTIL
SENTIMIENTOS DE INDEFENSIÓN/INSEGURIDAD
NO SE PUEDE RESOLVER LA ANGUSTIA DE SEPARACION
CONSECUENCIAS :
- INHIBICIÓN/ REPLEGAMIENTO
- PERSONA EVITATIVA
- PERSONA AMBIVALENTE
- DESORGANIZACION INTERNA
- DIFICULTADES EXPLORATORIAS, DE APRENDIZAJE Y
RELACIONALES
38. TIPOS DE VINCULACIÓN:
CARENCIA DE VINCULO
FALTA DE ESTRUCTURA PSÍQUICA
DESORGANIZACIÓN/ TRASTORNO PSÍQUICO SEVERO
MANIFESTACIONES :
AUTO-ORALIDAD
BLOQUEO DE LA EXPLORACIÓN
AUTOAGRESIONES
AUTOBALANCEOS
POSTURAS ATÍPICAS
ESTEROTIPIAS
PATRONES DE COMPORTAMIENTO ANORMALES
POSTURAS CATATÓNICAS
39. ESQUEMAS DE RESPUESTA NO
APRENDIDOS:
SISTEMAS DE RESPUESTA que aparecen de manera relativamente
INDEPENDIENTE de las condiciones de crianza del individuo.
La manera en que se integran en el REPERTORIO INDIVIDUAL DE
COMPORTAMIENTO depende del MEDIO SOCIAL pasado y presente
del individuo.
Las ALTERACIONES en el MEDIO SOCIAL PRECOZ tienen EFECTOS
PROFUNDOS EN EL DESARROLLO de estos sistemas de conducta.
Estos efectos pueden ser reversibles en alguna medida, mediante
relaciones posteriores y procedimientos terapéuticos.
40. ESQUEMAS DE RESPUESTA NO
APRENDIDOS:
SUCCIÓN
LLANTO
AFERRAMIENTO
EXPLORACIÓN
EVITACIÓN/ GESTO DE MIEDO
VINCULACIÓN A PARES
AGRESIÓN/ GESTO DE CÓLERA
CONDUCTA SEXUAL
CONDUCTA MATERNA/PATERNA
( CONSERVACIÓN DE LA ESPECIE)
42. TRASTORNOS DE ALTA INCIDENCIA
Acosta, Alegre y Carnerero. (Universidad de la Laguna)
Trastorno de Espectro Autista//T.G.D
Discapacidad Intelectual
TDAH
Trastorno Específico del Lenguaje
Trastornos Emocionales
Todos ellos quedan recogidos en el eje de Trastornos de inicio en la niñez,
infancia y en la adolescencia, del Manual de la APA (DSM-IV-TR, Manual de
Clasificación y Diagnóstico de las Enfermedades Mentales, de la Asociación
Americana de Psiquiatría).
43. LOS TRES GRANDES EJES DEL DESARROLLO
INFANTIL
DESARROLLO PSICOMOTOR
DESARROLLO AFECTIVO EMOCIONAL
DESARROLLO DEL LENGUAJE
46. TRASTORNO EN EL DESARROLLO MOTRIZ
LO QUE ES y LO QUE IMPLICA
Patología a nivel de vías, centros o circuitos
nerviosos implicados en la motricidad.
Diferentes formas y grados de parálisis cerebral,
espina bífida, miopatías, etc.
Disfunciones motrices menores:
Retardo motriz
Hipotonía,
Dificultades en la motricidad gruesa o fina...
47. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL
DESARROLLO PSICOMOTOR
El patrón de desarrollo se da de modo secuenciado
Va de respuestas más generales a las más específicas o
concretas.
El desarrollo es continuo, pero esto no significa:
que el ritmo a su vez sea constante,
ni que se de en línea recta.
Puede haber regresiones.
Aunque el desarrollo es continuo no es uniforme para cada una
de las áreas ni para cada una de las partes de éstas.
Existe una correlación entre desarrollo físico y mental, salvo
excepciones.
48. A. PSICOMOTRIZ. Secuencias generales, que explican
la dirección del desarrollo:
Desarrollo Céfalo – caudal: el crecimiento
progresa a partir de la cabeza
1- Primero se adquiere el control de la cabeza.
2- Después el del tronco
3- Extremidades : brazos –> manos,
piernas –> pies
4- Por último la marcha autónoma y la motricidad
fina
49. A. PSICOMOTRIZ. Secuencias generales, que explican
la dirección del desarrollo:
Próximo – distal: de dentro a fuera, a partir del eje
central del cuerpo:
El movimiento se inicia desde las zonas más
cercanas al eje corporal, hasta las más distantes:
hombro-->codo-->muñeca-->dedos, para acabar
conquistando la pinza digital.
General - específico: Los movimientos generales
son anteriores a los precisos y coordinados
50. CONCLUSIONES, PARA ENTENDER A
NUESTROS NIÑOS
Cada niño consigue su patrón de desarrollo a su
propio modo y ritmo, debido a tres razones:
Diferencias genéticas y biológicas
Plasticidad o modificabilidad intraindividual: las
condiciones y experiencias vitales de cada uno
Diferencias socio-culturales, socio-económicas y
materiales
La propia singularidad de cada niño es la que nos indica
cómo ajustarnos a sus necesidades.
51. A. PSICOMOTRIZ: Conclusiones
El desarrollo de las habilidades motoras depende
directamente del desarrollo cerebral.
Los cambios madurativos del sistema nervioso central que
afectan a la conducta motora se realizan fundamentalmente
durante los seis primeros años de vida.
La maduración del Sistema Nervioso se manifiesta en dos
hechos fundamentales
Pérdida progresiva de determinados patrones de conducta
congénitos ( reflejos arcaicos)
Adquisición de nuevos patrones de conducta motriz de nivel
jerárquico superior
52. A. PSICOMOTRIZ: Relación entre la conducta de apego
y la maduración psicomotora
Primeras habilidades motoras del bebé -> favorecen unión
emocional con la madre.
