El documento examina la importancia de las transiciones para los niños en un mundo en constante cambio, enfatizando que son esenciales para su adaptación y desarrollo en el siglo XXI. Se discuten diversos enfoques sobre cómo las investigaciones actuales pueden informar las políticas y prácticas relacionadas con las transiciones en la educación temprana. Además, se abordan las deficiencias en la implementación de programas que faciliten estas transiciones y la necesidad de un enfoque integral y sistemático.

1. Transciones:
¿Qué,Porqué,
y Cómo?
Fundación Bancolombia
Medellín, Colombia
June,2015
Sharon Lynn Kagan,Ed.D.
National Center for Children & Families
Teachers College,Columbia University

2. Presentación General
n Parte I: Los niños en un mundo
que cambia rápidamente
n Parte II: Considerando las
Transiciones en el tiempo
n Parte III: Nuevas ideas sobre
transiciones
n Parte IV: Implementando
Transiciones
2

3. Parte I
Los niños en un
mundo que cambia
rápidamente

4. ¿Por qué las transiciones?
n Los niños de hoy viven en un mundo
de cambios sin precedentes:
nTecnología
nDemografía
nMedio Ambiente
nComunicaciones
nConsideraciones Geopolíticas
nEconomía
4
4

5. ¿Por que las transiciones?
n Todos debemos ser capacer de adaptarnos a
nuevas situaciones,nuevas personas y nuevos
ambientes. Manejar las transiciones es una
habilidad esencial para la vida en el siglo 21.
n Sin embargo, a los niños les gusta la
continuidad y rodearse de lo que les es
familiar;las transiciones pueden ser un reto:
nPiensen en separar a un bebe de su madre
n La base de investigación sobre niños también
está en transición
5
5

6. Lo que estamos aprendiendo de la Investigación
6
Cambio de
ideas
acerca de
los niños
Neurociencias
Evaluación
Econometría
Implementación
Sistemas
6

7. Neurociencias
n Los primeros años importan… mucho!!
n Los niños pequeños crecen más rápido y aprenden
más en sus primeros años que en cualquier otro
período de la vida
n Más flexibles y más vulnerables en los primeros años
n Los cerebros crecen al 80% del tamaño adulto a los 3 años y al
90% a los 5
n Las experiencias adversas que ocurren durante la
primera infancia pueden alterar negativamentey, a
veces permanentemente los sistemas biológicos que
guían la salud y el desarrollo
n El abuso físico y la pobreza crónica en la primera infancia puede afectar
permanentemente el sistema de respuesta al estrés de un individuo
7
Source: Centeron the Developing Child at Harvard University. (2007). The science of early childhooddevelopment (InBrief). Retrieved from
http://developingchild.harvard.edu/index.php/resources/briefs/inbrief_series/inbrief_the_science_of_ecd Centeron the Developing Child at Harvard
University. (2010). The foundations of lifelong health are built in early childhood. Retrieved from file:///C:/Users/eafox/Downloads/Foundations-of-
Lifelong-Health.pdf ; Shonkoff, J. P. & Phillips, D. A. (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhooddevelopment. Washington,
DC, US: National Academy Press.
7

8. Ciencias evaluativas
n Los programas de alta calidad
producen resultados cognitivos
n Resultados socioeconómicos fuertes
n Efectos más fuertes de atención de
alta calidad se encuentran en los
niños de familias con menos
recursos que están bajo el mayor
estrés
8
Sources: Schweinhart, L. J. (2002). How the HighScope Perry Preschool Study grew: A researcher’s tale. Phi Delta Kappa CenterforEvaluation,
Development, and Research, 32. Retrieved from http://www.highscope.org/Content.asp?ContentId=232 ; Schweinhart, L. J. (2003). Benefits, costs, and
explanation of the High/Scope Perry Preschool Program. Retrieved from http://www.highscope.org/file/Research/PerryProject/Perry-SRCD_2003.pdf
8

9. Ciencias Econométrica
n SABEMOS: Probado beneficios económicos y sociales de las
inversiones en el rango de ECE de alta calidad a partir de $
2,50 (Abecedarian) a $ 17.07 (Perry) ahorrado por cada dólar
gastado
n Ahorros debido a la reducción de los gastos para el bienestar,
servicios de educación especial,de encarcelamiento
n LO QUE NO PODEMOS SABER: En un estudio de las
intervenciones de desarrollo de la primera infancia en los
países de bajos y medianos ingresos, la matrícula en
preescolar demuestra:
n Al aumentar la matrícula preescolar en un 25% en cada país, los
beneficios económicos para el país van desde $4700 millones a $10.6
mil millones
n Al aumentar la matrícula en un 50% en cada país, estos beneficios
van desde $ 14,9 mil millones a $ 33,7 mil millones
n La pérdida en dólares de la brecha de escolaridad en países de bajos
y medianos ingresos se estima en 196 mil millones dólares
Sources: Engle, P. L., Fernald, C. H., Behrman, J. R., O’Gara, C., Yousafzai, A., de Mello, M. C., et al. (2011). Strategies forreducing inequalities and
improving developmental outcomes foryoung children in low-income and middle-income countries. Lancet, 378(9799),1339-1353. Doi
10.1016/SO140-6736(11)60889-1
9

