Trazando mi propio dest- maestro 2

2
l gobierno del estado de Nuevo León, a través de la Secretaría de Educación, ha establecido como prio-
ridad consolidar un servicio educativo que ofrezca respuestas oportunas y adecuadas a las necesidades
que presenta la comunidad educativa y la sociedad en su conjunto, considerando que existe una mayor
exigencia en el ámbito de las competencias y que la educación constituye ahora el mayor patrimonio que
podemos legar a las nuevas generaciones.
Se está trabajando intensamente en los diferentes ámbitos de la vida escolar para lograrlo. Junto con la
mejora del trabajo académico y el ejercicio de los valores, se ha implementado, de manera gratuita en las
escuelas secundarias del estado, el proyecto educativo Trazando mi propio destino, una estrategia con-
junta de Cuauhtémoc Moctezuma, la Universidad de Monterrey y la Secretaría de Educación, que aporta a
educadores y alumnos de educación secundaria, información sencilla y accesible, para construir herramientas
que favorecen el desarrollo personal y la toma de decisiones para enfrentar de mejor manera los retos que
la vida presenta.
Trazando mi propio destino se ha evaluado en diferentes etapas y en cada una de ellas se confirmaron su
pertinencia y sus excelentes logros.
Estoy convencido que estos materiales apoyarán extraordinariamente la formación de nuestros jóvenes alum-
nos, e invito a maestros y padres de familia a que los enriquezcan con sus experiencias, para fortalecer la
calidad de vida de los nuevoleoneses.
Es así, como Nuevo León Unido, encara los retos que plantea una sociedad en constante evolución, prepa-
rando a sus ciudadanos para hacerla más justa y equitativa, al mismo tiempo que se construyen el Nuevo
León y el México que merecemos todos.
Unidos, educamos para el desarrollo.
Ing. José Antonio González Treviño
Secretario de Educación y Director de la
Unidad de Integración Educativa de Nuevo León
E

3
esde su fundación, hace más de 120 años, Cuauhtémoc Moctezuma mantiene un compromiso con
México que va más allá del desarrollo económico. Se trata de un compromiso social y medioambien-
tal, apalancado en nuestra estrategia de sustentabilidad Brindando un mejor futuro, a través de programas
y acciones que inciden directamente en el bienestar de sus colaboradores, sus familias y las comunidades de
las que forma parte.
Consciente de este compromiso Cuauhtémoc Moctezuma ha hecho un esfuerzo sin precedentes en México
para impulsar el desarrollo, la implementación, la evaluación y el patrocinio de programas orientados a pro-
mover estilos de vida saludable y responsable, con enfoque en el consumo moderado de alcohol.
Trazando mi propio destino es uno de estos programas, dirigido a jóvenes a partir de los 11 años, median-
te el cual confiamos poder contribuir a que desarrollen habilidades para la vida, así como a proporcionarles
herramientas que les permitan tomar mejores decisiones y finalmente puedan llegar a la vida adulta siendo
personas de bien.
Agradecemos a los maestros que hacen suyo Trazando mi propio destino ya que con su vocación y com-
promiso forman seres humanos íntegros.
Un especial reconocimiento y gratitud a la Universidad de Monterrey (UDEM), por su compromiso y empeño
en el diseño y difusión de los programas educativos impulsados por Cuauhtémoc Moctezuma.
D
Marc Busain
CEO y Presidente
Cuauhtémoc Moctezuma
Part of the Heineken Company

4
ÍNDICE
7
8
8
10
12
17
18
20
20
24
27
30
35
36
37
40
41
49
57
58
69
71
I. Generalidades y conceptos básicos
a. Introducción
b. Descripción y filosofía del programa
c. Objetivos y metas del programa
d. Factores protectores y factores de riesgo
II. Desarrollo de habilidades para la vida:
antecedentes, justificación y soporte teórico
a. Antecedentes
b. Definición
c. ¿Por qué trabajar en el desarrollo de habilidades para la vida?
d. Clasificación de habilidades para la vida
e. Teorías de soporte
f. Cómo desarrollar las habilidades para la vida
III. Cómo impartir el programa
a. Consideraciones generales
b. Metodología
c. Recomendaciones
d. Recursos de apoyo, prevención en el abuso de bebidas con alcohol
e. Recursos de apoyo para fomentar hábitos para el desarrollo de la salud y el bienestar
integral
IV. Referencia de contenidos del cuaderno
del alumno
a. Por unidad
b. Por habilidades
Cuaderno de trabajo del alumno

5
¡Por favor lee esto primero!
Estás por iniciar un programa en el que te daremos herramientas para que sigas con la estupenda labor for-
mativa que realizas cada día. Muchas gracias por confiar en este programa, con el que seguramente podrás
tocar positivamente muchas vidas.
Antes de iniciar, es muy importante que sepas que:
• Cada alumno cuenta con un cuaderno de trabajo.
• La segunda parte de este manual contiene el cuaderno de trabajo del alumno.
• Es indispensable leer este manual antes de iniciar el programa.
• En este manual encontrarás conceptos teóricos que te ayudarán a conducir adecuadamente el
programa.
• Encontrarás una síntesis del cuaderno de trabajo del alumno con las dinámicas, tiempos y estruc-
tura de cada unidad.
• La efectividad de este programa es medida mediante una evaluación de impacto realizada por la Universi-
dad de Monterrey. Si junto con los manuales del programa recibiste los formatos de evaluación, es de suma
importancia que apliques la encuesta a tus alumnos antes de iniciar el programa y nuevamente al término
del mismo en la unidad 10. Una vez aplicadas las evaluaciones te pedimos las entregues en la dirección de
tu plantel educativo.
• Quedamos a tus órdenes para resolver tus dudas. Envía un correo electrónico a trazando@udem.edu.mx
Mil gracias por emprender este reto junto con nosotros,
muchas vidas te lo agradecerán.

7
I. Generalidades y
conceptos básicos

8
a. Introducción
Trazando mi propio destino es un programa de prevención universal
que forma parte de los programas de responsabilidad social de Cuauhté-
moc Moctezuma y FEMSA, desarrollado por la Universidad de Monte-
rrey. El objetivo de Trazando mi propio destino es promover un estilo
de vida responsable y saludable entre niños y jóvenes, que contribuya a
convertirlos en un factor de cambio para ellos mismos, para sus familias
y para su comunidad.
Hoy día, la velocidad de los cambios tecnológicos hace pensar que la
solución a la mayoría de los problemas sociales puede ser encontrada
precisamente en las innovaciones tecnológicas; sin embargo, en ocasio-
nes, estos cambios forman parte importante de la generación de ciertos
problemas.
Ante estas circunstancias vale la pena voltear a las bases, analizar co-
munidades con estructuras sociales más sencillas y redescubrir aquello
que las hacía mantenerse y evolucionar salvando obstáculos. Trazando
mi propio destino representa entonces una propuesta de vanguardia
basada en los orígenes del desarrollo social y de la formación integral
de las personas.
b. Descripción y filosofía
del programa
“Dale un pescado a un hombre y le darás de comer un día; enséñale a
pescar y comerá toda su vida”, dice un proverbio chino.
Seguramente hemos leído este proverbio muchas veces, pero hoy vale
la pena leerlo con una intención diferente: iniciar un programa con la
renovada conciencia de que la vida nos ha nombrado formadores de
otras vidas.
Trazando mi propio destino es un programa que busca desarrollar
habilidades en aquellos niños y jóvenes que te han sido encomendados,
proveyéndoles de lo necesario para ir por el camino de la vida lo mejor
preparados posible.
I. Generalidades y
conceptos básicos
El objetivo de Trazando
mi propio destino es
promover un estilo de vida
responsable y saludable
entre niños y jóvenes, que
contribuya a convertirlos
en un factor de cambio
para ellos mismos, para
sus familias y para su
comunidad.
“Dale un pescado a un
hombre y le darás de comer
un día; enséñale a pescar y
comerá toda su vida.”
Proverbio chino.

9
La siguiente analogía, extraída del cuaderno de trabajo del alumno,
explica la filosofía del programa:
“Imagina que la vida es como un viaje de campamento. Cuando uno
decide irse varios días fuera de la ciudad, lo mejor es ir lo suficientemen-
te preparado para resolver cualquier situación que se pueda presentar.
Cuando uno sale de la ciudad las condiciones cambian, y es entonces
que hay que atender preguntas tales como: ¿qué voy a comer?, ¿dón-
de voy a dormir?, ¿habrá suficiente agua?, ¿cómo será el clima?, ¿qué
necesito para instalar mi campamento?, ¿cómo vamos a preparar la
comida?, ¿qué debo llevar para mi aseo y bienestar?, ¿cuáles son las
situaciones de emergencia que voy a enfrentar?
Definitivamente, salir de campamento es algo que se debe tener muy
bien pensado, y no hay nada más placentero que, una vez llegado el mo-
mento de enfrentar una necesidad, poder echar un vistazo a la mochila y
tomar de ella lo necesario para poder resolver cualquier situación”.
Todo esfuerzo que no se base en prevención es como caminar
en círculos.
Trazando mi propio destino es en esencia un programa de preven-
ción universal, que basa su enfoque en el desarrollo de capacidades,
habilidades y competencias para la vida.
La calidad de vida de los individuos es, en buena medida, el resultado
de una cadena de decisiones tomadas durante su vida. El propósito de
este programa es dotar a niños y jóvenes de las mejores herramientas
posibles para tomar las mejores decisiones y por consecuencia tener
una mejor calidad de vida.
El enfoque de este programa es eminentemente formativo y preventi-
vo, ya que promueve la responsabilidad y la toma de decisiones como
factores de protección.
El marco conceptual que sustenta Trazando mi propio destino se
basa en diversas teorías con enfoque en habilidades para la vida,
entre ellas algunas orientadas a fortalecer los factores de protección.
Imagina que la vida
es como un viaje
de campamento.
Cuando uno decide
irse varios días fuera
de la ciudad, lo mejor
es ir lo suficientemente
preparado para resolver
cualquier situación que
se pueda presentar.
“Todo esfuerzo que no
se base en prevención
es como caminar en
círculos.”

10
Este enfoque busca el desarrollo de factores protectores a través del
fortalecimiento de las competencias emocionales, las habilidades psi-
cosociales y los recursos cognitivos que todo individuo necesita para
tomar decisiones, resolver conflictos y desenvolverse positivamente en
situaciones de la vida cotidiana. Procura un cambio no sólo en el nivel
de los conocimientos y de la información disponible por el sujeto, sino
de sus acciones concretas.
La prevención debe estar orientada a la formación del ser humano de
manera permanente y continua, dentro de un ambiente social dinámi-
co en el que no esté separada de la familia, la escuela o la comunidad.
Hacer prevención es organizar, sistematizar y consolidar todas las ac-
ciones de desarrollo educativo, con la intención de preparar a niños
y jóvenes, a la familia y a la comunidad para enfrentar la vida en las
situaciones actuales.
Al momento de hacer prevención y de actuar anticipándose a conduc-
tas nocivas, la escuela adquiere un rol preponderante, dada la cantidad
de horas que los niños y jóvenes permanecen en ella. En este sentido,
el espacio escolar y el docente en particular, pueden aportar mucho a
niños y jóvenes, desarrollando y promoviendo fortalezas y habilidades
personales y propiciando un ambiente que les facilite su integración y
adaptación al mundo social.
c. Objetivos y metas del programa
I. Objetivo general
Desarrollar un estilo de vida responsable y saludable entre niños y jóve-
nes, a través de un programa de multiplicación masiva con la finalidad
de que los jóvenes sean un factor de cambio para ellos mismos, para
sus familias y para su comunidad.
II. Objetivos específicos
Ofrecer al alumno materiales, ejercicios y recursos que le permitan com-
prender y aprender, de una forma frontal y práctica, la adopción de
mejores habilidades de respuesta. Con ellas podrá sortear con mayor
éxito las dificultades de la vida diaria y aumentando, de ese modo, su
capacidad para tomar mejores decisiones.
Trazando mi propio destino se centra en actitudes y valores, y pre-
tende ser un apoyo importante de otros programas ya en marcha, rela-
cionados con el desarrollo de la persona.
Al término del programa, se busca que los alumnos sean capaces de:
1. Identificar actitudes y situaciones que influyen o ayudan a
crecer positivamente y aquellas que lo dificultan.
2. Desarrollar habilidades para resistir la presión de los pares.
3. Desarrollar habilidades para pensar de manera autónoma y
crítica para tomar decisiones responsables.
4. Comprender la influencia que tienen la familia, los pares y las
instituciones sociales en las conductas y valores individuales.
5. Comprender que la pertenencia a grupos y la autonomía
implican el respeto de los derechos y sentimientos propios
y ajenos.
Este enfoque busca el
desarrollo de factores
protectores a través del
fortalecimiento de las
competencias emocionales,
las habilidades
psicosociales y los recursos
cognitivos que todo
individuo necesita para
tomar decisiones, resolver
conflictos y desenvolverse
positivamente en
situaciones de la vida
cotidiana.