Establecimiento del vínculo afectivo: acoplamiento con el cuerpo
de la madre, agitación de brazos y piernas, expresiones faciales
Conductas específicas relacionadas con el sistema motor del
niño que posibilitan el apego
Conductas orientativas hacia la madre: volver la cabeza,
búsqueda y succión
Conductas de señalamiento : extendiendo brazos y manos
Conductas de acercamiento: cuando aparece el
desplazamiento autónomo.
53. A. PSICOMOTRIZ: Relación entre la conducta de apego
y la maduración psicomotora
La afectividad se establece en un doble
movimiento:
Fusión – acoplamiento
Autonomía.
El niño puede adquirir progresivamente mayor
independencia cuando está seguro de sus
vínculos.
54. A. PSICOMOTRIZ: Cambios y avances progresivos
en el niño durante los primeros años de vida
Coordinación de movimientos, control de la actividad corporal
Conquista de habilidades de motricidad fina
Atención
Tono muscular, Equilibrio...
Control respiratorio
Orientación espacial
Organización temporal...
Progresiva Independencia: Construcción de un yo, capaz y
seguro en la relación con su entorno
55. DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA
en el AULA
Actividad motriz descontrolada:
Agitación, dificultad para la contención
Torpeza motriz:
Dificultades en la coordinación dinámica
Dificultades en los cambios posturales
Dificultades en cualquier aspecto de la motricidad fina
Tono alterado:
Hipotonía o hipertonía
Rigidez, espasticidad...
Desequilibrios y caídas frecuentes
56. DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA
en el AULA
Inhibición o replegamiento de la actividad
sensoriomotriz en el grupo.
Dificultades para la contención de los impulsos y
el autocontrol
Deambulación sin meta
Sensación de que no disfruta en los juegos
Replegamiento, estaticidad, poco movimiento.
57. COMO SE DISEÑA UN PROGRAMA DE
ESTIMULACIÓN EN EL A. PSICOMOTRIZ
1er paso: Acoger, dar seguridad
2º paso: Escuchar y Observar
3er paso: Registrar y contrastar
4º paso : Valorar prioridades: qué necesita el niño, de dónde
tenemos que partir, por dónde empezamos
Situarnos en un marco de referencia y de concepción
del niño
de la relación
5º paso : Encuadre de objetivos de ayuda
A lo largo del proceso : reajustes permanentes del programa y de
nuestra intervención, EN FUNCION DE LAS NECESIDADES DEL
NIÑO
58. RECURSOS PARA FAVORECER el DESARROLLO
PSICOMOTOR
Clima de aceptación y respeto
Entorno seguro fundamental en esta etapa: Espacio y material
adecuado a las características y necesidades del niño
Adulto: Consistente y con capacidad de ajuste al niño
Proponer, no obligar:
El placer ->abre (a la relación,la exploración a integrar
experiencias, a representar,a aprender).
La angustia ->cierra
Ajustar el programa al itinerario madurativo del niño: de los
esquemas de acción a los esquemas de representación
mental
59. TRASTORNO en el DESARROLLO
SENSORIAL
Déficits visuales o auditivos
de diferente grado
60. DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA
en el AULA
Sospecha de dificultades auditivas:
No se sobresalta ante ruidos inesperados
No se vuelve ante un sonido o ante la voz humana.
No evoluciona en su lenguaje o presenta un habla difícil de entender
Sospecha de dificultades visuales:
Frecuentemente se tropieza, se choca
No calcula bien las distancias, se cae...
Acerca mucho los objetos a los ojos.
Acerca su cara hacia sus manos
Se siente muy inseguro/a en espacios que no domina.
62. TRASTORNO en el DESARROLLO
COGNITIVO
Discapacidad intelectual (término que sustituye al de
retraso mental)
Funcionamiento intelectual límite
Disfunciones en el procesamiento cognitivo
Dificultades de comprensión de situaciones
Dificultades de comprensión verbal
Disfunciones de las conductas exploratorias infantiles
63. CONSIDERACIONES PARA LA ETAPA 0-6 AÑOS
En los primeros años el desarrollo cognitivo intelectual depende de
diversos factores:
FACTORES CONSTITUTIVOS INDIVIDUALES
Neurológicos, Alteraciones metabólicas, etc
FACTORES AMBIENTALES
Crianza y tipo de estímulos recibidos
El área cognitiva se desarrolla a través del buen desarrollo de los
tres ejes de desarrollo fundamentales:
AFECTIVIDAD
PSICOMOTRICIDAD
LENGUAJE
64. CONSIDERACIONES PARA LA ETAPA 0-6 AÑOS
Durante la toda la etapa que dura la Educación Infantil,
no se puede ni se debe diagnosticar a un niño de
discapacidad intelectual.
Se estudian las diferentes áreas de desarrollo y si se
constata que existe retraso significativo con respecto al
desarrollo normal, se valora el caso como retraso
global del desarrollo o retraso madurativo.
65. MANIFESTACIONES EN EDADES TEMPRANAS
Dificultad para comprender:
Ordenes
Consignas verbales
Situaciones en función del contexto
Juegos repetitivos, no estructurados.
Ausencia o dificultad de planificación y previsión en los
juegos y en su actividad general
Ausencia o dificultad de anticipación
Dificultad para incorporar normas y rutinas sencillas
66. MANIFESTACIONES EN EDADES TEMPRANAS
Baja autonomía
Persistencia, reiteración, “tozudez”.
Lenguaje tardío, poco elaborado, léxico deficiente.
Dificultades para incorporar nuevos aprendizajes
Falta de creatividad.