10. Dos Nuevas Áreas de Investigación
n Sistemas y Implementación
nComparativamente poco estudiados
cuando se refieren a los niños
pequeños
nSon parte del repertorio científico que
nos ayuda a entender cómo lograr una
mejor calidad de los servicios para
niños pequeños
10
10

11. Sistemas
n Se centra en la interdependencia entre grupos de
personas, estructuras y procesos que permiten la
calidad y el progreso
n Sostiene que si se separan las partes del conjunto, se
reduce la capacidad de implementar servicios de
calidad (por ejemplo, el desarrollo profesional, de
datos, de financiación, son parte de lacalidad)
n En la mayoría de los países, ECE no es un sistema
coherente.
n En su lugar tenemos muchas fuentes de financiación, cientos
de pequeños programas y muchos reglamentos
n Los padres encuentran a ECE dificil de entender y
navegar, así que tenemos mucho que aprender de la
ciencia de sistemas
11
11

12. Implementación
n La implementación es el estudio de los
métodos para integrar los hallazgos de
investigación /pruebas en políticas y
prácticas.
n Mira a la investigación y examina formas en que la
podemos utilizar mejor para informar a los
responsables políticos y ejecutores para tomar
decisiones de programas basados en la evidencia
n Inicia esfuerzos innovadores y les examina (por
ejemplo, ¿por qué x trabajo en algunas condiciones y
no en otros?)
n Los estudios científicos para guiar la mejora del
programa
12

13. What We Are Learning From Research
13
Cambio de
ideas
acerca de
los niños
Neurociencias
Evaluación
Econometría
Implementación
Sistemas
13

14. Nuevas investigaciones llevan a nuevas ideas
14
14

15. Los niños como aprendices competentes
15
15

16. Los niños como portadores de
derechos
n Los niños tienen derechos:
n Seguridad
n Protección
n Educación
n Salud y nutrición
n Igualdad
n Medio Ambiente
16

17. Los niños en un contexto holístico
17
n Las intervenciones
tempranas de la
infancia deben
abarcar a todos los
sectores que afectan a
la primera infancia:la
educación,la
protección,la salud y
la nutrición,y la
estimulación y
cuidado
Source: Lake, A., & Chan, M. (2014). Putting science into practice forearly child development. The Lancet. doi: 10.1016/SO140-6736(14)61680-9;
UNICEF. (2014). Early childhood development: A statistical snapshot: Buildingbetterbrains and sustainable outcomes forchildren. New York, NY:
UNICEF, Division of Data, Research and Policy.
17

18. Los niños en un contexto holístico
18
18

19. Todas involugran transiciones
Los niños
como
aprendices
competente
s
Los niños
como
portadores
de derechos
Los niños
en un
contexto
holístico
19
19

20. Los niños
como
aprendices
competentes
Entornos
pedagógicos
Los niños
como
portadores
de servicios
Programas
que exaltan
los derechos
de los niños
Los niños en
un contexto
holístico
Políticas
Que crean un
sistema total
Cada parte involucra Transiciones exigentes
20
20

21. 21
I.Transiciones
Pedagógicas
III.Transiciones de
Políticas
II.Transiciones
Programáticas
21
Rueda de las transiciones

22. Parte II
Considerando las
Transiciones en el
Tiempo

23. Esto debe
ser una
SERPIENTE!
Esto debe
ser un
TRONCO!
Esto debe
ser una
PARED!
23
23

24. Primeras Definiciones :
nTiempo y Eventos
n El periodo de tiempo antes,durante y
después del movimiento de un niño en la
escuela primaria,ya sea desde casa o
desde un programa de primera infancia
(Arnold,Bartlett, Gowani,y Merali,2007)
n Evento único que ocurre una vez al año
n Eventos en curso que crean vínculos
entre los ambientes naturales y de apoyo
de los niños (Zigler & Kagan,1982)
24
24

25. Definiciones más tempranas:
nDefiniciones (lugar)
nTransiciones verticales:sucede a lo
largo del tiempo y cambia con la edad
de los niños. Movimiento de casa al
preescolar, preescolar a la escuela
nTransiciones Horizontales:
movimientos durante el día entre la
casa,la escuela y la comunidad(Kagan,
1991)
25
25