11
6. Enriquecer su autoconcepto y desarrollar una autoestima positiva a través del reconocimiento de
sus propias cualidades y valores.
7. Desarrollar habilidades de comunicación que le permitan identificar y expresar sus sentimientos y
necesidades en forma clara y directa.
8. Reconocer aquellas situaciones que les ocasionan tensión y desarrollar habilidades para enfren-
tarlas efectivamente.
9. Conocer y fomentar la práctica de hábitos de alimentación saludable, así como la importancia de
la activación física, ambos pilares fundamentales para el desarrollo de un bienestar integral.
Las actividades que integran este programa forman parte de un mecanismo pedagógico que se imparte den-
tro del aula por los mismos maestros, y que persigue diferentes objetivos partiendo de diversas perspectivas.
Trazando mi propio destino consta de 10 unidades, las cuales combinan diferentes recursos pedagógicos,
facilitando así la labor del docente. Las unidades tienen como finalidad:
• Enseñar a los jóvenes cómo pensar, en vez de qué pensar.
• Proveerles herramientas para la solución de problemas, toma de decisiones y control de emociones.
• Involucrar a los jóvenes a través de utilizando metodologías participativas y desarrollo de actividades.
• Favorecer la capacidad de comprender y regular las propias emociones.
• Proporcionar estrategias para el desarrollo de competencias básicas para el equilibrio personal y la
potenciación de la autoestima.
• Desarrollar actitudes de respeto y tolerancia.
• Mejorar las relaciones interpersonales.
• Desarrollar la tolerancia a la frustración.
• Promover habilidades que ayuden a los jóvenes a afrontar las presiones sociales.
• Presentar información científica sobre los efectos del alcohol.
• Desarrollar habilidades necesarias para las relaciones sociales, como la de afirmar los derechos y
la toma de decisiones.
• Desarrollar la capacidad de establecer vínculos sociales fuertes.
• Educar en valores.
• Favorecer el bienestar individual.
• Desarrollar una actitud positiva ante la vida.
III. Metas pedagógicas
Trazando mi propio destino está basado en el esquema de habilidades para la vida utilizado con éxito
en muchas partes del mundo, es por ello que se eligió un esfuerzo probado para beneficio de más niños y
jóvenes. El esquema general del programa busca de manera particular:
• Desarrollar una gama específica de habilidades para la vida.
• Que estas habilidades permitan a niños y jóvenes tomar mejores decisiones de vida, particular-
mente en lo referente a sus relaciones con otros y a su interacción con la sociedad.
• Reforzar los factores protectores y contar con hábitos de alimentación saludable, una activación
física que les proporcione beneficios a su salud, así como prevenir en la mayoría de edad el abuso
en el consumo de bebidas con alcohol y evitar el consumo en la minoría de edad.
Nos encontramos ante un proyecto ambicioso, cuyo éxito depende de quienes participan en él, y funda-
mentalmente, de los profesores de las escuelas y las familias de los niños y jóvenes, que con su labor diaria
contribuirán a la consecución del objetivo final.
Los propósitos que guían un programa escolar de prevención dirigido a niños y jóvenes de 11 a 16 años,
tienden a lograr el reconocimiento por parte de los estudiantes de que ellos son responsables de su propia
conducta y decisiones y a desarrollar habilidades de auto-conocimiento para enfrentar efectivamente los
desafíos de la vida actual.

12
d. Factores protectores
y factores de riesgo
Trazando mi propio destino es, en esencia, un programa de pre-
vención universal; y como tal su metodología tiene sustento en los es-
quemas preventivos modernos los cuales centran sus esfuerzos en las
soluciones y no en los problemas.
Hoy en día es fundamental diseñar e implementar los esquemas de sa-
lud desde el fondo, esto es, se debe entender a las distintas entidades
de la sociedad (familia, escuela, empleo, etc.) como un todo, y se debe
atender los problemas de salud mediante el diagnóstico de los factores
psicosociales que los rodean.
De esta forma, los enfoques modernos de prevención no analizan los
problemas de salud de manera aislada, sino que buscan elaborar un
diagnóstico de las situaciones, actitudes, costumbres o conductas que
son detonantes de alguna condición de salud negativa; asimismo, bus-
can identificar aquellos factores que predisponen a adoptar un estilo de
vida responsable.
En este modelo de riesgo-protección integrado a la teoría del fortaleci-
miento de la conducta, se pretende incrementar la protección a través
de reforzar los factores protectores y la eliminación, disminución o neu-
tralización de los factores de riesgo identificados en cada población.
Para ello, se implementan planes de prevención y trabajo de grupos que
buscan incidir positivamente en los estilos de vida, valores, opiniones y
actitudes de los individuos.
Los factores de predisposición mencionados con anterioridad, se clasifi-
can en dos grandes grupos: Los factores de protección y los factores de
riesgo los cuales detallaremos a continuación.
I. Factores protectores:
Son aquellos factores a los que el individuo está expuesto y que pro-
mueven su desarrollo. Son los elementos que están dentro y fuera del
individuo, que propician el cambio positivo y que facilitan resolver sus
problemas de modo efectivo. Cabe mencionar que la mayoría de los
factores de riesgo pueden convertirse en factores de protección y vice-
versa: la diferencia consiste en la actitud de la persona al querer obtener
lo mejor de la vida por medios positivos, sin dañarse a sí mismo ni a los
demás.
El ritmo actual de vida hace imperativo que la sociedad crezca de ma-
nera consciente en todos sus niveles en el refuerzo de factores protec-
tores; es un hecho que esto puede ser posible reorientando las propias
actividades cotidianas y de tiempo libre.
Los factores protectores que fortalecen o ayudan al individuo a enfren-
tar posibles situaciones futuras de estrés pueden clasificarse en estas
categorías:
• Individuales
• Familiares o de estilo de vida
• Sociales o contextuales
oo Ambiente laboral
oo Ambiente escolar
oo Macrosociales
oo Círculo de amistades
La mayoría de los
factores de riesgo
pueden convertirse en
factores de protección
y viceversa: la diferencia
consiste en la actitud
de la persona al querer
obtener lo mejor de
la vida por medios
positivos, sin dañarse a sí
mismo ni a los demás.

13
Tipo de factor de protección Ejemplos más comunes
Individuales
Familiares o de estilo de vida
Sociales
o contextuales
• Asertividad.
• Resiliencia.
• Autoestima.
• Valores positivos hacia la salud.
• Competencia individual para la interacción social.
• Capacidad en la toma de decisiones.
• Uso gratificante del tiempo libre.
• Toma de responsabilidad de las propias acciones.
• Desarrollo de un proyecto de vida.
• Habilidades sociales.
• Imagen positiva de sí mismo.
• Sensación de control interno.
• Flexibilidad.
• Capacidad de tolerancia.
• Apego familiar.
• Comunicación fluida.
• Presencia de límites claros y aceptados.
• Respeto.
• Práctica de los valores prosociales.
• Cuidados y protección familiar.
• Expectativas claras de conducta y éxito.
• Padres sin adicciones.
• Ambiente físico ordenado.
• Uso estructurado del tiempo.
• Disciplina balanceada.
• Calidez hacia los miembros débiles, niños y ancianos.
• Medidas positivas con relación a la tarea.
• Planificación adecuada.
• Tiempo suficiente de descanso y de relaciones familiares y
sociales.
• Promoción de valores hacia la salud.
• Plan de carrera.
• Normativa interna en relación con el consumo.
• Capacitación.
• Estilo educativo apropiado.
• Alto grado de integración escolar.
• Maestros ejemplo de buena conducta.
• Padres de familia involucrados en proyectos escolares.
• Promoción de la salud.
• Normas y políticas públicas adecuadas.
• Involucramiento de la sociedad.
• Proyectos de solidaridad.
• Espacios y opciones para buen uso del tiempo libre.
• Acceso a diferentes recursos (vivienda, salud, cuidados
infantiles, capacitación, fuentes de empleo).
• Sentido positivo de pertenencia.
• Lazos afectivos positivos.
• Costumbres saludables.
• Uso gratificante del tiempo libre en compañía de amigos.
Laborales
Escolares
Macrosociales

Del círculo
de amistades
La siguiente tabla nos muestra de manera desarrollada la clasificación de factores protectores.

14
Ningún factor protector aislado ejerce influencia de manera individual.
Es la interrelación con otros factores que son considerados protecto-
res, la que da como resultado un efecto inhibidor del riesgo para un
individuo en un momento dado. Es posible que el individuo interiorice
valores positivos hacia la salud, los incorpore a sus creencias, actitudes
y comportamientos, lo que configura así un estilo de vida saludable
de forma natural; también es posible fortalecerse con apoyo social, me-
diante redes de mediadores sociales.
II. Factores de riesgo:
Desde hace varios años se han venido estudiando un número conside-
rable de predictores constantes del inicio de problemas de salud física
y mental. Se denominan "factores de riesgo" a aquellas circunstancias
o características personales y ambientales que, relacionadas con alguna
patología, aumentan la posibilidad de que alguna persona se vea invo-
lucrada en ella.
Clasificación de los factores de riesgo:
• Individuales.
• Familiares o de estilo de vida.
• Sociales o contextuales.
oo Ambiente laboral.
oo Ambiente escolar.
oo Macrosociales
oo Círculo de amistades.
Es posible que el
individuo interiorice
valores positivos hacia
la salud, los incorpore a
sus creencias, actitudes
y comportamientos, lo
que configura así un
estilo de vida saludable
de forma natural.