Ausencia de “interés investigador”: Pocas conductas
exploratorias, sensación de que no muestra curiosidad
por las cosas
68. TRASTORNO
en el DESARROLLO del LENGUAJE
Dificultades en el desarrollo de las
capacidades comunicativas y verbales
A nivel de comprensión ( contextual y de
lenguaje)
A nivel de expresión ( lenguaje y habla)
69. DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA
en el AULA
Ausencia de lenguaje o no-evolución del mismo
durante el curso (o en el transcurso del tiempo)
Comprensión deficiente :
del lenguaje
de situaciones
Inhibición o conductas agresivas ante la
incapacidad de comunicarse
Atención intermitente a la demanda verbal del
otro
70. CUANDO HAY SOSPECHAS O EVIDENCIAS DE TRASTORNO
DEL LENGUAJE:
Siempre que se constata un retraso en el lenguaje, es
necesario descartar dificultades auditivas :
Dificultades para OIR Déficit en el Procesamiento
Auditivo Dificultades para elaborar el código
lingüístico (fonética, morfología, sintáxis...)
Dificultades para comenzar a hablar y para elaborar
lenguaje hablado
71. LOS PREDICTORES PRELINGÜÍSTICOS
Variables predictoras del ritmo general del desarrollo
del lenguaje en el primer año de vida:
Balbuceo
Desarrollo de las funciones pragmáticas
Comprensión del vocabulario
Combinación de destrezas de juego combinatorio y
juego simbólico
72. BALBUCEO
Medidas del balbuceo con mayor valor predictor:
La cantidad de balbuceo, que correlaciona con la
emisión de palabras al año y con el desarrollo del
habla a los 3 años.
La diversidad de consonantes balbuceadas, como
buen predictor del desarrollo fonológico.
73. DESARROLLO DE LAS FUNCIONES
PRAGMÁTICAS
Principales funciones pragmáticas predictoras durante
el primer año:
ATENCIÓN COMPARTIDA:
Regulación conductual.
Captación de la atención de los demás
INTERACCIÓN SOCIAL
Llamar la atención con propósitos sociales
Rutinas sociales (hola, adiós…)
74. COMPRENSIÓN DEL VOCABULARIO
Relación bien documentada.
Considerada como el principal predictor.
Importantes dificultades para su evaluación
clínica en niños menores de dos años.
75. DESARROLLO DE DESTREZAS DE JUEGO
La complejidad del juego infantil es un predictor
del desarrollo posterior del lenguaje.
La combinación de destrezas de juego
combinatorio y juego simbólico es un importante
predictor del desarrollo temprano del lenguaje
76. LOS HABLANTES DE INICIO TARDÍO (LATE –
TALKERS)
Criterios
18m-23m: Menos de 10 palabras inteligibles
24m-34m: menos de 50 palabras o ausencia de
enunciados de 2 palabras (Paul y col., 1991)
24m: menos de 50 palabras o ausencia de enunciados
de dos palabras (Rescorla y Ratner, 1996)
Todos los niños con TEL son hablantes tardíos, pero no
todos los hablantes tardíos presentarán TEL
77. LOS HABLANTES DE INICIO TARDÍO
(LATE –TALKERS)
Evolución de los HT:
hacia la normalidad
hacia el retraso del lenguaje (RL)
hacia el TEL
Los niños con TEA también son hablantes tardíos
78. CONCLUSIONES INTERESANTES PARA NOSOTROS COMO
EDUCADORES
La aparición y desarrollo del lenguaje es un factor de desarrollo
de primer orden
Está estrechamente relacionado con:
El desarrollo cognitivo
Las habilidades de comunicación y de relación social
La capacidad en general que va a desarrollar el niño para
comprender y desenvolverse en el mundo que le rodea.
79. CONCLUSIONES INTERESANTES PARA NOSOTROS COMO
EDUCADORES
El retraso en las habilidades de lenguaje es un factor predictivo
de diferentes trastornos relevantes del desarrollo del ser
humano:
RETRASO DEL LENGUAJE
TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
80. CONCLUSIONES INTERESANTES PARA NOSOTROS COMO
EDUCADORES
En etapas tempranas del desarrollo no podemos determinar qué
rumbo van a seguir los niños hablantes tardíos, ya que además,
algunos de ellos, afortunadamente, lo hacen hacia la normalidad.
No obstante, debido a la importancia de la PLASTICIDAD
CEREBRAL en esta etapa de la vida, es muy importante detectar
para favorecer las mejores condiciones para el niño en las que
pueda acceder y desarrollar lenguaje oral.
81.
82. RECURSOS ESPECÍFICOS PARA TRABAJAR
CON EL NIÑO
PROCEDIMIENTOS, PROTOCOLO Y DINÁMICA DE RELACION
LENGUAJE Y REPRESENTACION MENTAL
Favorecer el que el niño pare la acción y ponga en funcionamiento las
actividades cognitivas y de representación.
Proponer y proporcionar al niño los diferentes materiales con los que se
trabaja la representación mental y los parámetros cognitivos.
Trabajar el LENGUAJE COMO INSTRUMENTO DE COMUNICACIÓN para :
poner palabras, entender y organizar sus emociones
hablar de experiencias y acontecimientos del pasado inmediato
planificar, hacer hipótesis
consensuar, negociar, argumentar...
expresar ideas, pensamientos y sentimientos.
83.
84. RECURSOS ESPECÍFICOS PARA TRABAJAR
CON EL NIÑO
PROCEDIMIENTOS, PROTOCOLO Y DINÁMICA DE RELACION
LENGUAJE Y REPRESENTACION MENTAL
Los juegos de atención, de observación, reglados...
favorecen el paso evolutivo del pensamiento egocéntrico
a la operatividad concreta.
Ayudan al niño, a través de la tecnicidad del terapeuta, a
manejar la frustración.
Los cuentos son una herramienta valiosa y de primer
orden para trabajar el lenguaje, la representación
mental, aspectos emocionales...
85. ESTIMULACIÓN DEL ÁREA DE
COMUNICACIÓN-LENGUAJE
PROGRAMACIÓN:
FONÉTICA – FONOLÓGICA Discriminación de fonemas de la lengua materna
MORFOSINTACTICA Estructuración adecuada del discurso verbal
siguiendo reglas sintácticas y morfológicas.
SEMÁNTICA Significados de las palabras. Nivel de vocabulario
alcanzado
PRAGMÁTICA Uso social del lenguaje en base a las funciones
comunicativas, y las destrezas conversacionales. Integración del
discurso verbal en un contexto social.