26. ACTIVIDADES
UNICAS
26
26

27. Confusión nos llevo a investigar
nInvestigación en EE.UU.
n Continuidad del Desarrollo (1974)
n Proyecto de Transición Head Start (1997)
n Estudio Nacional de Transición(1992)
n Abecedarian K-2 Transition (1999)
nInvestigación Internacional
n Estudio Is Everybody Ready (2007)
n Exámen de las políticas OECD (2001)
27
27

28. Proyecto Continuidad del Desarrollo(1974)
n Este proyecto de intervensión / demostración fue diseñado para
incrementar la transición positiva de los niños desde la
guardería u hogar al preescolar, por medio de 7 requerimientos
1. Administrativo- conectaba estructuras de toma de decisiones
entre kinder y prekinder
2. Educación- coordinaba planeación de curriculum
3. Educación Bilingüe/Bicultural/Multicultural- Atención
especial a niños que no hablan Inglés
4. Servicios para niños discapacitados- Diagnóstico temprano y
coordinación planeada desde prekinder a kinder
5. Participación de los padres- participación coordinada de los
padres, desde prekinder hasta kinder
6. Desarrollo de Servicios de Apoyo- Coodinación de servicios
de nutrición, salud y servicios sociales
7. Entrenamiento- entrenamiento en curso de padres y
profesores
28
28

29. Proyecto Continuidad del Desarrollo(1974)
nProject EVALUATION findings:
nEl modelo del programa, con los 7
requerimientos, no fue
implementación completamente en
ningún lugar
nVersiones locales del programa
tuvieron poco impacto en padres y
profesores
nLas competencias sociales de los
niños, en general, no fueron realzadas
por su participación en el programa.
29
29

30. Proyecto de Transición Head Start (1997)
n La intervención fue diseñada para fcailitar mejores
transiciones de Head Start al grado de transición
por medio de actividades como :
n Distribución a los padres de nuevos procedimientos
escolares y horarios.
n Visitas guiadas de los padres a la escuela incluyendo
reuniones para conocer a los docentes.
n Reuniones individuales entre los padres y los
representatios de la nueva escuela durante el primer mes
de la transición del niño.
n Reuniones entre el personal de Head Start y de la escuela
nueva para proveer los nombres de los nuevos estudiantes
y así facilitar la transferencia de historiales de los
estudiantes.
n Visitas de los estudiantes de preescolar a los salones de
Head Start y viceversa.
n Distribución de material de lectura de verano y calendario
de actividades para ayudar a preparar a los niños para
preescolar.
30
30

31. Proyecto de Transición Head Start (1997)
nHallazgos:
n Más alta estimación por parte de los docentes de
preparación de los niños para entrar a la escuela.
n Menor estrés en la experiencia del niño en su
primer mes de transición.
n Padres más involucrados.
n Actividades de transición ayudan a mantener a
las capacidades de preparaciónde los niños
durante los meses de vacaciones de verano.
n Después de los primeros meses escolares,los
niveles de confianza,el gusto por la escuela,y
felicidad–altos en los primeros meses- bajaron,
especialmentepara los niños mejor calificados
en los primeros meses.
31
31

32. Estudio Nacional de Transición (1992)
n El estudio fue diseñado para revisar el nivel
nacional de los programas de transiciones y
encontró:
n Una tercera parte de los distritos no reportaron en absoluto
actividades organizadas para las transiciones; solo el 21%
reportaron algún tipo de actividad.
n Solo el 13% de las escuelas tienen una política formal
relacionada con el tema de transiciones y continuidad.
n Solo el 10% de las escuelas reportan una comunicación
sistemática entre profesores, nuevos y anteriores, sobre
estudiantes
n Actividades comunes de programas de transición son:
visitas/orientación, informes a los padres sobre derechos y
resposabilidades, involucrar a los padres en las
actividades del salón de clase
n Actividades menos comunes incluyen coordinación de
curriculum, establecer comunicación entre el personal y
proveer entrenamiento para el personal
32
32

33. Programa Abecedarian K-2 Transition (1999)
n Abecedarian es un programa integral en el que las
transiciones son un componente; los esfuerzos de
transición incluían:
n Docente como ecurso Hogar-escuela quien trabajaba con
ambos, el docentes de la nueva escuela y con los padres, para
desarrollar aprendizajes en casa
n Programas similares a los cambios de verano enfatizando
lectura y matemáticas.
n Aumenta el desempeño académico en matemáticas y
lecture, y tasas de repitencia.
n PERO, los efectos positivos de los programas de
transición decresieron cuando el programa no se
combinó con programas prescolares de alta calidad.
preescolares de alta calidad, y monitorea adicioanl a
las transiciones durante los primeros años de
primaria.
33
33