15
Tipo de factor de riesgo Ejemplos más comunes
Individuales
Familiares o de estilo de vida
Sociales
o contextuales
• Historia de vida.
• Factores biopsicológicos.
• Factores genéticos o congénitos.
• Baja autoestima.
• Edad.
• Baja asertividad.
• Alta necesidad de aprobación social.
• Mala alimentación.
• Problemas de peso corporal.
• Dificultades con el sueño.
• Dificultades con la sexualidad.
• Eventos vitales estresantes.
• Disponibilidad.
• Organización vecinal.
• Organización y estilo educativo familiar.
• Falta de valores.
• Sobreprotección o carencia de ella.
• Falta de límites y expectativas sobre la conducta.
• Baja cohesión familiar.
• Tipo de espacios de socialización.
• Falta de valores y actitudes prosociales.
• Jornadas de trabajo demasiado prolongadas.
• Cambios de horario.
• Ritmo de trabajo demasiado intenso.
• Elevados niveles de tensión.
• Trabajos aislados.
• Falta de cultura de salud.
• Clima laboral conflictivo.
• Inestabilidad en el puesto.
• Tolerancia y accesibilidad hacia el consumo inmoderado.
• Falta de claridad en el futuro laboral.
• Falta de integración escolar.
• Consumo irresponsable o fuera de contexto.
• Falta de modelos positivos.
• Baja cultura de salud.
• Bajo rendimiento escolar.
• Actitudes sociales tolerantes.
• Disponibilidad de sustancias de abuso.
• Sistema colectivo de valores.
• Dependencia del grupo.
• Modelos de consumo negativo dentro del grupo.
• Presiones sociales.
• Falta de habilidades como grupo.
Laborales
Escolares
Macrosociales
Del círculo
de amistades

17
II. Desarrollo de habilidades
para la vida: antecedentes,
justificación y soporte teórico

18
II. Desarrollo de habilidades para la vida:
antecedentes, justificación
y soporte teórico
“Se ha de educar para el futuro, es decir, para siempre. Y se educa para
siempre cuando se logra que el estudiante aprenda el oficio más impor-
tante y más difícil, el oficio de ser hombre o de ser mujer”.
San Marcelino Champagnat
a. Antecedentes
La UNESCO manifiesta que es necesaria la formación en valores y acti-
tudes, que se requiere de personas que sepan trabajar en equipo; que
puedan ponerse en lugar del otro –capacidad de empatía– y compren-
derlo; que se hagan responsables del compromiso que toman; que
puedan resolver por sí mismas situaciones problemáticas; y que sean
eficaces, solidarias y veraces.
Los principios que propone la UNESCO para el sustento de la educación
del presente siglo son: aprender a ser, aprender a pensar, aprender a
conocer, aprender a hacer y aprender a convivir. Todos ellos, necesaria-
mente involucran aprender a aprender.
El ser humano se enfrenta a cambios muy difíciles y radicales, que lo
obligan a comprender que ahora, más que en ningún otro tiempo,
debe reflexionar sobre su estado de persona y edificar su cami-
no. Frente a una época de crisis, necesita elaborar un proyecto de vida
muy claro para alcanzar sus propias metas, aquello que anhela o espera
ha de construirlo y responder por ello.
En 1998, en el marco de la Conferencia Mundial sobre la Educación,
celebrada en la sede de la UNESCO, se expresó que es necesario pro-
piciar el aprendizaje permanente y la construcción de las competencias
adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de
la Sociedad de la Información.
En el año 2010, la proporción de adolescentes en el mundo será mayor
que nunca antes en la historia: mil 200 millones de jóvenes con edades
comprendidas entre 10 y 19 años. Una gran proporción de ellos vivirá
en Latinoamérica y el Caribe, y habrá casi 107 millones de gente joven
solamente en los Estados Unidos.
Los principios que propone
la UNESCO para el sustento
de la educación del presente
siglo son: aprender a ser,
aprender a pensar, aprender
a conocer, aprender a
hacer y aprender a convivir.
Todos ellos, necesariamente
involucran aprender a
aprender.

19
A partir de esta declaración de la UNESCO se han desarrollado diversos
esfuerzos en varias partes del mundo. Cabe destacar que los mejores
resultados se han dado cuando se presentan como un esfuerzo con-
junto entre Organizaciones Gubernamentales y Organizaciones de la
Sociedad Civil. Las iniciativas en habilidades para la vida que han sido
y están siendo desarrolladas en la región de Latinoamérica y el Caribe
son entre otras:
Venezuela: Una OSC en Venezuela, Prevención Alternativas, ha es-
tado trabajando en la prevención y control del uso de tabaco y subse-
cuentemente ha incluido el alcohol y otras drogas. El programa comen-
zó a partir del Programa de Prevención y Control del Uso de Tabaco de
la Organización Panamericana de la Salud (OPS) y del interés que mos-
traron los ministerios de Salud y de Educación en Venezuela para tratar
el tema del abuso de drogas por parte de los jóvenes en las escuelas.
Colombia: Fe y Alegría, una OSC nacional, recibió la tarea de desa-
rrollar y hacer una prueba piloto de un plan de desarrollo de habilidades
para la vida en las escuelas. Esta prueba piloto estaba dirigida a jóvenes
marginales.
Comunidad del Caribe: En 1981, la OPS y la Universidad de
las Antillas (UWI, por sus siglas en inglés), en el Campus de Cave Hill,
Barbados, formaron una asociación con el propósito de fortalecer el
programa de salud en las Escuelas de Docencia del Caribe Oriental. En
1982, 1983 y 1984 llevaron a cabo talleres de trabajo para desarrollar
un prototipo de programa de estudios de educación para la salud y la
vida familiar para los programas de capacitación de maestros y un plan
para presentarlo en las Escuelas de Docencia.
Cabe destacar que
los mejores resultados
se han dado cuando
se presentan como
un esfuerzo conjunto
entre Organizaciones
Gubernamentales y
Organizaciones de la
Sociedad Civil.

20
b. Definición
El concepto de habilidades para la vida surgió hace algunas décadas, como respuesta a la necesidad de
incluir en el programa escolar elementos que pudieran ayudar a los estudiantes a hacer frente a riesgos, toma
de decisiones, situaciones de emergencia y estrategias de supervivencia. “Life skills” o habilidades para
la vida se refería además a la necesidad de fomentar el desarrollo personal de los estudiantes, ayudarlos a
desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida privada, profesional y social exitosa.
El desarrollo de competencias personales permite al individuo desenvolverse, relacionarse y actuar conforme
a sus propios criterios para hacer frente de forma eficaz a los desafíos de la vida diaria. Las habilidades emo-
cionales promueven la autonomía y ayudan a las personas a enfrentar situaciones de dificultad, a encontrar
equilibrio entre el mundo individual y el colectivo.
Es común que exista confusión entre los conceptos de “habilidades” y “competencias” para la vida. La
diferencia fundamental radica en el concepto de competencias, ya que éstas son un conjunto específico
de habilidades desarrolladas. Esto es, cuando se desarrolla un conjunto específico de habilidades, estamos
mejorando una gama de competencias.
La UNESCO define competencia como:
El conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, senso-
riales y motoras que permitan llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una
actividad o una tarea.
Se trata en particular de garantizar competencias genéricas para agudizar la creatividad de los jóvenes y de
ayudarles para manejar situaciones de crisis de manera autónoma.
Este tipo de educación para la vida prepara a los jóvenes no solamente para el mundo laboral sino también
en los valores de la vida en sociedad, esto trae como resultado un impacto mayor, ya que poniendo en
perspectiva el desarrollo de las habilidades para la vida en niños y jóvenes, asegura de manera integral, el
desarrollo futuro de mejores personas.
Formulado de otra manera: ¿le interesaría a un empleador que en las escuelas donde se forman los futuros
miembros de las organizaciones, se desarrollen personas más capaces y con mejores herramientas para la
vida?
Resumiendo, habilidades para la vida son aquellas aptitudes necesarias para tener un compor-
tamiento adecuado y positivo que permita enfrentar eficazmente los retos y desafíos de la vida
diaria. Son un conjunto de destrezas psicosociales cuyo desarrollo incrementa las posibilidades de
las personas de mejorar su desempeño en todos los aspectos de su vida.
c. ¿Por qué trabajar en el desarrollo de habilidades
para la vida?
Como consecuencia de las transformaciones experimentadas por nuestra sociedad en el transcurso de las úl-
timas décadas, sobre todo del debilitamiento del papel de la familia y otras instituciones sociales comunitarias
como agentes de socialización, la tarea de educar y enseñar se ha hecho considerablemente más compleja
y difícil; debido a todo ello, uno de los más grande retos es el intento imprescindible de educar más allá de
los contenidos conceptuales.
De acuerdo con las recomendaciones de la UNESCO, la educación se debe fundamentar en cuatro pilares bási-
cos durante toda la vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y colaborar y aprender a ser.
En las escuelas de educación básica, tanto públicas como privadas, existe ya la plena conciencia por parte de
directivos, padres y maestros de la necesidad de formar al alumno no sólo en materia técnica, sino también

21
en los aspectos humanos, aquellos que preparan para enfrentar los pro-
blemas de la vida. Sin embargo, los enfoques de aproximación a dichos
temas en las instituciones educativas han sido, de manera general, tími-
dos, incompletos o insuficientes para la naturaleza de la problemática
que enfrentamos.
Ya hemos citado la experiencia de otros países en el desarrollo de habi-
lidades para la vida, de dichas experiencias se pueden obtener algunas
conclusiones derivadas de trabajar bajo este enfoque, tales como:
• Las habilidades sociales, cognitivas y de control de emo-
ciones son componentes esenciales para el desarrollo
saludable en la niñez y adolescencia, y son necesarios
para lograr una transición exitosa de la niñez a la edad
adulta.
• Los programas de habilidades para la vida pueden satisfa-
cer en forma específica las necesidades de niños que están
creciendo en condiciones desventajosas y que carecen
de oportunidades para desarrollar estas habilidades.
• Las habilidades de aptitud social y solución de problemas
están dentro de las características que definen a un niño de
carácter fuerte.
• Saber controlar las emociones y las relaciones interpersona-
les es tan importante como el intelecto para lograr éxito en
la vida.
• Los programas que se enfocan únicamente en la trans-
ferencia de información son menos efectivos en la pro-
moción y prevención de riesgos para la salud que los progra-
mas que incorporan el desarrollo de habilidades.
• Las habilidades sociales, cognitivas y de control de emociones
que tratan los programas de habilidades para la vida han de-
mostrado ser mediadoras en las conductas problemáticas.
• Las habilidades para la vida influyen a las múltiples necesi-
dades de salud y desarrollo del adolescente.
• El enfoque de habilidades para la vida ayuda a las escuelas a
hacer frente a las múltiples demandas de los planes de pro-
gramas sobre prevención, al presentar un enfoque integral
y unificado para satisfacer múltiples necesidades.
• Las habilidades de comunicación, toma de decisiones, pen-
samiento crítico y de negociación, son necesarias para un
desarrollo saludable y también son habilidades valoradas
en el lugar de trabajo.
• Los programas de habilidades para la vida promueven nor-
mas sociales positivas que pueden influenciar los servicios
de salud del adolescente, las escuelas, el personal escolar y
las familias.
Las investigaciones realizadas en la última década han demostrado que
los programas educativos basados en el enfoque de habilidades para
la vida son efectivos para promover conductas positivas y deseables,
tales como la socialización, la mejora de la comunicación, la toma efec-
tiva de decisiones, la solución de conflictos, y la prevención de conduc-
tas negativas o de alto riesgo, tales como el uso de tabaco, alcohol u
otras drogas, sexo inseguro y violencia.
Las habilidades sociales,
cognitivas y de control
de emociones son
componentes esenciales
para el desarrollo
saludable en la niñez
y adolescencia, y son
necesarios para lograr
una transición exitosa de
la niñez a la edad adulta.