86. Objetivos de estimulac. en el área del lenguaje
OBJETIVOS EN LA ETAPA PRE-LINGÜÍSTICA
Establecimiento de la mirada reciproca
Primeras vocalizaciones con intención
comunicativa
Toma de turnos en la comunicación
Imitación
Juegos de lenguaje
87. Objetivos de estimulac. en el área del lenguaje
OBJETIVOS ETAPA 1as PALABRAS:
Utilización e incremento de las proto-palabras
Onomatopeyas
Utilización e incremento de las primeras
palabras.
Comprensión de situaciones de contexto e
interacción social y atribución de significados
88. Objetivos de estimulac. en el área del lenguaje
OBJETIVOS ETAPA “Frase Telegráfica,F.Simple”:
Utilización de oraciones con dos y tres
palabras
Afianzamiento del lenguaje verbal.
Mejora en la comprensión del discurso
verbal.
Inicio del uso de los morfemas.
Conciencia fonológica
89. OBJETIVOS PARA LA ETAPA DE
DESARROLLO GRAMATICAL
Se valoran cada uno de los aspectos del lenguaje,
para ver en cuáles de ellos se debe incidir y de
qué forma
Se contrasta con las escalas de desarrollo del
lenguaje.
Al establecer los objetivos primar lo pragmático y
funcional sobre lo formal.
90. MODELOS DE PROGRAMAS
CONTROL-INTRUSIÓN
Actividades de tipo formal
Programas diseñados “a priori
MODELO DE INTERVENCIÓN NATURALISTA
Actividades de tipo funcional
Ajuste a partir de las producciones del propio niño
Situaciones “ecológicas”, en contextos naturales
Papel preponderante: personas que conviven con el niño. Información a
padres y profesores para mejorar su actuación.
Objetivo: comunicación fluida entre todos. Utilización de procedimientos
interactivos y naturalistas en la situación clínica
Intervención basada en el lenguaje integral
91. ESTIMULACIÓN DEL AREA DEL
LENGUAJE
Permitir que el niño/a tome la iniciativa
Observar
Darle el tiempo que necesita
Respetar
Escuchar activamente.
Favorecer la conversación
Respeto de turnos conversacionales
Deben de ser: breves y claros
Discurso verbal adaptado a la situación de contexto (coherente)
92. ESTIMULACIÓN DEL AREA DEL
LENGUAJE
Enfatizar las diferencias de contrastes
Sonidos
Unidades léxicas
Estructuras sintacticas
Tipos de enunciados: interrogativas exclamativas...
Reforzar positivamente las aproximaciones
Evitar las correcciones directas
Utilizar las correcciones indirectas
Utilizar el modelado y el “sándwich” auditivo.
93. ESTIMULACIÓN DEL AREA DEL
LENGUAJE
Utilizar expansiones, reformulaciones...
Describir situaciones de forma lúdica
Formular preguntas abiertas
Evitar las de tipo cerrado
Evitar la puerilización del lenguaje
Cuidar las posturas y los gestos
Incrementar interacciones verbales a través del juego
y la relación
Trabajar con criterios objetivos
94. NIVELES DE INTERVENCIÓN
(EN PROGRESIÓN DE AYUDA Y MEDIOS DE COMPENSACIÓN)
NIVEL DE ESTIMULACIÓN REFORZADA
Reforzar el modelo natural de adquisición del lenguaje en un
entorno facilitador.
AUMENTA: la intensidad de la díada comunicativa.
CONTROLA: las conductas verbales y comunicativas de los
adultos del entorno.
NIVEL DE RE-ESTRUCTURACIÓN
Se introducen SISTEMAS AUMENTATIVOS DE INFORMACION
a través de los canales sensoriales:
VISUAL, AUDITIVO, TACTIL, MOTRIZ
95. NIVELES DE INTERVENCIÓN
(EN PROGRESIÓN DE AYUDA Y MEDIOS DE COMPENSACIÓN)
NIVEL DE RE-ESTRUCTURACIÓN
Mejor rendimiento de la EXPRESIÓN VERBAL a través de
MOTRICIDAD
GESTUALIDAD/ENFATIZACIÓN
GRAFISMO/ MANEJO DE LA MANO
Entrenamiento específico de aptitudes motoras, cognitivas y
conductuales relacionadas con el desarrollo del LGE
Entrenamiento formal de los contenidos lingüísticos
97. TEA - TGD
Alteración grave del psiquismo que determina el desarrollo
madurativo del niño y posteriormente la vida adulta
Los numerosos estudios de los últimos años apuntan a
anomalías biológicas y a procesos neurológicos alterados:
fallos en la activación de las relaciones entre el sistema límbico y el
neocortex cerebral.
Las funciones de determinadas áreas de la corteza frontal estarían
alteradas.
En los niños con desarrollo normal, los procesos de relación,
referencia conjunta, implicación intersubjetiva, comunicación y
lenguaje..., se producen de forma espontánea a través de la
interacción espontánea y el aprendizaje, de forma implícita e
incidental.
En los niños con TEA esas funciones tiene que enseñarse
explícitamente, porque si no, no se adquieren
98. LA TRÍADA DE WING:
Los tres aspectos fundamentales alterados en el TEA
SOCIAL: Alteración, desviación y extremo retraso en el
desarrollo social, en especial en el desarrollo
interpersonal.
LENGUAJE/COMUNICACIÓN: Alteración y desviación en
el lenguaje y comunicación verbal y no verbal.
Desviación en los aspectos semánticos y pragmáticos
del lenguaje.
PENSAMIENTO Y CONDUCTA: Rigidez de pensamiento y
conducta. Pobre imaginación social. Conducta
ritualista, perseveración en rutinas. Extremo retraso o
ausencia de juego simbólico.