34. Is Everybody Ready? (2007)
n El analisis es exhaustivo,realista,y provee
buenos ejemplos.
n Plantea las siguientes recomendaciones:
n Más y mejor AIPI
n Mejores vinculos y coordinación entre
AIPI y educación
n Mayor atención a los primeros grados de
primaria como el componente esencial
de las reformas.
n Involucrar a los padres en todo
momento.
n Mejor información y datos.
34
Sources: Arnold, C., Bartlett, K., Gowani, S., Merali, R. (2007). Is everybody ready? Readiness, transition and continuity: Reflectionsand moving forward.
Working Paper41. Bernard van Leer Foundation: The Hague, The Netherlands.
34

35. OECD Analysis (2001)
nUna revisión de la OECD de diferentes
programas y políticas relacionadas con
transiciones en la primera infancia
identificaron un enfásis en construir
puentes entre niveles, incluyendo:
nFormación de los equipos,
nRegulaciones,
nDepartamentos administrativos,y
nCurrículo
35
Sources: Dunlop, A-W. A. (2002a). Conclusions. In: Fabian, H. and Dunlop, A-W. A. (Eds.), Transitions in the Early Years: Debating continuityand
progression forchildren in early education. London, UK: RoutledgeFalmer. pp.146–154.;Fabian, H. and Dunlop, A-W. (2007).Outcomesof good
practice in transition processesforchildren entering primary school. WorkingPaper42. Bernard van LeerFoundation: The Hague, The Netherlands.;
Lombardi, J. (1992). Beyond transition: Ensuring continuity in early childhood services. Illinois, USA: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early
Childhood Education. EDO-PS-92-3. Organisation forEconomic Co-operation andDevelopment (OECD). (2001). Starting strong, early childhood
education and care. Paris: OECD.
35

36. ¿Que nos dice todo esto?
n Las Transiciones IMPORAN mucho, pero no son:
n Muy comunes
n Fáciles de implementar
n Muy integrales
n Muchas formas de PROMOVER las transiciones:
n Muchos esfuerzos se centran en “actividades” de las
transiciones y no en la sustancia.
n Cuando funciona, funciona CON programas de calidad.
n Al parecer hay limitado enfásis en:
n Programación integral
n Alineación pedagógica de standares, curriculo y evaluación.
n Necesitamos una nueva aproximación a las transiciones. º
36
36

37. Parte III
Nuevos
Pensamientos
sobre Transiciones

38. Conventional and New Thinking
38
PENSMIENTO
CONVENCIONAL
NUEVO PENSAMIENTO
De preescolar a la escuela Multiples transiciones
•Del hogar al lugar de cuidad
infantil familiar
•Cuidado infantil familiar a
preescolar
•Preescolar a la escuela
•A partir de un grado al
siguiente
Ocurre al final del año Ocurre durante todo el año
Ocurre en el salón de clases Ocurren en todos los dominios
que impactan la vida familiar y
del niño.
38

39. De el preescolar a la escuela
39
39

40. Final del año a durante el año
40
40

41. No solo en el salón de clase
41
41

42. Palabras nuevas y convencionales
42
PALABRA
CONVENCIONAL
NUEVAS PALABRAS
Transiciones Transiciones,
Continuidad,
Alineación
42

43. Transiciones, Alineación, Continuidad
nTres palabras diferentes relacionadas al
mismo principio
nTransiciones son actividades que hacemos
para promover continuidad
nContinuidad es el desarrollo de los
principios que queremos para los niños
nAlineación es lo que creamos al hacer
nuestras herramientas de pedagógicas y
de conocimieto constantes
43
43

44. Participantes convencionales y nuevos
44
PARTICIPANTES
CONVECIONALES
NUEVOS
PARTICIPANTES
• Educadores
• Developmental
Psychologists
• Governadores
• Lideres
Municipales/Esta
tales
• Fundaciones
• Negocios
• Industria
44

45. ImplementingTransitions
45
I.
Understanding
Transitions
II.
Consider
Context
III.
Create a Plan
IV.
Think Far and
Deep
45

46. Nuevos Actores
nAsociación Nacional de Gobernadores
nDeben tener continuidad/alineamiento en:
n Estándares de Aprendizaje
n Evaluacionesa los niños
n Responsabilidad
n Preparación profesor/líder y desarrollo
profesional
n Asignación y reasignación de recursos
n Liderazgo y gobernanza
46
Sources: National Governors Association. (2012, October). Governor’s role in aligning earlyeducation and K-12reforms: Challenges, opportunities, and
benefits forchildren. White Paper.
46