22
Generalmente los factores de riesgo tienen un efecto acumulativo, por-
que entre más se acumulen mayor es la probabilidad de caer en estados
de dependencia o de incurrir en situaciones peligrosas. Además, son
interdependientes, ya que la presencia de uno puede traer consigo la
presencia de otros. La manera como interactúan los factores de riesgo
en la individualidad de cada sujeto puede determinar el paso de una
fase de dependencia a la otra. Por ello la necesidad de identificarlos
y promover conductas saludables que fortalezcan actitudes, valores y
habilidades que hagan resistente al individuo para no involucrarse en
conductas de riesgo social. Es necesario aprender a implementar en
nuestras vidas los cambios que minimicen esos factores de riesgo y for-
talezcan los factores protectores.
Diversos estudios reflejan la dificultad para cambiar los comportamien-
tos que son influidos por un gran número de factores y que sobrepasan
el mero conocimiento y actitud hacia la conducta estudiada.
La toma de decisiones por ejemplo, es un proceso mucho más com-
plicado que un simple proceso racional. Tener la capacidad de control
sobre opciones difíciles, especialmente bajo condiciones de estrés, in-
volucra tanto habilidades de pensamiento cognitivo (identificación de
problemas, determinación de metas, generación de soluciones alternas
e imaginación de posibles consecuencias) como habilidades para en-
frentar emociones (calmarse a sí mismo en situaciones de estrés, escu-
char con cuidado y exactitud, determinar la mejor opción).
La educación en habilidades para la vida promueve, entre otras co-
sas, respeto, tolerancia, solidaridad, integridad, equidad, resiliencia,
sensibilidad social, motivación, adaptación al cambio y resistencia a las
influencias sociales negativas. Las habilidades para la vida constitu-
yen un pilar fundamental de la educación en valores, ya que brindan
herramientas psicosociales que facilitan la apropiación y ejercicio de los
mismos.
La necesidad existe, el interés de las escuelas y de los padres es notable
y el compromiso consiste en mejorar en efecto nuestra capacidad para
solucionar los problemas, mucho más allá de la sola obtención de infor-
mación, buscando todo aquello que nos ayude a aprender a ser.
Existe fuerte evidencia que muestra que el enfoque de habilidades
para la vida (OMS, UNICEF) constituye una estrategia de trabajo eficaz
para afrontar la compleja realidad de nuestro contexto sociocultural
actual. Se busca propiciar oportunidades para que los niños y adoles-
centes elaboren, junto a su grupo, espacios y propuestas que incentiven
el desarrollo de conductas de auto-cuidado y respeto y que fortalez-
can principios de solidaridad y convivencia. Esta metodología apunta
a dotarlos de recursos psicosociales que faciliten la toma de decisiones
adecuadas para proteger su condición de persona, su proyecto de vida
y su salud integral. La evaluación de este tipo de programas muestra
que este enfoque puede retrasar el inicio del uso de drogas, prevenir
conductas sexuales de alto riesgo, enseñar a controlar la ira, mejorar el
desempeño académico y promover el ajuste social positivo.
Hay determinados temas que requieren una reflexión por parte del
alumno por lo que las edades idóneas para trabajarlos son cuando éstos
han adquirido la madurez suficiente para comprenderlos. Es especial-
mente importante trabajar en aquellas edades en las que el estudiante
Es necesario aprender a
implementar en nuestras
vidas los cambios que
minimicen esos factores
de riesgo y fortalezcan los
factores protectores.

23
cuenta con las potencialidades necesarias para poder comprender crí-
ticamente y enjuiciar a través del razonamiento como por ejemplo las
situaciones de desigualdad en el tratamiento de las personas.
Este programa educativo está dirigido a alumnos con edades compren-
didas entre los 11 y 16 años de edad, porque es una etapa en la cual
se fijan prácticas y valores que determinarán si su forma de vivir será o
no saludable en el presente y en el futuro; muchas conductas que se
adquieren en la infancia o en la adolescencia, se implantan de tal forma
que tratar de cambiarlas posteriormente resulta difícil.
Ante el cuestionamiento de por qué implementar programas como éste
en las escuelas los argumentos más sólidos son:
• Porque es un medio de socialización (continuación de y para-
lelo al familiar), donde además el sujeto se encuentra con sus
pares, y se refuerzan o modifican algunas de las actitudes y
comportamientos adquiridos, o en proceso de adquisición.
• Porque en este ámbito se puede observar oportunamen-
te la presencia de diversos factores de riesgo, así como las
expectativas, actitudes y conductas de la población escolar,
ofreciendo la oportunidad de atender cualquier situación
desde su inicio, sea cual fuere: problemas de integración,
conductas agresivas, falta de motivación, bajo rendimiento
escolar, etc.
• Porque en el transcurso del período de escolarización, el su-
jeto –que se encuentra en un proceso de construcción de su
personalidad y maduración– va adquiriendo creencias, valo-
res y hábitos que van definiendo su futuro estilo de vida.
• La escuela es un lugar idóneo para la promoción de la salud,
ya que ahí concurre una amplia y variada población infantil
y adolescente que pasa en ella muchas horas diariamente a
lo largo de varios años. Además, es una población que está
atravesando etapas cruciales para su desarrollo, en las que
existe una gran receptividad y permeabilidad para el apren-
dizaje y asimilación de actitudes positivas hacia la salud y de
hábitos saludables duraderos.
Este programa educativo
está dirigido a alumnos con
edades comprendidas entre
los 11 y 16 años de edad,
porque es una etapa en
la cual se fijan prácticas y
valores que determinarán si
su forma de vivir será o no
saludable en el presente y en
el futuro; muchas conductas
que se adquieren en la
infancia o en la adolescencia,
se implantan de tal forma
que tratar de cambiarlas
posteriormente resulta difícil.

24
d. Clasificación de habilidades para la vida
Existen diferentes formas de clasificar el desarrollo de habilidades para la vida, que varían según el resultado espe-
rado. Para términos prácticos de este programa utilizaremos la clasificación sugerida por la Organización Paname-
ricana de la Salud que es la siguiente:
Estas tres categorías de habilidades no se emplean en forma separada, sino que cada una se complementa
y refuerza.
I. Habilidades sociales
Desde una perspectiva de prevención y promoción de la salud, la investigación apoya el desarrollo de habi-
lidades sociales.
Las habilidades sociales son entendidas como aquellas conductas y destrezas necesarias para la interacción social.
Podemos definir las habilidades sociales como aquellas conductas aprendidas que ponen en juego las personas
en situaciones interpersonales para obtener o mantener reforzamiento del ambiente. (Jeffrey, Nelly, 1992).
Todos tenemos habilidades sociales; se manifiestan cuando sabemos expresar nuestro sentir y nos hacemos
escuchar. De esta manera conseguimos aquello que nos proponemos, hacemos respetar nuestros derechos,
a la vez que respetamos los derechos de los demás.
Las habilidades sociales son:
La comunicación: Se entiende como el intercambio de información entre dos o más personas, y es la
base fundamental de una relación saludable entre las personas, por lo que debe ser clara y precisa, evitando
complejidades innecesarias en los mensajes transmitidos para que no afecte de modo negativo las relaciones
personales. Si la comunicación es confusa o agresiva suele originar problemas y establecer un ambiente hostil
donde se alteren las relaciones humanas.
Negociación/rechazo: Es la habilidad de persuadir y motivar a los demás. Históricamente se ha dado
un mal concepto a la negociación bajo el supuesto de que siempre que se negocia, necesariamente están de
por medio dinero o bienes materiales.
Contrario a lo anterior, hay que resaltar que, como seres humanos, somos seres de interrelaciones estamos
permanentemente en intercambio de actividades, por lo que la vida es un carrusel constante de negocia-
ciones; desde aquellas tan simples como ceder el paso a una persona al coincidir en una puerta, a las más
complejas como son las que definen de manera importante el rumbo de nuestras vidas.
Las habilidades de negociación se desarrollan y se ejercen incluso antes de que aprendamos a articular
palabras; un bebé, desde su inocente manera de comunicarse con el mundo, es una prueba fehaciente de
negociación constante a través de distintas maneras de llorar, gemir, emitir sonidos o gestos. Es de suma
importancia propiciar el dominio de mejores prácticas de negociación ya que, cuando un joven está por ter-
Sociales
• Comunicación
• Negociación/rechazo
• Asertividad
• Cooperación y
trabajo en equipo
• Empatía
Cognitivas
• Toma de decisiones y solución de pro-
blemas
• Comprensión de consecuencias
• Determinación de soluciones alternas
• Pensamiento crítico
• Influencia de los pares y del entorno
• Auto evaluación y clarificación de valores
Control de emociones
• Manejo de estrés
• Control de sentimientos
• Control y monitoreo personal
Habilidades para la vida según la Organización Panamericana de la Salud (OPS)

25
minar su educación primaria, tiene ya un amplio historial de negociaciones y, por ende, cuenta con un patrón
bien definido para llevar a cabo las mismas.
Asertividad: La asertividad es un factor de protección ante las situaciones de control y manipulación,
ya que favorece una comunicación adecuada. Al estar seguro de sí mismo, uno puede defender derechos
y asumir responsabilidades y obligaciones. Además, la asertividad retroalimenta la autoestima y viceversa;
es decir, a medida que se conocen los elementos básicos de la autoestima, se incrementa la defensa de los
derechos y reafirmamos lo que somos.
Es la capacidad de responder sin culpar y de recibir respuestas. Es la comunicación verbal y no verbal, así
como la escucha activa.
La asertividad es la confianza que tenemos en nosotros mismos y en nuestras capacidades para decir –o dejar
de decir– lo que se piensa y se siente, sin perjudicar a los demás.
Cooperación y trabajo en equipo: Los seres humanos, como seres de relaciones, nacemos, crece-
mos, nos desarrollamos y terminamos nuestras vidas en equipo.
Somos esencialmente la especie del reino animal con más desventajas para valerse por sí misma en los prime-
ros años, de ahí que desde nuestro nacimiento somos miembros de nuestro primer equipo: la familia.
A partir de ahí, y conforme nos vamos relacionando con otras personas, pasamos a formar parte de un sinfín
de equipos que se forman, evolucionan y se cierran.
En lo anterior debemos encontrar entonces que es indispensable que el ser humano sepa establecer rela-
ciones de cooperación de la mejor manera posible, ya que es una tarea vitalicia que nos lleva a cumplir en
resumidas cuentas con la misión última en nuestras vidas: ser felices.
Al desarrollar habilidades de cooperación se fomentan otras como:
• Complementariedad.
• Toma de decisiones.
• Conocimiento propio y de los demás.
• Definición y entendimiento de roles.
Empatía: es la habilidad de escuchar y comprender las circunstancias y necesidades del otro. El desarrollo de
la empatía nos lleva a acrecentar valores como la solidaridad y respeto por el otro. Normalmente, cuando nos
damos cuenta de que alguien piensa o actúa de forma diferente a nosotros, tendemos a juzgarlo o descalificar-
lo. Lo ideal, como seres que se desempeñan en equipo, es que seamos tolerantes con los demás.
Vale la pena señalar que el concepto de tolerancia es también de esos que normalmente son mal entendi-
dos. Muchos perciben el concepto de tolerar como el de aguantar, pero un globo aguanta, sólo hasta que
revienta, cuando alguien se le sienta encima: eso no es tolerar. Tolerar es, básicamente, comprender y aceptar
a las demás personas como seres que me complementan, agradeciendo que la vida nos une para poner en
equilibrio nuestras destrezas, conocimientos y habilidades.
II. Habilidades cognitivas
Toma de decisiones y solución de problemas: La vida misma es un juego constante de toma de
decisiones, es por ello que la adolescencia es una etapa en la que el ser humano debe establecer una profunda
conciencia acerca de la importancia de tomar decisiones adecuadamente. Tomar decisiones es asumir una pos-
tura personal adoptando un compromiso con la propia decisión, después de valorar los motivos para actuar de
un modo determinado. Ello contribuye a dar una imagen de seguridad, responsabilidad, respeto, comprensión
y colaboración con nosotros mismos, otras personas, la familia y la comunidad.
Comprensión de consecuencias: Una habilidad inherente a la toma de decisiones y solución de
problemas es la comprensión de consecuencias. Por nuestra propia naturaleza, tendemos a no anticipar las
consecuencias hasta que la vida nos ha demostrado, a veces a base de golpes y tropezones, que vale más