100. A. Un total de seis (o más) ítems de los apartados (1), (2) y (3), con
al menos dos ítems de (1) y al menos uno de (2) y de (3)
1. Deterioro cualitativo en la interacción social, manifestado por
al menos dos de los siguientes:
a. Marcado deterioro en el uso de múltiples conductas no–
verbales que regulan la interacción social, tales como el contacto
ocular, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos,
que regulan las interacciones sociales
b. Fallo en el desarrollo de relaciones entre pares, adecuadas a
su nivel evolutivo
c. Ausencia de intentos espontáneos de compartir diversiones,
intereses, o aproximaciones a otras personas (p.ej.: no mostrar,
acercar o señalar objetos de interés)
d. Ausencia de reciprocidad social o emocional
101. A. Un total de seis (o más) ítems de los apartados (1), (2) y (3), con
al menos dos ítems de (1) y al menos uno de (2) y de (3)
2. Deterioro cualitativo en la comunicación, puesto de
manifiesto por, al menos, una de las siguientes:
a. Retraso evolutivo, o ausencia total de lenguaje hablado (no
acompañado de intentos compensatorios a través de
modalidades alternativas de comunicación, como gestos o
mímica)
b. En individuos con lenguaje apropiado, marcado deterioro en
la capacidad de iniciar o mantener una conversación con otros
c. Uso repetitivo y estereotipado del lenguaje, o lenguaje
idiosincrásico
d. Ausencia de juego variado, espontáneo, creativo o social,
apropiado a su nivel de desarrollo
102. A. Un total de seis (o más) ítems de los apartados (1), (2) y (3), con
al menos dos ítems de (1) y al menos uno de (2) y de (3)
3. Patrones de conducta, intereses y actividades restrictivos,
repetitivos y estereotipados, puesto de manifiesto por, al
menos, una de las siguientes:
a. Preocupación que abarca a uno o más patrones de interés
estereotipados y restringidos, que es anormal o en intensidad o
en el foco de interés en sí
b. Adherencia aparentemente inflexible a rutinas o rituales
específicos y no funcionales
c. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p.ej.:
aleteos de manos o dedos, o movimientos complejos que
implican a todo el cuerpo)
d. Preocupación persistente por partes de objetos
103. B. Retraso o funcionamiento anormal en al menos una de las
siguientes áreas, con inicio antes de los 3 años:
1. Interacción social
2. Uso social y comunicativo del lenguaje
3. Juego simbólico o imaginativo
C. El trastorno no se puede encuadrar mejor como síndrome de
Rett o trastorno desintegrativo de la infancia
105. CONSIDERACIONES GENERALES
Los síntomas del autismo pueden ser detectados de forma precoz a partir de
los 12 meses aproximadamente, pero se constatan de forma más fiable
desde los 18 meses, permaneciendo estables durante la etapa infantil.
Se han identificado las principales características que diferencian el autismo
de otros trastornos evolutivos en el período comprendido entre los 20 y los
36 meses de edad
Están implicados síntomas negativos o alteraciones conductuales en las
siguientes áreas:
Contacto ocular,
Orientación hacia su propio nombre,
Juegos de atención compartida (señalar, mostrar),
Juego simbólico,
Imitación,
Comunicación no verbal y
Desarrollo del lenguaje.
107. GESTOS PROTODECLARATIVOS y
PROTOIMPERATIVOS:
PROTODECLARATIVOS (conductas comunicativas encaminadas a
compartir la experiencia) son los gestos de señalar objetos
empleados normalmente por los niños de 9 a 14 meses
Su Intencionalidad:
Mostrar los objetos a las personas del entorno para que los miren
también
Compartir un interés conjunto.
PROTOIMPERATIVOS (conductas comunicativas de pedir)
Gestos de señalar objetos que no están a su alcance para
conseguirlos.
108. SEGUIMIENTO DE LA MIRADA (SM):
Conducta de los niños, normalmente entre 9 y 14
meses: mirar en la misma dirección del adulto
Da lugar a que ambos (niño y adulto) puedan
compartir un mismo objeto o acontecimiento.
El SM facilita o permite que estén o no presentes las
llamadas CONDUCTAS DE ATENCIÓN CONJUNTAS,
ausentes en los niños con T.E.A
109. JUEGO DE FICCION
JUEGO SIMBÓLICO implica la capacidad para codificar las
experiencias en símbolos e integrarlas mentalmente
mediante la representación; Evoluciona desde acciones de
juego aisladas hasta secuencias encadenadas, más complejas
y con sentido global
Suele aparecer normalmente hacia los 14 meses, no
mostrándose como tal en niños del espectro autista.
Su déficit se considera específico del autismo;
También puede estar alterado el JUEGO FUNCIONAL por el
que se utilizan los objetos y juguetes con arreglo a sus usos
convencionales:
rodar coches, volar aviones,
pintar con el lápiz, etc
110. SIGNOS DE ALERTA A LOS 12 MESES
Detección precoz de síntomas (el autismo puede ser
detectado en torno a los 12 meses de edad)
Disminución o ausencia de contacto ocultar
No reconocer su nombre, no girarse cuando le llaman
No señalar para pedir
No mostrar objetos a los adultos
111. S. DE ALERTA DE 18 a 36 MESES
No se interesa por otros niños
No hace uso del juego SIMULADO, por ejemplo, hacer como si sirviera una
taza de café usando una cafetera y una taza de juguete
Presenta juego poco imaginativo, repetitivo o rituales de ordenar en fila, de
interesarse sólo por un juguete concreto, etc.
No utiliza el dedo índice para señalar, para indicar INTERÉS por algo
No te trae objetos con la intención de MOSTRÁRTELOS
Da la sensación de no querer compartir actividades
Tiende a no mirar a los ojos, y cuando te mira, su mirada tiende a ser corta y
“de reojo”
En ocasiones parece sordo, aunque otras puede parecer especialmente
sensible a ciertos sonidos
Presenta movimientos raros, como balanceos, poner los dedos en posiciones
extrañas, etc.