47. Nuevos Actores
nEsfuerzo de la Comisión de Educación
de los estados P-3
nDeben tener continuidad/alineamiento
en:
n Administrador de Calidad y Liderazgo
n Calidad de Maestros
n Herramientas de Instrucción (Estándares,
Evaluaciones)
n Ambientes de Aprendizaje
n Datos
n Compromiso de las familias
47
Source: Education Commission of the States Website
47

48. Dominios nuevos y convencionales
48
DOMINIOS
CONVENCIONALES
NUEVOS
DOMINIOS
• Actividades
• Currículo
• Estandares
• Evaluaciones
• Certificación y
credenciales del
docente
• Salarios de los
docentes
48

49. Estandares
Comunes
49
Currículo y
Evaluaciones
alineadas
49

50. 50
I.Transiciones
Pedagógicas
III.Transiciones
Políticas
II.Transiciones
Programáticas
50
Rueda de la Transición

51. Tipo Transición I: Pedagógica
Muchos trabajan las transiciones
desde una perspectiva
pedagógica o institucional.
Estos esfuerzos impactan
directamente Qué y Cómo los
niños aprenden y los maestros
enseñan.
51
51

52. n Descripción
n Lo que los niños se les enseña y cómo aprenden
deben estar alineados a través de todas las etapas de
su desarrollo
n Tal continuidad debe ser institucionalizada de
manera que sea fácil para todos los niños
n La alineación de todos los aspectos de la pedagogía y
la enseñanza para niños desde el nacimiento hasta los
8 años
n Estandares
n evaluaciones
n Plan de estudios
n Desarrollo profesional
n Aulas como entornos eficaces
52
52
Tipo Transición I: Pedagógica

53. Tipo Transición I: Pedagógica
Ejemplos generales del enfoque pedagógico o
instructivo:
n Estandares y evaluación
n Los maestros trabajan en el desarrollo los
comunes ELDS en todo el espectro de
edad
n Desarrollo curricular y alineación
n Los profesores se reúnen con otros
profesores para discutir o planear el
currículo
nArticulación de los esfuerzos de desarrollo profesional
n Los maestros de preescolar y primaria
aprenden de y con los demás profesores
53
53

54. Ejemplos específicos del enfoque
instructivo/pedagogico
nEstandares Comunes
n Muchos estados en los EE.UU.tienen
estandares continuos para los niños desde
el nacimiento hasta los 5 años, y en muchos
casos hasta los 8 años
nCurrículo continuo y Pedagogía
n Algunos países han desarrollado planes de
estudio que comienzan con bebés y niños
pequeños y se va hasta los 8 años
n El currículo está vinculadocon los estándares y
evaluaciones
nDesarrollo Profesional (Trinidad y Tobago)
54
54
Tipo Transición I: Pedagógica

55. nVentajas del enfoque pedagógico o
instructivo:
n Sucede directamente con los niños y los
maestros
n Es más fácil que algunos de los otros
enfoques para implementar
n Es menos costoso y complicadode
implementar
n Bien hecho,es probable que produzca
resultados positivos
55
55
Tipo Transición I: Pedagógica

56. Transición Tipo II: Programática
Muchos trabajan las transiciones desde la
perspectiva programática. Además de
alterar lo que pasa en el aula o en las
interacciones entre el niño y el adulto,el
enfoque programático pretende modificar
la naturaleza de la institución.
Trabaja en cuestiones dentro y fuera del
salón de clases,incluyendo la participación
de los padres,el ambiente escolar y el
liderazgo compartido.
56
56

57. nDescripción
n La alineación desde la perspectiva programática va más
allá del aula para incluir la totalidad del programa
n Debe tener en cuenta la salud, los servicios sociales, y
el compromiso de la familia
n Debe haber servicios integrados para los niños dentro
de preescolar y primaria
n Debe tener servicios que permitan hacer seguimiento a
los niños a medida que avanzan desde el preescolar
hasta la escuela primaria
n Abarca la totalidad del programa, incluyendo a las
familias y comunidades
n Ejemplos: Iniciativa de colegios comunitarios,
escuelas amistosas para los niños, Esfuerzos de
“Escuelas Listas”.
57
57
Transición Tipo II: Programática