26
“mirar dos veces antes de cruzar la calle”. El desarrollo de esta habilidad buscará que las personas estén
preparadas para situaciones en las que, antes de actuar, será esencial prever los resultados de nuestras
acciones.
Determinación de soluciones alternas a los problemas: Se identifica como un curso de
acción que cierra la brecha entre la situación actual y una situación futura deseable. Este proceso requiere
que quien toma la decisión sea capaz de identificar diferentes cursos de acción o solución a un problema, y
determinar cuál es la mejor alternativa de solución (Beyth-Marom y cols., 1989). Al fomentar el desarrollo de
esta habilidad fomentamos el desarrollo de valores como la convivencia social, y el respeto por el otro. Es muy
importante desarrollar habilidades de solución de problemas desde etapas tempranas, ya que la influencia de
la tecnología, el contacto con la “vida virtual” y otros aspectos nos llevan a encontrar más niños con serias
dificultades para resolver incluso situaciones simples o cotidianas.
Pensamiento crítico: Los jóvenes necesitan aprender, lo más temprano posible, cómo pensar y no so-
lamente qué pensar. Cuando desarrollamos estas habilidades desarrollamos también valores como el respeto
por el otro, justicia, equidad, integridad, autonomía, participación, responsabilidad y convivencia social. Una
herramienta útil al desarrollar estas habilidades es la búsqueda de una toma de perspectiva diferente para
encontrar mayores y mejores alternativas de solución. Es la habilidad de ver el punto de vista de los demás y
predecir los pensamientos y sentimientos de los demás en forma precisa.
Influencia de los pares y del entorno: Éstas son habilidades que ayudan a los niños a resistir la
influencia de sus pares y de los medios de comunicación, aprendiendo cómo pensar en forma crítica acerca
de los mensajes que reciben de ellos. Análisis de actitudes, valores, normas sociales, creencias y factores que
las afectan. Identificación de información y recursos relevantes.
Los programas que desarrollan estas tres habilidades (es decir, social, cognitiva y de control de emociones)
en forma efectiva en la adolescencia pueden ejercer una poderosa influencia en el desarrollo de los jóvenes,
ofreciéndoles las aptitudes que necesitan para su crecimiento. Sin embargo, la adquisición de habilidades en
sí mismas no es suficiente. Deben combinarse con un contenido informativo que toque las labores sociales y
de desarrollo de relevancia en esta etapa de la vida.
Auto evaluación y clarificación de valores: Es la capacidad de reflexionar sobre el valor de las
propias acciones y las cualidades de uno mismo, y también sobre la expectativa o el grado al que uno espera
que sus esfuerzos den forma a su vida y determinen sus resultados. Habilidad de análisis de la influencia de
los valores y actitudes –propios y de los demás– en la motivación.
III. Habilidades en el control de emociones
Son habilidades para enfrentar emociones por medio del aprendizaje del autocontrol y el control del estrés;
también incluyen el fortalecimiento del autocontrol y la responsabilidad por la vida propia, y en una expecta-
tiva generalizada de que las acciones propias serán apoyadas.
Manejo del estrés: Todos estamos expuestos a estrés en nuestra vida, de hecho, desde el punto de
vista médico existen dos clases de estrés: uno positivo y otro negativo. Todos tenemos la necesidad de sentir
cierto grado de presión para poder ir por la vida, una forma de entenderlo de manera figurada es con la pre-
sión de la llanta de un automóvil: lo ideal es que tenga la presión adecuada, poca presión dificulta el caminar;
presión por arriba de lo normal puede resultar peligroso e incluso dañar otros componentes del vehículo.
Hoy día es común encontrar en edades tempranas que los niños manifiestan signos y síntomas de estrés
negativo, una forma sencilla de ver esto es en las reacciones fisiológicas que manifiestan como alteraciones
en la piel, problemas digestivos, trastornos en la alimentación, infecciones recurrentes, entre otros. Es im-
portante proponer opciones para evitar y manejar el estrés como manejo del tiempo, pensamiento positivo
y técnicas de relajación.
Control de sentimientos: como seres humanos debemos contar con los recursos necesarios para
manejar la pérdida, el abuso, el trauma, el enojo, la negociación con la pena y la ansiedad.

27
Estos recursos ayudan a reconocer las emociones personales y la de otros, a estar conscientes de cómo las
emociones influyen en nuestro comportamiento y a responder a ellas de forma apropiada. Una de las emo-
ciones que más frecuentemente experimentamos es la ira; que consiste en un enfado muy violento donde
se pierde el dominio de sí mismo y se cometen agresiones de palabra u obra. La ira suele tener como desen-
cadenante una frustración de los deseos, que son defraudados por la acción de otra persona, cuya actitud
percibimos como agresiva.
Control y monitoreo personal: Es muy importante desarrollar en los jóvenes el sentido de respon-
sabilidad por la propia salud, tanto física como mental. Se habrán de desarrollar habilidades de autoconoci-
miento, incluyendo derechos, influencias, valores, fortalezas y debilidades. Muchos de los casos en que los
jóvenes sufren de baja autoestima es porque en realidad no tienen conciencia cierta de su propia realidad
física, emocional y cognitiva.
e. Teorías de soporte
Existen una serie de teorías acerca de la manera en que los humanos, y específicamente los niños y los adolescen-
tes crecen, aprenden y se comportan, éstas ofrecen el fundamento del enfoque de las habilidades para la vida.
Estas teorías no son mutuamente excluyentes y todas contribuyen al desarrollo del enfoque de las habilidades
para la vida.
Los programas basados en el desarrollo de habilidades para la vida tienen su fundamento en las siguientes teorías:
I. Teoría del desarrollo del niño y del adolescente
La comprensión de los complejos cambios biológicos, sociales y cognitivos que ocurren desde la infancia
hasta la adolescencia constituye la esencia de la mayoría de las teorías sobre desarrollo humano.
Un cambio fundamental que sucede entre la niñez y la adolescencia temprana es el inicio de la pubertad, en
esta etapa muchos jóvenes pueden no estar preparados en forma adecuada para estos cambios biológicos,
de ahí que el paso por esta edad es crítico para el desarrollo de la empatía y la captación de perspectivas.
Aprender a evaluarse a sí mismo y sus habilidades en forma realista es otro proceso importante durante la ni-
ñez. Los niños pequeños tienen tendencia a ser muy optimistas con relación a sus habilidades. Conforme los
niños van pasando a la niñez media (aproximadamente entre los 7-10 años) comienzan a reflexionar sobre
sus éxitos y fracasos y a emparejar sus logros con metas internas y estándares externos.
El ambiente social tiene una fuerte influencia sobre la estructura del pensamiento propio, y las habilidades
cognitivas pueden enriquecerse por interacciones más extensas, estructuradas y de mayor calidad con otros
individuos.
El estatus social se gana por medio de competencia y desempeño con los pares. Durante estos años críticos,
los niños aprenden ya sea a ser competentes y productivos o a sentirse inferiores, lo cual puede llevar a con-
secuencias sociales, intelectuales y emocionales duraderas.
Hay varios cambios críticos que se dan desde la niñez media hasta la adolescencia. Las transformaciones bio-
lógicas de la pubertad, los cambios psicológicos que acompañan el despertar de la sexualidad, las relaciones
cambiantes con los pares y con la familia, y la habilidad creciente de los jóvenes en la adolescencia temprana
para pensar en forma abstracta, para considerar diferentes dimensiones de los problemas y para reflexionar
sobre sí mismos y los demás representa un momento crítico en el desarrollo humano. La posibilidad de que
los jóvenes puedan pasar a través de estos cambios adquiriendo las habilidades requeridas para realizar una
transición saludable a la adultez depende en gran parte de las oportunidades que su medio ambiente les
ofrezca. Con los cambios rápidos existe una gran posibilidad de que surjan resultados tanto positivos como
negativos, creando oportunidades importantes para que los programas familiares, escolares y extracurricula-
res interactúen con los adolescentes de manera tal que fomenten el crecimiento y desarrollo.

28
II. Teoría del aprendizaje social
Esta teoría, que también se conoce como el Modelo Cognitivo de
Aprendizaje Social, está basada en gran parte en el trabajo de Albert
Bandura. La investigación de Bandura lo llevó a la conclusión de que los
niños aprenden a comportarse por medio de la instrucción (cómo los
padres, maestros y otras autoridades y modelos les indican que deben
comportarse), lo mismo que por medio de la observación (cómo ven
que los adultos y sus pares se comportan). Su conducta se consolida, o
es modificada, conforme a las consecuencias que surgen de sus accio-
nes y a la respuesta de los demás a sus conductas.
La auto eficiencia, definida como la confianza en sus propias habilida-
des para desempeñar diversas conductas, es importante para apren-
der y mantener conductas apropiadas, especialmente en vista de las
presiones sociales para desarrollar un comportamiento diferente. Así,
el desarrollo de habilidades no sólo se convierte en una cuestión de
comportamiento externo, sino de cualidades internas (tales como la
autosuficiencia) que apoyan tales conductas.
III. Teoría de conducta problemática
Esta teoría, conforme fue desarrollada por Richard Jessor, reconoce que
la conducta adolescente (incluyendo conductas de riesgo) no surge de
una sola fuente, sino que es el producto de complejas interacciones
entre los individuos y su entorno.
Las conductas están influenciadas por los valores, creencias y actitudes
del individuo y la percepción que los amigos y familiares tienen acerca
de estas conductas; por lo tanto, las habilidades de clarificación y pen-
samiento crítico constituyen un aspecto importante de los programas
de habilidades para la vida.
IV. Teoría de la influencia social
Los enfoques de la influencia social están basados en el trabajo de
Bandura y en la teoría de la inoculación psicosocial desarrollada por
investigadores, incluyendo a McGuire (1964, 1968). Los enfoques de la
influencia social reconocen que los niños y adolescentes, bajo presión,
se involucrarán en conductas de riesgo.
El enfoque generalmente se conoce como “educación sobre la resisten-
cia a los pares”, y se puede destacar básicamente que:
• Se puede evitar la presión social y la de los pares para prac-
ticar conductas insanas si se tratan antes de que el niño o
adolescente se vea expuesto a estas presiones, apuntando
así hacia la prevención temprana en vez de una intervención
más tarde.
• Es más efectivo enseñar a los niños habilidades de resiliencia
para reducir las conductas problemáticas que darles infor-
mación o provocar miedo a los resultados de la conducta.
V. Solución cognitiva de problemas
Este modelo de construcción de aptitudes de prevención primaria se
basa en la teoría de que la enseñanza de habilidades interpersonales
de solución cognitiva del problema (EISCP) en niños a temprana edad
puede reducir y prevenir conductas negativas inhibidas e impulsivas.
Las conductas están
influenciadas por los
valores, creencias y
actitudes del individuo y la
percepción que los amigos
y familiares tienen acerca
de estas conductas; por lo
tanto, las habilidades de
clarificación y pensamiento
crítico constituyen un
aspecto importante de los
programas de habilidades
para la vida.