112. INDICADORES DE TEA DE 3 a 5 AÑOS
Baja respuesta a las llamadas (requerimientos verbales) de los
padres o adultos, o a otros reclamos, aunque hay evidencias de
que no hay sordera
Dificultades para establecer o mantener relaciones en las que se
exija atención o acción conjunta
Escasa atención a lo que hacen otras personas, en general
Retraso en la aparición del lenguaje, que no es sustituido por
otro modo alternativo de comunicación
Dificultades para entender mensajes a través del habla
Inquietud más o menos acusada que se traduce en correteos o
deambulaciones “sin sentido” que dificultan centrar la atención
Pocos elementos de distracción y los que existen pueden llegar a
ser altamente repetitivos y obsesivos
113. INDICADORES DE TEA DE 3 a 5 AÑOS
Dificultades para soportar cambios dentro de la vida cotidiana,
por ejemplo, en los horarios o en los lugares en los que se hacen
determinadas actividades, etc.
Alteraciones sensoriales reflejadas en la escasa tolerancia a
determinados sonidos, olores, sabores, etc., y que afectan a
hábitos de la vida como la alimentación, el vestido, etc.
Escaso desarrollo del juego simbólico o del uso funcional de
objetos
Alteraciones cognitivas (percepción, memoria, simbolización)
que afectan a la resolución de problemas propios de estas
edades
Problemas de comportamiento que pueden ir desde los
correteos o conductas estereotipadas del tipo balanceos o
aleteos, hasta rabietas de intensidad variable
114. A PARTIR DE LOS 5 AÑOS:
Comprobar si los síntomas anteriormente descritos están
presentes o lo han estado. Para aquellos casos del espectro
autista más “leves” habría que comprobar a partir de esta edad
lo siguiente:
Dificultades para compartir intereses o juegos con otros niños y
niñas
Tendencia a la soledad, en recreos o situaciones similares o a
abandonar rápidamente los juegos de otros niños y niñas por
falta de habilidad para la comprensión de “su papel” dentro del
juego
Juegos o actividades que aun siendo propias de su edad, llaman
la atención, por ser muy persistentes, incluso obsesivas
116. 1- DETECTAR:
Desarrollar nuestra sensibilidad sobre cómo
observar
RECURSOS UTILES:
Cuestionario CHAT (18 meses)
Cuestionario M-CHAT (24 meses)
Escala de Observación de la Comunicación en
Educación Infantil (Adaptación de las escalas de Mc Shane (1980), Donellan
y otros (1984), realizada por el grupo de Adaptación de las escalas de Mc Shane
(1980), Donellan y otros (1984), realizada por el grupo de Responsables del Programa
T.G.D. de Vizcaya y Álava.
Escala de Valoración del Autismo Infantil (C.A.R.S)
117. 2- PAUTAS GENERALES DE INTERVENCION
Aplicables a todas las personas con TEA, con independencia de su
nivel de trastorno:
AMBIENTE ESTRUCTURADO y anticipable: Cuanto más severo
sea el trastorno y más bajas sus posibilidades cognitivas, más
necesario se hace que el mundo tenga, para ellos, un alto nivel
de estructura interna
Procedimientos de ANTICIPACION Y PREVISIÓN DE CAMBIOS
AMBIENTALES: claves predictivas y de anticipación para que
puedan vivir los cambios sin entrar en angustia
Enseñanza explícita de SISTEMAS PARA REGULAR LA
INTERACCIÓN CON LAS DEMÁS PERSONAS
118. 2- PAUTAS GENERALES DE INTERVENCION
Sistemas de SIGNOS y de LENGUAJE, como herramienta para
poder acceder a la representación mental, a las capacidades
intersubjetivas y mentalistas.
Experiencias positivas y lúdicas de RELACIÓN INTERPERSONAL.
Importante la aceptación plena de la persona “siendo autista” y
no “a pesar de serlo”.
Aprendizaje explícito de FUNCIONES DE HUMANIZACIÓN: Aún
en el caso de la personas con mayores capacidades del E.A,
deben ser enseñadas explícitamente las funciones de:
lenguaje, comunicación,
relación intersubjetiva,
imitación, actividad simbólica y de ficción, etc
119. 2- PAUTAS GENERALES DE INTERVENCION
Favorecer condiciones de APRENDIZAJE SIN ERRORES, y no “por
ensayo y error”. Los errores aumentan mucho el desconcierto, el
negativismo, y las alteraciones de conducta. Las personas con
TEA necesitan más que ninguna otra aprender a través de
experiencias de éxito.
Contextos y objetivos muy INDIVIDUALIZADOS DE
TRATAMIENTO Y ENSEÑANZA, ya que las personas con TEA no
pueden acceder con la misma facilidad que las demás a
intercambios de estructuras simbólicas complejas que se
suceden en el ámbito escolar a altas velocidades.
120. 2- PAUTAS GENERALES DE INTERVENCION
DOTAR DE SENTIDO SU EXPERIENCIA: los juegos, actividades,
aprendizajes y la relación entre pares a través de una
intervención sensible del adulto. Les ayudan las actividades que
producen resultados tangibles, valiosos, inmediatos y concretos.
ADAPTARNOS en nuestra relación y forma de educar a sus
FORMAS DE COMPRENDER: tiene dificultades para interpretar el
mundo que les rodea. Mejoran cuando se les proporcionan
recursos alternativos para comprender: gestos, pictogramas,
dibujos, fotografías...
NEGOCIAR LA INFLEXIBILIDAD: Es una limitación de la mente y la
conducta autista, con la que estos niños tiene que convivir. Pero
es necesario ayudarles con la tolerancia de los límites.
121. 2- PAUTAS GENERALES DE INTERVENCION
Tratamiento responsable del MEDIO INTERNO: Evitando abusos
farmacológicos con neurolépticos, revisando las condiciones de
salud general: dietas, fármacos...
Concebir la educación, la terapia y las ayudas a las personas con
TEA como una relación comunicativa compartida entre personas
mutuamente comprometidas (aunque la persona autista lo esté
a su modo, que es diferente que el nuestro).
Ser conscientes y aceptar que necesitamos de los otros:
De la familia, los servicios asistenciales, de los servicios terapéuticos...