58. Transición tipo II: Programmatic
nEjemplos
n Buen Comienzo
n Medellín
n Creada en 2004 para apoyar los niños que nacen hasta que empiezan la
escuela
n Trabaja con mujeres empbarazadas y ayuda en temas de salud ,
nutrición y desarrollo
n Trabja con padres y familias
n Escuela Nueva
n Un Sistema de educación comunitaria en la parte rural de Colombia
donde los padres y la comunidad son son fundamentales para el
esfuerzo a través de la participación en la extensión agrícola,campañas
de salud,y las celebraciones de la comunidad
n Jamaica
n La transición de Preescolar a primaria (2001) se centra en la
alfabetización y un currículo integrado,junto con el apoyo de los
padres para apoyar el aprendizaje de sus hijos
58
58

59. nVentajas del enfoque
programático:
nMás completa
nInvolucra a toda la Institucion
Educativa
nInvolucra a la familia
nModifica todo el entorno de
aprendizaje
59
59
Transición tipo II: Programmatic

60. TransiciónTipo III: Política
Muchos trabajan las transiciones
desde la perspectiva política.
Esto significa que se unen
esfuerzos para influir en las
actitudes sociales, leyes y
regulaciones que afectan todo el
cuidado y la educación infantil.
60
60

61. n Ejemplos del enfoque político
n Iguales estándares de certificación de maestros
n Un país requiere que todos los maestros que atienden
a niños recién nacidos hasta los 8 años conozcan las
reglas de certificación comunes
n Igualar las inversiones fiscales entre la primera infancia y
la educación primaria
n Un país invierte la misma cantidad de fondos para
los niños antes de su ingreso a la escuela formal,
como lo hacen los niños en la escuela primaria
n Algunas escuelas están reemplazando a los grados con tres
amplios niveles de educación para niños de 3 a 16,
ofreciendo una integración perfecta (Rajastán)
61
61
TransiciónTipo III: Política

62. Descripción
n Políticas que se ocupan de más de un programa o
servicio
n Se crean por la rama ejecutiva,legislativa o judicial
del gobierno.Son jurídicamente vinculantes y
eventualmente en algún documentolegal
n Son más duraderas, aunque pueden cambiar de
una administración a la siguiente
n Por lo general, abordan grandes temas como la
gobernanza,las finanzas o la rendición de cuentas
n Por lo general, tratan de coordinar los servicios
62
62
TransiciónTipo III: Política

63. n De Cero a Siempre y CIPI
n El Gobierno creó una entidad de coordinación para
fomentar la continuidad entre los programas y servicios
de los niños pequeños
n El objetivo es coordinar los servicios y fomentar su
sostenibilidad
n Fomenta la comprensión común en todos los sectores
con respecto a las necesidades y derechos de los niños
n Ministerios conjuntos
n Suecia, España y Nueva Zelanda han integrado todos los
servicios para la primera infancia en un solo ministerio
n Nuevos Ministerios
n Muchos estados de Estados Unidos han creado nuevos
departamentos de educación y atención temprana
63
63
TransiciónTipo III: Política

64. nVentajas del enfoque de la política:
n Crea incentivos, leyes, reglamentos, actos y
disposiciones legales que rigen o afectan a los
servicios para los niños pequeños
n Crea una infraestructura duradera para la continuidad
de los servicios para los niños pequeños
n Puede ayudar a igualar el acceso y los servicios para
todos los niños
n Se puede crear mecanismos de gobernanza
duraderos
n Puede igualar las inversiones fiscales entre la
primera infancia y la educación primaria
n Un país invierte la misma cantidad de fondos para los
niños antes de su ingreso a la escuela formal, como lo
hacen los niños en la escuela primaria
64
64
TransiciónTipo III: Política

65. Part IV Implementing
Transitions

66. Understanding Transitions
66
I. PEDAGOGICAL
Happens in the
classroom;
Involves curriculum:
transitions
between
activities
III. POLICY
Happens in laws,
executive orders,
rules;
Impacts finances,
governance,
monitoring,
evaluation
II. PROGRAMMATIC
Happens in programs;
Affects health, mental
health, social
services;
Impacts ways families
and communities
are involved
66

67. Which kind of transition is this?
n Teachingchildrenso that their learningis aligned
across all stages of development
n Alignment of standards,assessments,curriculum
A. PEDAGOGICAL
B. PROGRAMMATIC
C. POLICY
67
67

68. Which kind of transition is this?
n Programs provide health-,education-,and family-
based services
n Link between child care and schools
n Link with health services
A. PEDAGOGICAL
B. PROGRAMMATIC
C. POLICY
68
68

69. Which kind of transition is this?
n Laws that provide equal amounts of money for
children in preschool and school
n Laws that equalizeaccess to preschool
n Laws that pay teachers equitably
A. PEDAGOGICAL
B. PROGRAMMATIC
C. POLICY
69
69