29
La intervención llamada ICSP, por sus siglas en ingles (“Yo Puedo Solu-
cionar el Problema”), desarrolla habilidades interpersonales de solución
cognitiva del problema, empezando en preescolar y con el fin último
de prevenir problemas más serios en el futuro, al enfrentarse a los pro-
nosticadores de conducta muy temprano en la vida. Resolver proble-
mas hipotéticos, pensar en voz alta, juegos de rol y dar información de
retroalimentación son algunas de las metodologías para enseñar estas
habilidades.
La falta de habilidades para resolver problemas está relacionada con
conductas sociales insuficientes. Esto indica que es necesario incluir la
solución de problemas como un aspecto de los programas de habilida-
des para la vida.
Está comprobado que enseñar habilidades para la solución de proble-
mas interpersonales en las etapas tempranas del proceso de desarrollo
(niñez, adolescencia temprana) es sumamente efectivo.
VI. Inteligencias múltiples (incluyendo la inteligencia emocional)
Howard Gardner publicó Frames of Mind en 1993, retando la visión
de moda de la inteligencia humana como un juego de capacidades
cognitivas y de uso de símbolos que reconocen principalmente sólo ha-
bilidades verbales-lingüísticas y matemático-lógicas. Gardner propuso
la existencia de ocho inteligencias humanas. Estas incluyen inteligencias
lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-kinestésica,
naturalista, interpersonal e intrapersonal. Esta teoría postula que to-
dos los seres humanos nacen con ocho inteligencias, pero que éstas
se desarrollan en grado diferente en cada persona y, que al desarrollar
habilidades o resolver problemas, los individuos usan sus inteligencias
de forma diferente.
Otros investigadores han ampliado el pensamiento en las dos inteligen-
cias “personales”: inteligencia interpersonal, es decir, la habilidad para
entender y discernir los sentimientos e intenciones de otros, y la inte-
ligencia intrapersonal, como la habilidad para comprender los propios
sentimientos y motivaciones.
El control de emociones y la comprensión de los propios sentimientos
y los sentimientos de los demás son críticos en el desarrollo humano, y
los niños pueden aprenderlos de la misma forma que se aprende a leer
o las matemáticas.
VII. Teoría de resiliencia y riesgo
La teoría de resiliencia y riesgo trata de explicar por qué algunas per-
sonas responden mejor al estrés y a la adversidad que otras. La teoría
de resiliencia arguye que hay factores internos y externos que protegen
contra el estrés social o el riesgo a la pobreza, la ansiedad o el abuso.
Si un niño cuenta con factores protectores fuertes, podrá resistir las
conductas poco saludables que a menudo resultan de estos elementos
de estrés o de riesgo. Los factores de protección interna incluyen la
autoestima y el control interno, mientras que los factores externos son
principalmente el apoyo social de la familia y la comunidad, tales como
modelos positivos o servicios de salud.
Las habilidades socio-cognitivas, la aptitud social y las habilidades para la
solución de problemas pueden servir como mediadores de la conducta.
La falta de habilidades
para resolver problemas
está relacionada con
conductas sociales
insuficientes. Esto indica
que es necesario incluir
la solución de problemas
como un aspecto de los
programas de habilidades
para la vida.

30
VIII. Teoría de psicología constructivista
La psicología constructivista se basa en que el desarrollo individual, in-
cluyendo las facultades mentales superiores, está radicado en interac-
ciones sociales. Se cree que el desarrollo cognitivo de un niño es un
proceso de colaboración, que tiene lugar a través de la interacción con
otras personas y con el entorno, por lo tanto, el desarrollo del cono-
cimiento no se centra sólo en el individuo, sino en lo que éste llega a
aprender y comprender mediante las interacciones sociales.
• El proceso de aprendizaje ocurre a través de la interacción
social en el aprendizaje de los pares, grupos cooperativos o
situaciones de discusión abierta.
• El desarrollo de habilidades por medio de la interacción indi-
vidual y el medio sociocultural puede llevar a cambios tanto
en el individuo como en el medio (grupo de pares, clase,
familia, grupo de jóvenes).
En resumen, cada una de estas teorías provee una pieza importante en
el desarrollo de habilidades de justificación y diferenciación de perspec-
tivas, las cuales explican la importancia de estas habilidades. Algunas
teorías ponen mayor énfasis en los resultados de las conductas, justifi-
cando el desarrollo de habilidades como un medio para impulsar a los
adolescentes hacia las conductas que las expectativas de desarrollo, el
contexto cultural y las normas sociales consideran apropiadas. Otras se
centran más en la adquisición de habilidades que en la meta misma,
ya que la aptitud en la solución de problemas, comunicación interper-
sonal, y solución de conflictos se pueden ver como elementos crucia-
les del desarrollo humano saludable. Finalmente, algunas perspectivas
teóricas ven estas habilidades para la vida como un medio para que los
adolescentes participen activamente en su propio proceso de desarrollo
y en el proceso de construcción de normas sociales. Enseñar a los jóve-
nes cómo pensar en vez de qué pensar, proveerles herramientas para la
solución de problemas, toma de decisiones y control de emociones, y
hacerlos participar por medio de metodologías participativas y desarro-
llo de habilidades puede convertirse en un medio de poder.
f. Cómo desarrollar las
habilidades para la vida
I. Proceso metodológico
En el presente programa se partirá de un enfoque de revisión de casos,
utilizando una metodología globalizada y activa que permita la cons-
trucción de aprendizajes emocionales, significativos y funcionales. Es
importante crear experiencias a partir de los conocimientos previos de
los alumnos, de sus intereses y necesidades personales, que sean gene-
ralizables a otros contextos.
Las actividades se realizarán básicamente de forma colectiva, aunque
algunas prácticas se trabajarán individualmente.
Los métodos para la adquisición de habilidades involucran el aprendi-
zaje cooperativo, el apoyo de los pares, las oportunidades de ensayo
continuas, la retroalimentación, la crítica constructiva y modelado de las
habilidades por otros pares y adultos.
Algunas teorías ponen
mayor énfasis en los
resultados de las conductas,
justificando el desarrollo
de habilidades como un
medio para impulsar a
los adolescentes hacia
las conductas que las
expectativas de desarrollo,
el contexto cultural y las
normas sociales consideran
apropiadas.

31
Se partirá de un enfoque constructivista en el que el alumno podrá ir
desarrollando sus actividades partiendo desde sus propias vivencias e
iniciativas, el profesor deberá fungir más bien como un guía dirigiendo
estas actividades dentro y fuera del aula, las cuales dependiendo de la
edad del alumno pueden ser:
• Referencias teóricas.
• Dinámicas vivenciales.
• Ejercicios en casa.
• Reflexiones personales.
• Reflexiones grupales.
• Reflexiones y proyectos para realizar en casa en familia.
• Ejercicios para fomentar el juicio crítico (en el aula y en la casa).
La teoría del aprendizaje social provee algunas de las bases teóricas
de por qué las técnicas interactivas de enseñanza funcionan. En la in-
vestigación de Bandura se determinó que las personas aprenden qué
hacer y cómo actuar observando a los demás, y las conductas se re-
fuerzan por las consecuencias positivas o negativas, según las capta el
aprendiz (Bandura, 1977). Además, la retención de conductas puede
ser enriquecida por medio de ensayos, “cuando las personas ensayan
mentalmente o realmente ejecutan patrones de respuesta modelada,
hay menos probabilidades de que los olviden, que cuando ni piensan
sobre ellos ni practican lo que han visto”.
Los programas efectivos de habilidades para la vida “copian los proce-
sos naturales por los cuales los niños aprenden conductas”.
El proceso natural incluye:
• Observación de modelos.
• Observación de pares.
• Interacciones sociales.
II. Recursos pedagógicos
Las habilidades pueden desarrollarse por medio de:
a. Análisis de situaciones o método de casos:
Consiste en presentar brevemente una situación problema
sobre la que se va a discutir.
Se pretende con ello:
oo Provocar una toma de conciencia, desde la búsqueda
de soluciones a un caso concreto.
oo Educar la capacidad crítica, lograr una participación
numerosa y enseñarles a discutir exponiendo sus ideas
y escuchando las de los demás.
oo Es un método muy participativo y motivador, porque
invita a introducirse en la situación problemática, iden-
tificarse con alguno de los personajes o situaciones y,
desde dentro, intentar resolverlo.
b. Actuaciones o “role playing”
Consiste en que varios personajes asumen una escena ante
un público que ve su representación, con objeto de que se
haga más vívida la problemática presentada que simplemen-
te explicándola.
Cada personaje representa un “personaje típico”, por lo que
normalmente las situaciones son un poco exageradas con
respecto a la realidad.
Los métodos para
la adquisición de
habilidades involucran el
aprendizaje cooperativo,
el apoyo de los pares,
las oportunidades de
ensayo continuas, la
retroalimentación, la
crítica constructiva
y modelado de las
habilidades por otros
pares y adultos.

32
Ventajas:
oo Despierta el interés del público hacia el tema.
oo Motiva la participación y la expectativa en el tema a tratar.
oo Facilita el debate o dialogo posterior al representar distintos tipos de posturas (resulta más
fácil hablar sobre el argumento que presentó tal o cual personaje que sobre la “nada”).
Aspectos a tener en cuenta:
oo El “role playing” no pretende dar contenidos concretos, sino despertar el interés, fomentar
la discusión, analizar actitudes, etc. de un tema o una situación. Su función es presentar un
tema de forma amena para suscitar un interés que ayude luego a profundizar en el mismo.
oo En el “role playing” no hay un guión sobre qué dirán los personajes o en qué momento
intervendrán, funciona la improvisación.
c. Trabajo en equipo en pequeños grupos
El objetivo principal del trabajo en grupo es fomentar la cooperación. Cuando los jóvenes trabajan
en equipo hay un aumento de la autoestima, la responsabilidad, el reconocimiento, el respeto y la
confianza en sí mismos. El desarrollo de estas características es especialmente importante en un
programa de prevención.
Se puede seguir estos criterios para formar equipos de trabajo e iniciar la actividad de aprendizaje
por equipos:
oo Los equipos deben ser reducidos en cuanto al número, dependiendo del tipo de actividad.
oo Se puede dejar que cada uno elija un compañero con el que le gustaría trabajar y, a partir de las
parejas, organizar los grupos. En cualquier caso es conveniente negociarlo con los alumnos, ya
que se trata de un aspecto difícil y del que depende, en buena medida, el éxito del trabajo.
oo Los grupos deben ser heterogéneos en su composición, formados por alumnos de ambos sexos
con intereses, habilidades, estilo de aprendizaje y capacidades diversas, aunque sin llegar a extre-
mos que dificulten el trabajo.
oo La organización del trabajo dentro del grupo es fundamental, hay que marcar unos criterios
en cuanto al tiempo, desarrollo del trabajo, tareas y actitudes básicas que hay que respetar.
Las puede establecer el profesor o que el propio alumnado reflexione sobre cómo se debe
trabajar en equipo y propongan unas normas de funcionamiento.
oo Es muy recomendable que se escriban las instrucciones en un lugar visible para todo el grupo.
oo De preferencia hay que hacer un reparto de roles (coordinador, secretario, portavoz, etc.) y
establecer un proceso de selección. Las opciones para seleccionar los roles son: dejar que el
grupo vote, enumerar a los miembros del grupo para que haya una rotación en cada papel
y tener voluntarios y voluntarias que asuman cada rol. En cualquier caso es interesante que
todos vayan desempeñando todo tipo de roles.
oo Es muy importante la distribución de la tarea. Cada persona debe hacer una parte del traba-
jo y a su vez necesitar del resto para completarlo. Así se refuerza la idea de cooperación y la
responsabilidad individual, evitando que solo algunos del equipo trabajen.
d. Debates
Los debates en el grupo son un instrumento de trabajo importante en todo el proyecto. Sirven para
fomentar la interacción en el grupo, como instrumento para motivar y también como medio para fi-
nalizar una actividad. Una forma de iniciar el ejercicio es formulando preguntas simples de repaso.
Se recomienda dirigir el debate avisando a los alumnos cuando la intervención de una persona
va a cambiar o a finalizar. Por ejemplo, se puede decir: “Voy a ceder la palabra a… y luego con-
tinuaremos con…”.
Para un mejor funcionamiento de la dinámica se sugieren las siguientes normas para que el alum-
nado siga el debate:
oo Establecer normas básicas es esencial para que el debate tenga sentido y se desarrolle en un
ambiente relajado. Las siguientes normas pueden escribirse en un lugar visible para que los
alumnos las tengan presentes en todo momento:
1. Levanta la mano si quieres participar y espera a que se te ceda la palabra.
2. Sólo puede hablar una persona a la vez. No interrumpas a las otras personas.