COORDINARNOS Y AYUDARNOS ENTRE TODOS
122. TRASTORNO DE LA CONDUCTA.
TRASTORNOS EMOCIONALES
Formas de conducta inapropiadas, perturbadoras
Alteraciones emocionales que obstaculizan el
crecimiento personal, la maduración armónica de la
personalidad y las relaciones sociales:
Angustia, trastornos de ansiedad
Inhibición...
Trastornos del humor...
123. TRASTORNOS PSICOSOMÁTICOS
Trastornos Emocionales y manifestaciones de
malestar psicológico que se expresan por la vía del
cuerpo
Patologías funcionales:
Esfera oral – alimentaria
Respiratoria
Ciclo sueño – vigilia
Control de esfínteres
Dolores de estómago y/ o de cabeza
Quejas sobre dolores o daño físico frecuentes
124. DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA
en el AULA
ANGUSTIA DE SEPARACIÓN: Manifestaciones en la
primera infancia:
Estado Depresivo :
pérdida de apetito
inactividad, inhibición exterma, conducta pasiva
Pérdida de la actividad lúdica, falta de interés por explorar
Irritabilidad excesiva
Llantos incesantes:
Dificultad para calmarse
Actividad Desaforada
Conductas de aislamiento o ausencia de intención
comunicativa
125. DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA
en el AULA
Juegos estereotipados y/o repetitivos.
Autoestimulaciones repetitivas (balanceos,
movimientos reiterativos de objetos...)
Ausencia o escasa actividad lúdica:
falta de interés por explorar
conducta pasiva
parece que no disfruta
Autoagresiones
Manifestaciones de conductas agresivas
desproporcionadas y frecuentes
126. RETRASO EVOLUTIVO/ RETRASO GLOBAL DEL
DESARROLO
Se encuadran en este grupo los niños y niñas que
presentan un retardo evolutivo y no se sitúan en
ninguno de los apartados anteriores
Se observa un retraso significativo al menos en dos de
las siguientes áreas:
Motricidad: Gruesa/Fina
Lenguaje
Cognitiva
Social
Autonomía, habilidades adaptativas
127. RETRASO EVOLUTIVO/ RETRASO GLOBAL
DEL DESARROLO
Diagnóstico y clasificación válidos durante los
cinco/seis primeros años de vida.
Suele ser un diagnóstico provisional que puede
evolucionar:
Hacia la normalidad
Hacia diferentes disfunciones y patologías.
A partir de los 5 años se precisa una revisión
diagnóstica.
128. DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA
en el AULA
Movimientos estereotipados.
Preocupación excesiva por detalles o formas de
diversos objetos.
Fobias graves y raras.
Ausencia de contacto visual: no mira, evita sistemáticamente
la mirada de personas, no mira objetos, no hace seguimiento visual,
mirada perdida.
Ausencia de sonrisa o sonrisa infrecuente: niño absorto
en sí mismo, con un estado de ánimo que se caracteriza por irritabilidad
y depresión, más que por retraimiento.
129. DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA
en el AULA
Falta de respuesta a estímulos sociales:
Afectos inapropiados al contexto de las situaciones,
Inclinación exagerada a las personas o a la inversa,
Ausencia de contactos interpersonales,
insociabilidad.
No utiliza los juguetes para representar escenas:
Se contenta con ordenarlos y manipularlos sin
establecer relación con su significado.
130. DETECCIÓN de las SEÑALES DE ALARMA
en el AULA
No desarrollo, inicio y/o consolidación de la
permanencia de objeto.
Dificultad en la simbolización (reconocimiento de
imágenes, fotos...).
No desarrollo de la atención compartida
Juego pobre y/ o estereotipado.
Pérdida de cualquier función previamente
adquirida en cualquiera de las áreas de
desarrollo
131. CONSIDERACIONES IMPORTANTES a
tener en cuenta en LA 1ª INFANCIA
Los instrumentos de screening actuales pueden detectar
retrasos en el desarrollo del lenguaje, aunque no
diferencian con claridad entre:
Trastornos generalizados (Trastornos del
Espectro Autista).
Trastornos específicos (TEL)
Otros trastornos del desarrollo: TDAH TCM…
Difícil diferenciación durante los dos primeros años de
vida
132. CRECER :
Ser vivo = ser dinámico, en proceso
contínuo de cambio y transformación.
Está en interacción con el medio, que
facilita u obstaculiza su crecimiento
Crecer: necesario para vivir
En el ser humano implica crecimiento
BIOLOGICO Y PSICOLOGICO
133. CRECER :
Crecemos durante todas las etapas de nuestra
vida
¿Crecer BIEN o crecer MAL?
Crecer bien supone :
Aprender de la experiencia
Construir una personalidad madura y sana
Responder eficazmente al entorno social
Contribuir al crecimiento social.
134. CUIDAR :
Observar, escuchar, prestar atención... a las
manifestaciones del otro sobre sus necesidades
Respetar al otro como persona diferenciada
Atender con actitud sensible las necesidades y los
estados emocionales del otro
EN EL SER HUMANO IMPLICA SIEMPRE:
PROXIMIDAD FISICA, CALIDEZ AFECTIVA y
PROTECCIÓN (J.Bowlby, M.Ainsworth)
135. AYUDAR A CRECER :
Supone consciencia y voluntad
Conocimiento del otro como ser humano
Estudiar, valorar y adoptar un sistema que
consideramos eficaz para la ayuda
Supone siempre cambios y crecimiento en quien
ayuda
Hemos elegido un camino de crecimiento
personal ayudando a crecer...
136. AYUDANDO A CRECER,
CRECEMOS NOSOTROS
La ayuda educativa y/o terapéutica es un PROCESO
COMPARTIDO
Construimos un camino con el otro
Continuos reajustes en el proceso
Aprendemos del otro, aprendemos de las crisis
“¿Por qué nos caemos? Para aprender a levantarnos”
137.
138.
139.