70. Consider Context
n In consideringtransitions,need to recognizethat
CONTEXT matters
n There are some similaritiesin countries
1. Lack of coherent policies that conceptualize early
childhood as a whole
2. Diverse ministries involved, often with very limited
coordination
3. Inadequate recognition and resources
4. Lack of parental engagement and agency
5. Lack of attention to cultural and individual variation
6. Inadequate teacher preparation
70
70

71. Consider Context
nYet, important differences exist
across countries:
1. School completion and the Grade
One Drop-Out Phenomenon
2. High retention rates and poor
learning
3. Poor teaching conditions
4. Underinvestment in young children
71
71

72. Consider Context
n 1. School completion and the Grade One Drop-
Out Phenomenon
n There is a crisis in the early years of schooling in many
countries
n Children drop out at unprecedented rates during the first few
years of school; particularly prevalent in sub-Saharan Africa and
Latin America
n In 32 countries,at least 20% of children do not reach the last
grade of primary school
n UNESCO reports grade one drop-out rates:
n Belize 11.9%; Brazil 6.1%; Guinea-Bissau 28.5%; Madagascar
16.3%; Colombia 4.4%; Nepal 10.2%; Rwanda 15.7%
n Means that millions of children who drop out have little chance
of even establishing basic numeracy or literacy skills
n The problem occurs more often in settings characterized by
poverty, exclusion, and a lack of investment (over-crowded
classrooms, high teacher-child ratios, inadequate materials)
72
Sources: UNESCO Institutefor Statistics.(2012).[Data set].; UNESCO. (2015). EFA global monitoring report. New York: Author. UNESCO. Global Monitoring
Report. New York: Author.; UNESCO. (2005). EFAglobal monitoringreport.New York: Author. UNESCO. Global MonitoringReport. New York: Author.
72

73. Considerando el Contexto
n2. las tasas de retención altas y pobres
de apredizaje
n Alrededor del mundo, niños repiten el año – algunos
por sugerencia de sus padres, con la intención de
darles “más tiempo”, pero muchos por otras razones
n In Latin America, 2 of every 5 children do not finish
primary school, and most repeat two years of school
n Some who do finish, often repeat grades
n In Colombia, 2.8% of children repeat first grade
n Some students take much longer than usual to finish
school
n In Cambodia, it takes a student 14 years to complete
the 6-year primary cycle
73
Sources: UNESCO Institute forStatistics. (2012). [Data set].;CambodiaMinistry of Education,Youth and Sports. (1999). Repetition study.Retrieved from
www.moeys.gov.kh/details-directions01-02/RepetitionStudy/RepetitionStudy_content.htm.; UNESCO. (2005). EFA globalmonitoring report. New York:
Author.
73

74. Considerando el Contexto
n3. Condiciones de los profesores
n Grandes salones de clase
n El movimiento hacia educacion libre para todos
(Universal Free Education) ha incrementado la
participación y el tamaño de las aulas de clase
dramáticamente
n Oferta poco adecuada de profesores
n El número de profesores en la mayoria de los
países es insuficiente
n Profesores con poca preparación para niños
n Los profesores están poco preparados para
enseñar,mucho menos para enseñarle a niños
bajo condiciones desafiantes.
74
Sources: Arnold, C., Bartlett, K., Gowani, S., Merali, R. (2007). Is everybody ready? Readiness, transition and continuity: Reflections
and moving forward. Working Paper41. Bernard van LeerFoundation: The Hague, The Netherlands.
74

75. Considerando el Contexto
n 4. Poca inversión en primera infancia
n Aunque ha mejorado, la inversión en primera infancia
sigue siendo baja:
75
Country Expenditure on ECE as % of GDP Expenditure on Primary,
Secondary, and Post-Secondary
Non-Tertiary Edu as % of GDP
Australia 0.1% 4%
Japan 0.2% 3%
Estonia 0.4% 3%
Colombia 0.5% 4%
Spain 0.9% 3%
Sources: OECD. (2014). Education at a glance2014: OECD indicators. Paris, France: OECD Publishing.Retrieved from http://www.oecd-
ilibrary.org/docserver/download/9614011e.pdf?expires=1432748122&id=id&accname=ocid177456&checksum=DE98B9EFEDA9CD9D2E1FD1
E900FB2C3A
75

76. Considerando el Contexto
76
n el punto es que los paises son diferentes y esas
diferenciasdeben ser consideradas cuando se
planeen esfuerzos de transición
76