33
3. Escucha mientras hablan los demás. Para escuchar bien hay que intentarlo. La escu-
cha supone esfuerzo.
4. Respeta los derechos de los demás a expresar sus sentimientos y opiniones.
5. Sólo se permiten respuestas constructivas, respetuosas y bien intencionadas. No me-
nosprecies a nadie.
6. Respeta la vida privada de las otras personas. No compartas información personal
acerca los demás y no hagas preguntas personales.
7. Ante algunas preguntas se puede optar por no dar ninguna respuesta, pero se deberá ser
cortés al comunicar la negativa a contestar.
Al profesor se le recomienda realizar de antemano una lista de preguntas que considera llevar al
debate, esto con la intención de que sea un moderador que se perciba preparado y en control
del debate. Es muy importante hacer especial hincapié en aquellas preguntas provocadoras que
se pueden formular si el debate empieza a decaer. Se le recomienda también hacer énfasis en el
valor del “tiempo de espera” (pensar antes de hablar). Antes de que una persona del grupo em-
piece a expresar sus ideas, es conveniente que todas hayan tenido oportunidad para reflexionar
sobre el tema.
Se recomienda finalizar haciendo una síntesis de lo aprendido. Tras el debate, el alumnado puede re-
flexionar sobre lo que se ha dicho y se ha aprendido. Esto puede hacerse oralmente o por escrito.
e. Ensayos individuales:
El presente programa tiene como una de sus finalidades principales promover el pensamiento
crítico, por ello es de fundamental importancia utilizar el recurso de la elaboración de ensayos
individuales, éstos pueden ser realizados en el mismo salón de clases o como tarea en casa. Bási-
camente se pueden sugerir las siguientes modalidades:
oo Ensayo contra preguntas: Se puede pensar que es como un cuestionario, sin embargo en
esta modalidad la redacción debe terminar en un tema desarrollado y no en una serie de
preguntas y respuestas. Para esta modalidad se enuncia una serie de preguntas que en
conjunto deben cubrir la totalidad de un tema. Pueden usarse, además de preguntas, linea-
mientos o consideraciones generales que debe cubrir el ensayo.
oo Ensayo complementario: Para esta modalidad se utiliza un relato o descripción de partida, la
cual deberán completar con base en información revisada con anterioridad o bien utilizando
recursos creativos y de investigación. Esta modalidad presenta la ventaja de que, de inicio,
exige al alumno la lectura, comprensión, análisis y conclusiones de la historia base.
oo Ensayo abierto: en esta modalidad simplemente se sugieren líneas generales para que el
alumno realice su escrito, éstas pueden ser un tema en general como: “la presión de otros
para hacer algo que no quiero”, “los adolescentes frente a la responsabilidad”, etc. Este tipo
de ensayos presenta un mayor reto, ya que el alumno debe tener una buena base de cono-
cimientos del tema y, además, la madurez suficiente para desarrollar y poner en orden sus
ideas. Ejercicios de este tipo se recomiendan con alumnos avanzados o en la búsqueda de
un cierre después de haber revisado una cantidad amplia de conocimientos, con la intención
de aterrizarlos y ponerlos en práctica en un mismo ejercicio.
f. Mapeo de decisiones o árboles de problemas:
Es una técnica bien estructurada y con una metodología específica que guía al alumno por el
camino de resolución de problemas, un elemento muy importante que cubre una carencia muy
común es que exige que la persona vislumbre más de una alternativa de solución para un mismo
problema (normalmente nos vamos detrás de la primera idea). El cuaderno de trabajo del alumno
ilustra con un ejemplo muy claro utilizando el “Árbol de solución de problemas” en las páginas
14 y 31 del mismo.
g. Análisis de contenido literario:
Un recurso que se ha perdido en recientes años es el de la investigación, muchos notables han
dejado su trabajo y sus conocimientos para que las nuevas generaciones los aprovechen. Estos
recursos pueden ser utilizados a cualquier edad y resultan un elemento fundamental para la bús-
queda de diferentes enfoques y alternativas de solución ante situaciones de vida.

35
III. Cómo impartir
el programa

36
III. Cómo impartir
el programa
Trazando mi propio destino es un programa diseñado para impartirse a alumnos en dos grupos de edad:
• Fase I: 5º de primaria a 1º de secundaria (o educación media básica).
• Fase II: 2º de secundaria a 1º de preparatoria (2º. de educación media básica a 1º. de educación
media superior).
Cabe señalar que para la impartición a cada grupo de edad se pide la consideración de cada escuela, es tarea
de cada director o coordinador programar el mejor camino para que sus alumnos vayan tomando los dos
niveles del programa.
a. Consideraciones generales
1. Recursos materiales:
El presente capítulo tiene como objetivo señalar de una forma práctica la manera en que se impartirá el pro-
grama con los alumnos. Partiendo de lo esencial hay que señalar que:
• El profesor deberá leer cuidadosamente el contenido del presente manual antes de dar inicio con
las sesiones frente al grupo.
• Cada alumno recibirá un cuaderno de trabajo.
• El manual del maestro incluye el cuaderno de trabajo del alumno, el cual se encuentra a partir de
la página 71.
• El profesor preparará las sesiones con base en el presente manual y una vez frente al grupo desa-
rrollará las sesiones basándose en las actividades del cuaderno del alumno.
2. Metodología:
El presente manual combina una metodología participativa con momentos de reflexión individual. Para ase-
gurar que se consigan los objetivos del programa, es fundamental que los alumnos cuenten con el tiempo
suficiente para reflexionar sobre los conceptos y habilidades incluidos en cada capítulo.
Los contenidos del programa tienen como objetivo enseñar a los niños y jóvenes la aplicación de habilidades
en conductas específicas.
3. Duración y programación:
El presente programa consta de 10 sesiones, las cuales pueden variar un poco en el tiempo de duración
ya que, si bien se sugiere un tiempo determinado para cada actividad, queda en el profesor la decisión de
extenderse en algún momento de reflexión o asignar algunas actividades para realizar en casa, como por
ejemplo la lectura de historias o la elaboración de conclusiones. (la descripción detallada de cada sesión se
encontrará en el capítulo siguiente). En cuanto al tiempo, se recomienda ampliamente programar una uni-

37
dad por semana; esto con la intención de que el programa vaya “surtiendo efecto” y permita que los alum-
nos procesen cada unidad y la compartan con sus amigos y familiares. Cada profesor, según su experiencia,
deberá encontrar la forma de seguir haciendo referencia a los conceptos y aprendizajes de la unidad revisada
con anterioridad.
4. Estructura de las unidades:
De manera general, la estructura de las unidades es la siguiente:
1. Título
2. Introducción
3. Objetivos de la unidad
4. Relato de la historia
5. Contexto teórico
6. Actividad diagnóstica
7. Actividad de conocimiento o investigación
8. Información de soporte
9. Historia complementaria
10. Actividad de resolución del conflicto
11. Ejercicio de generalización y proyección
12. Conclusiones personales
13. Información relevante y de refuerzo
Los ejes temáticos en torno a los cuales se organiza el programa, programa son los mismos para los dos
grupos de edad, con diferentes énfasis, de modo que vayan profundizando progresivamente, de acuerdo a
la etapa de desarrollo de los niños.
b. Metodología
Ya revisamos con anterioridad los conceptos teóricos acerca del desarrollo de habilidades para la vida;
cabe sólo recordar que Trazando mi propio destino está sustentado en dichos conceptos. Es fundamental
tomar entonces en cuenta que cada unidad del programa obedece a la clasificación general del desarrollo
de habilidades para la vida que se encuentra en la página 69, y que el diseño de cada una de las unidades
que se han de impartir con los alumnos está basado en dicha clasificación. A manera general es importante
señalar que:
• Se incluyen las tres áreas de la clasificación por igual (social o interpersonal, cognitiva y de manejo
de emociones).
• Cada habilidad específica está incluida en dos de las unidades del programa.
• Cada unidad busca desarrollar tres habilidades específicas.

38
• En una unidad podemos encontrar indistintamente habilidades de uno, dos o tres grupos diferentes.
• Es muy importante referirnos a la tabla antes mencionada cada vez que preparamos una siguiente
unidad.
Por otro lado, revisamos también la manera como se puede promover el desarrollo de habilidades para la
vida, en Trazando mi propio destino se propone que debe haber un método de trabajo unificado sobre el
cual sustentar la teoría, para poder conseguir el objetivo y las metas pedagógicas proponemos que:
• Una persona en edad temprana puede llegar a cambiar sus patrones de conducta mucho más fácil
(particularmente en la preadolescencia y en la adolescencia).
• El cambio en los patrones de conducta sólo puede darse mediante la repetición de esquemas de
respuesta.
• Trazando mi propio destino propone un método que propicia la generación de conflictos al
estudiante, con la ventaja de que dichos conflictos son simulados, con parámetros controlados y
bajo la supervisión del profesor.
• Cada unidad propone diferentes formas de generar el conflicto, ya sea mediante la lectura de
casos o historias, la interacción con compañeros o en debates grupales.
• Los conflictos antes mencionados deben ser resueltos por el estudiante de diversas formas, ya sea
individualmente, trabajando en equipo, investigando o con ayuda en casa.
Trazando mi propio destino propone entonces un método a través del cual se deberán conducir las dife-
rentes actividades del programa. El siguiente esquema sintetiza dicho método:
CajadeHerramientas
Situación propuesta
Conflicto
Solución
Generalización
Retos probables
Aprendizaje
Diagnóstico
El esquema anterior tiene los siguientes componentes:
a. Situación propuesta: Por lo general al principio de cada unidad encontraremos un relato
o un testimonio que tiene como finalidad proponer una situación a resolver, es muy importante
hacer énfasis en esta parte ya que resulta el detonante de cada unidad.
b. Conflicto: Como revisamos con anterioridad, la metodología del desarrollo de habilidades para
la vida busca que los alumnos se cuestionen, partiendo de hechos reales o de índole práctica, la
situación que se propone al inicio de las unidades, y que deberá provocar (de manera controlada)
sentimientos específicos a los alumnos. Es indispensable que el profesor los guíe para que se in-
volucren en la historia y puedan identificar las sensaciones que ésta provoca. Lo anterior se puede
resumir preguntando a los alumnos: “¿Qué sentirían ustedes si estuvieran en el lugar de algún
personaje de la historia o relato?”.