140. LA IMPORTANCIA DE LA DETECCIÓN
Y LA INTERVENCIÓN TEMPRANA
LA IMPORTANCIA DE LA
DETECCIÓN
Y LA INTERVENCIÓN
TEMPRANA
141. QUÉ ES LA ATENCIÓN TEMPRANA
Atención Temprana:
Conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6
años, a la familia y al entorno
Tiene por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las
necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con
trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos.
Estas intervenciones:
Deben considerar la globalidad del niño
Han de ser planificadas por un equipo de profesionales de
orientación transdisciplinar.
(Libro Blanco de Atención Temprana)
142. PASOS A SEGUIR EN LA AYUDA EFICAZ A
LOS NIÑOS Y NIÑAS
QUIÉN DETECTA: Muy habitualmente la tutora/tutor escolar,
o la propia familia.
QUÉ HACER:
Es muy útil registrar por escrito las conductas o aspectos que
nos preocupan:
En qué situaciones se dan.
Antecedentes y consecuentes, Frecuencia,
Cómo reaccionamos nosotros, que hacemos para calmar al niño/a o
para modificar su conducta
Autoanalizar y registrar nuestra actitud como adultos que debemos
proporcionar un entorno segurizante al niño/a
Condiciones del entorno y de la relación
Recabar información de la familia, establecer un vínculo de
colaboración y apoyo.
143. PASOS A SEGUIR EN LA AYUDA EFICAZ A
LOS NIÑOS Y NIÑAS
QUÉ HACER:
Exponer el caso al consultor/a escolar, que deberá
valorarlo, y en su caso solicitar las ayudas oportunas
(Berritzegune de zona)
Además, orientar a la familia a un Centro de Desarrollo
Infantil y Atención Temprana que esté reconocido por
Bizkaiko Foru Aldundia, donde se realizará una valoración
de su perfil psicoevolutivo y de desarrollo.
144. PASOS A SEGUIR EN LA AYUDA EFICAZ A
LOS NIÑOS Y NIÑAS
QUÉ HACER:
Hasta los 6 años de edad, en esta Comunidad Autónoma
los niños y niñas que presentan un trastorno en su
desarrollo (o que tienen riesgo de padecerlo), perciben
ayuda económica para recibir Tratamiento de
Estimulación Global Intensiva (Atención Temprana)
Para ello las familias lo tiene que solicitar en los Centros
Base de Atención a Minusvalías: los profesionales de
estos servicios estudian cada caso y dan el visto bueno, si
procede, para el tratamiento en cualquiera de los
Centros con Certificado de Idoneidad que elijan los
padres.
145. PASOS A SEGUIR EN LA AYUDA EFICAZ A
LOS NIÑOS Y NIÑAS
QUÉ HACER:
Una vez el niño/a esté en tratamiento en el Centro
elegido por la familia, es fundamental la colaboración
y la coordinación entre los diferentes subsistemas:
Familia,
escuela,
ámbito terapéutico,
pediatra, etc.
146. PASOS A SEGUIR EN LA AYUDA EFICAZ A
LOS NIÑOS Y NIÑAS
Si pasados los seis años de edad el niño
sigue necesitando tratamiento, éste corre
por cuenta de los padres.
147. RECURSOS UTILES
BAGAJE PERSONAL:
Conocimientos teóricos: Psicología evolutiva, Trastornos
del desarrollo infantil...
Experiencia Profesional: conocimiento práctico
Sistema de Actitudes: Capacidad de observación,
capacidad de escucha profunda
Respeto al niño/a.
Capacidad de crear un clima de confianza y de ofrecer
seguridad afectiva
Capacidad de conectar con la familia
148. RECURSOS UTILES
MATERIALES
Hoja de Registro del niño/a
Contrastar con Escalas de Desarrollo
Escala de Desarrollo de Haizea-Levant
Escala de Desarrollo de Rondall
Guía Portage
Guía para la observación de los parámetros psicomotores de Pilar Arnaiz y
Mª José Bolarin
Inventario de Desarrollo Batelle
Recogida sistemática de información de la familia.(NECESARIO: Formarse
para hacerlo bien)
Valoración de la evolución del niño/a en un proceso de continuos reajustes.
Valoración de nuestra nuestra capacidad de ajuste para la ayuda.
149.
150. ALGUNAS REFLEXIONES:
En las primeras etapas de vida el tipo de vínculo CONDICIONA la manera en
la que el niño siente, explora y conoce.
El tipo de vínculo también condiciona la construcción del YO.
Muchos trastornos en la infancia, derivados de la angustia de separación se
producen por una incorporación brusca o precoz del niño/a a otros entornos
ajenos al familiar.
EN LA ETAPA DE EDUCACION INFANTIL SE DEBE CONTEMPLAR COMO
OBJETIVO PRIORITARIO LA REFERENCIA DE SEGURIDAD Y EL
SOSTENIMIENTO AFECTIVO-EMOCIONAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS.
Si la persona no se siente en un entorno seguro, se repliega, se inhibe, se
cierra: NO EXPLORA, NO SE ABRE A LA EXPERINCIA
151. ALGUNAS REFLEXIONES:
Es fundamental conocer los resortes que permiten explorar e interactuar
activamente con el medio y con los otros.
TRES FACTORES A TENER EN CUENTA:
De la PERSONA
De la RELACION AFECTIVA (VINCULO)
De las CONDICIONES DEL ENTORNO
EL ENTORNO ESCOLAR TIENE QUE:
Proporcionar SEGURIDAD
Desarrollar CONFIANZA
Priorizar: RELACIÓN, COMUNICACIÓN e INTERACCION SOCIAL
Proporcionar ESTIMULOS RICOS Y DE CALIDAD
Organizar DIVERSIDAD DE EXPERIENCIAS
ORIENTAR a la familia y COMUNICARSE con ella
152. ESKERRIK ASKO !!
“Todas las cosas que el niño quiere
saber
sobre sí mismo y por qué se hace
mayor,
sobre el mundo en el que vive...
Lo que piensa, encuentra y da...
Eso es ciencia”
(Evelyn Smith, 1974)