77. Create a Plan
n 1.Cual es nuestro concepto real de “transición”
n 2. Cual es el papel de los valores y las costumbres del país
en este concepto?
n 3. Cómo se puede, de manera realista, “transportar” datos
útiles de un contexto al otro cuando hay tantas diferencias
entre contextos? (ejemplo: la sección de similitudes y
diferencias de esta presentacion)?
n 4.Hay algún contexto en el que el enfoque en transiciones
sea inadecuado? Hay algún otro trabajo de ECD que deba
tener prioridad? (ejemplo: mantener a los niños en las
escuelas)
n 5. Cuáles deben ser los siguientes pasos en la agenda de
“transición”?
77
77

78. Creando un plan
Considere el Ideal
n ¿Cómo sería la vida para los niños pequeños si hay
n Transiciones?
Tenga en cuenta la realidad
n Que tipos de transiciones lo mas moldeables a la acción
pública?
n Qué podemos esperar del gobierno?
n Qué deben hacer las familias?
n Qué pueden hacer los programas?
n Considere los Recursos
n Qué partes de las metas de transición cuestan dinero?
n Qué partes de las metas de transición implican más tiempo?
n Cuales son las fuentes potenciales de fondos?
78
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79. Creando un plan
n Tenga en cuenta los esfuerzos de demostración
escalables
n Si no podemos hacerlo todo, en todas partes…
n ¿Hay ciertos aspectos de la rueda de transiciones que
son más importantes para nosotros?
n ¿Hay ciertos lugares en los que las transiciones son muy
necesarias?
n Considere la posibilidaddel éxito
n ¿Puede esto ser alcanzado de manera realista
n ¿ Qué debe estar en su lugar antes de que nos centremos
en la transición?
n ¿Dónde debemos comenzar a tener el mayor impacto?
79
79

80. Creando un plan- Los “que”
n Elementos del plan
n Declaración de la transición y su importancia
n Qué se quiere decir con esto
n Por qué es importante para los niños
n Metas para el esfuerzo de transición
n Principales estrategias para CADA objetivo
n Alcance
n Inicial
n En fase transitoria
n Cronología
n Recursos necesarios
n ¿Quien hace qué?
n Cual ministerio?
n Qué personas en el ministerio?
n Quien por fuera del ministerio?
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80

81. Creando un plan- los “como”
n Proceso para la creación del plan:
n Involucra a los que quieren participar en la ejecución del
plan
n Involucra a líderes de opinión y hacedores de acción
n Hacer del proceso de planeación algo transparente
n Asigna tareas a los miembros del grupo
n Convoca y obten aportes de otros
n Espera hacer por lo menos dos borradores del plan
n Preséntalo para opinion del público y los medios
n Una vez teminado, publícalo
n Considera un campaña en los medios
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82. Pensando más lejos y a
profundidad
nLas transiciones no ocurren de la
noche a la mañana
n Considere las décadas de investigación
sobre transiciones
nEs necesario pensar de manera muy
amplia acerca de las transiciones
n Es de la única manera que tendrá impacto
n Actividades de una sola vez no son transiciones y
no funcionan
82
82

83. 83
SOCIO-CULTURAL
SOCIO-CULTURAL
SOCIO-CULTURAL
(Valores, cerencias, Religiones)
TEMPORAL
TEMPORAL
(Politico, Económico, ambiental)
TEMPORAL
TEMPORAL
MESO
MACRO
SOCIO-CULTURAL
SISTEMA
ECD
EFECTIVO
C
GOBERNANZA
FINANZAS
ESTANDARES E
IGUALDAD
EVALUACION,
DATOS Y
RENDICION DE
CUENTAS
CAPACIDAD
HUMANA
FAMILIA Y
COMPROMISO
B
TRANSICIONES
METAS
SISTEMICAS
D
CALIDAD
EQUIDAD
METAS
FAMILIARES
E
INVOLUCRADOS
SIGNIFICATIVAMENTE
SOPORTADO
ORGANIZACIONALMENTE
Bienestar
del niño y
la familia
F
MICRO
G
H
Infrastructura/
Sub-systemas
LIMITES EN LOS ESFUERZOS Y PROGRAMAS
A
Edu Hlth/Ntr SP/W
Prog
A
Prog
B
Prog
C
Prog
D
SOSTENIBILIDAD

84. Las transiciones son el pegamento!!
nHacen que el sistema se
sostenga/funciones como un todo!!!
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85. Qué es lo que todo esto nos dice?
nLas transiciones son el pegamento para mejorar
la calidad de la pedagogía,los programas y las
políticas para los niños pequeños
nLas transiciones están “en transición”
n Nuevas ideas,nuevos jugadores,nuevos dominios
n Nuevo enfoque no sólo en la creación de actividades y
cambiar preescolares para dar cabida a las escuelas,
sino en hacer de las escuelas más amigables y
solidarias para los niños
nTener modelos que ayuden a pensar y
planear
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