39
c. Diagnóstico: En este punto, y partiendo obviamente de las capacidades propias de cada edad,
el alumno deberá realizar un diagnóstico de la situación que se le está proponiendo, el profesor
deberá ayudar a este proceso con una serie de preguntas guiadas o incluso sugiriendo opciones.
d. Solución al conflicto: Una vez que el alumno haya hecho su diagnóstico (ya sea individual-
mente o en equipo), y después de haber revisado la “Caja de herramientas para la vida”; deberá
entonces proponer una solución al conflicto o dilema que la propia historia y las dinámicas de la
unidad han ido generando. Es de suma importancia que el profesor insista y acompañe al alumno
en el uso de la “Caja de herramientas para la vida”.
e. Generalización: Una vez que el alumno haya resuelto la situación propuesta en la unidad, el
profesor lo deberá conducir, mediante las dinámicas señaladas en el cuaderno de trabajo, al pro-
ceso de generalización. En esta parte el alumno deberá hacer una reflexión y comparativa de su
propia vida con relación a los personajes de la historia. Para lograr esta finalidad el profesor encon-
trará en el cuaderno de trabajo del alumno preguntas como: ¿has vivido situaciones similares a las
de la historia? ¿cómo has reaccionado cuando te encuentras ante situaciones similares?, etc. Du-
rante esta etapa el profesor deberá hacer nuevamente referencia a la “Caja de herramientas para
la vida”, con la finalidad de que el alumno analice si en situaciones similares ha utilizado recursos
como los que la “Caja de herramientas para la vida” ofrece, cuál fue su experiencia utilizándolos
o cuál hubiera sido la diferencia si hubiera tenido a su alcance dichas herramientas.
f. Retos a futuro: Este momento es consecuencia del anterior, ya que una vez que el alumno
haya reflexionado acerca de la manera en que ha manejado sus dilemas o conflictos con ante-
rioridad, deberá ahora proyectar hacia delante, sacar conclusiones, anticipar situaciones y sobre
todo hacer consciente la manera en que puede utilizar herramientas de la caja para enfrentar esos
momentos decisivos que todos tenemos en nuestra vida.
g. Aprendizaje: Finalmente el proceso anterior deberá dejar aprendizaje en los alumnos bási-
camente en dos sustentos: por un lado cada unidad presenta en su diseño actividades que bus-
can recorrer el camino descrito anteriormente, terminando con un ejercicio de cierre que busca
precisamente hacer consciente el aprendizaje. Por otro lado, el hecho de que todos los capítulos
presenten el mismo esquema conceptual nos lleva a pensar que la repetición de patrones deberá
conducir a un aprendizaje sólido que pueda permanecer en los esquemas de conducta de los
alumnos.
h. Caja de Herramientas para la vida: Se localiza al final del cuaderno de trabajo del
alumno y tiene como finalidad ofrecer al joven la oportunidad de encontrar recursos para hacer
frente a los conflictos que va presentando cada unidad. El profesor debe ser muy insistente con
el alumno para acudir a la “Caja de herramientas para la vida”, es una tabla que presenta dos
columnas: la primera hace referencia en orden alfabético a los conflictos o sentimientos genera-
dos por el mismo y la segunda enlista las herramientas de las que puedo hacer uso para enfrentar
la situación. Por ejemplo: Si una persona me pide hacer algo que yo no quiero es normal que yo
sienta desconfianza, si acudo a la “Caja de herramientas para la vida”, ésta dice que al sentir
desconfianza yo debo expresar asertivamente lo que siento y/o buscar diferentes perspectivas para
entender la situación que estoy enfrentando. Como mencionamos anteriormente la intención es
que estos recursos se ejerciten repetidamente para provocar la mecanización de los mismos, y a
la larga un cambio de hábito. La “Caja de herramientas para la vida”, según el esquema anterior,
se deberá usar:
oo Cuando el alumno, después de leer la historia inicial de una unidad, ha realizado un diag-
nóstico de la situación.
oo Para proponer posteriormente una solución al conflicto.
oo Cuando revisa su propia historia y saca conclusiones de cómo ha actuado ante situaciones simi-
lares en su propia vida.
oo Cuando se le pide anticipar en qué situaciones puede enfrentar dichos conflictos y que revi-
se qué herramientas puede usar.
oo Al finalizar cada unidad, cuando se le pida realizar un ejercicio de cierre para hacer cons-
ciente su aprendizaje.

40
El esquema anterior sugiere el método que se habrá de seguir para
propiciar el aprendizaje del alumno, este mismo esquema, pero descrito
de manera diferente, se puede encontrar en el cuaderno de trabajo del
alumno en la página 84. Es de suma importancia al inicio del programa
revisar junto con los alumnos este esquema, haciendo hincapié en la
metodología que se estará utilizando a lo largo del programa.
Duración y programación:
Cada fase de Trazando mi propio destino consta de 10 unidades,
cada una de las cuales se diseñó para tener una duración de 50 minutos
(o el equivalente de una hora de clase). Es decisión del profesor el ex-
tenderse en algún momento de reflexión o asignar algunas actividades
para realizar en casa, como por ejemplo: la lectura de historias o la ela-
boración de conclusiones. En cuanto al espaciamiento entre sesiones,
se recomienda ampliamente programar una unidad por semana; con la
intención de que el programa surta efecto y permita que los alumnos
procesen la información y la compartan con sus amigos y familiares.
c. Recomendaciones
La función del profesor es la de facilitar y orientar, así como diseñar las
situaciones de aprendizaje, negociar el proceso de trabajo, la composi-
ción de los grupos, proporcionar materiales e información, estimular el
intercambio en los equipos de trabajo y en el grupo clase, garantizar el
éxito de los componentes más débiles de los diversos equipos y ayudar
a todos y todas a construir los conocimientos.
Este programa no podrá tener éxito sin el compromiso y la entrega de
los profesores, son ustedes realmente los expertos que conocen la forma
de trabajo y la dinámica de sus propios alumnos. Trazando mi propio
destino no pretende de ninguna manera suplir ningún componente
académico ni pedagógico; simplemente busca ser un instrumento más
que ayude a formar personas íntegras mediante la invaluable labor de
los profesores de nuestras instituciones educativas.
Particularmente se requiere de un gran apoyo del profesor al conducir
las actividades de reflexión y en equipo. Las acciones más específicas
que puede realizar durante el aprendizaje en equipo son:
• Vigilar la posible existencia de conflictos en los grupos, nor-
malmente, clarificar las instrucciones resolverá los conflictos,
pero de vez en cuando puede que haya que hacer algunos
cambios respecto al liderazgo.
• Estar atento al avance del grupo y variar el tiempo si es ne-
cesario. Se puede anunciar un aviso de “5 minutos” cuando
las dos terceras partes de los grupos hayan completado la
actividad.
• Observar a los grupos aprovechando la oportunidad para co-
nocer más a personas concretas.
• Llevar a cabo un sistema preestablecido por el que los chicos
y chicas obtengan ayuda si lo precisan.
• Animar y alabar el apoyo que se den los miembros del gru-
po, incluyendo felicitaciones, ofrecimientos de ayuda y apor-
taciones a la actividad. No reforzar la competitividad.
La función del profesor es
la de facilitar y orientar,
así como diseñar las
situaciones de aprendizaje,
negociar el proceso de
trabajo, la composición de
los grupos, proporcionar
materiales e información,
estimular el intercambio
en los equipos de trabajo
y en el grupo clase,
garantizar el éxito de
los componentes más
débiles de los diversos
equipos y ayudar a todos
y todas a construir los
conocimientos.

41
Un momento fundamental en cada unidad es el tiempo del cierre, cualquier actividad quedará solamente
en un “rato agradable” si no nos damos a la tarea de cerrar y concluir el aprendizaje. Cuando se acaba la
actividad por grupos, se reúne a todos en un grupo grande. Se promueve la reflexión y la conclusión de
aprendizajes generados en cada grupo, valiéndose de un debate participativo acerca de lo que ocurrió y lo
que se aprendió.
Se concibe al profesor como un agente facilitador del aprendizaje, que orienta y facilita el proceso educati-
vo. Su rol es comprender los objetivos y organizar las actividades y los materiales que se usarán; pero en las
actividades son fundamentalmente los alumnos quienes trabajan.
De acuerdo a los principios metodológicos ya señalados, el docente, antes de las sesiones deberá:
1. Revisar los objetivos y actividades correspondientes a cada sesión.
2. Preparar las actividades de cada sesión, ensayando la forma en que la va a realizar y revisando los
ejemplos que va a utilizar.
3. Organizar los materiales a utilizar.
4. Adecuar el espacio físico (se sugiere, de ser posible, ordenar las sillas en círculo, sentándose el
docente como un participante más).
5. Durante el desarrollo de las sesiones, el docente puede guiar mejor al grupo hacia el cumplimiento
de los objetivos, generando un clima de confianza y respeto mutuo que permita el aprendizaje.
6. Organizar situaciones de aprendizaje en que los alumnos puedan observar, ensayar y corregir las
nuevas conductas.
7. Permitir que los alumnos discutan y analicen los argumentos técnicos.
8. Facilitar el intercambio de experiencias y la exploración de los problemas.
d. Recursos de apoyo, prevención en el abuso de bebi-
das con alcohol
Como vimos en un principio el presente programa tiene, además de la intención de formar mejores personas
de manera integral, un interés muy particular en prevenir el abuso en el consumo de bebidas con alcohol,
es por ello que en este capítulo destacaremos algunos conceptos fundamentales para la promoción de un
consumo moderado y responsable de bebidas con alcohol.
a. Características generales de las bebidas con alcohol:
Entre los diversos tipos de alcohol que existen, el etílico, o etanol, es el único apto para el consumo humano. Sus
elementos químicos son carbono, hidrógeno y oxígeno, y se caracteriza por ser incoloro, volátil e inflamable.
Hay otros alcoholes que tienen aplicaciones o usos distintos: el metílico, o metanol, que se usa como sol-
vente; el isopropílico, que es utilizado como antiséptico; el butílico, o glicol, de uso industrial. Ninguno de
estos alcoholes, distintos al etanol, puede ser consumido pues son altamente tóxicos para el organismo. Es
conocido el caso del metanol, llamado “alcohol de madera”, que puede dañar el nervio óptico de manera
irreversible y causar ceguera.
b. Diferentes tipos de bebidas y su elaboración:
Bebidas fermentadas
Al exponer frutos, cereales, raíces, savia y otros productos naturales a ciertas condiciones de humedad, tem-
peratura y tiempo, se produce de manera natural un cambio químico: la fermentación de los azúcares sim-
ples contenidos en esas materias primas, gracias a la acción de las levaduras. La acción del hongo de levadura
que fermenta los azúcares permite obtener dióxido de carbono y alcohol etílico (al primero se debe la espuma
en un vaso de cerveza y las burbujas del champagne). Los fermentados no pueden tener un contenido de
alcohol mayor al 14%, sencillamente porque las levaduras mueren al llegar a esa concentración de alcohol. Si
se desea un producto que tenga más alcohol, como es el caso del brandy y el whisky, el fermentado original
debe pasar por el proceso de destilación.

42
Bebidas destiladas
La destilación es un proceso por el cual se obtienen bebidas con contenidos de alcohol más altos que con la
fermentación. En la elaboración de bebidas destiladas, mediante el calor se separa al alcohol de otros com-
ponentes menos volátiles, eliminando el agua y obteniendo así un producto más concentrado; los destilados
contienen porcentajes de alcohol por volumen de alrededor del 40%. A esto se debe que los destilados se
sirvan en menores cantidades que los fermentados. Las bebidas destiladas más comunes producidas y con-
sumidas en México son el brandy, el ron, y el tequila.
Las bebidas destiladas tienen diversos insumos o ingredientes básicos: así, el brandy se obtiene a partir de un
fermentado de uvas; el ron, proviene de la melaza fermentada de la caña de azúcar; el tequila tiene como
insumo básico un tipo especial de agave; el mezcal proviene de otras clases de agave, y el whisky se obtiene
mediante la doble destilación de cebada fermentada o maíz.
Concentración de alcohol en las bebidas
La concentración o grados de alcohol en una bebida indican la relación que hay entre el volumen total del
líquido y la cantidad de alcohol etílico, o etanol, que contiene. Esta concentración puede ser de 2% a 55%,
dependiendo del tipo de bebida. Para determinar esta concentración se conocen tres escalas de medición.
La que tiende a ser usada mundialmente se conoce como escala Gay Lussac , o de grados G.L., donde cada
grado de alcohol puro corresponde a 1% del volumen de la bebida que lo contiene. Así, por ejemplo, una
botella de tequila cuya etiqueta indica que tiene 38º G.L., contiene 38% de alcohol puro, o lo que es lo
mismo, 38% de su contenido total es de alcohol etílico, y el volumen restante lo conforman agua y otras
sustancias.
c. Marco normativo de las bebidas con alcohol:
En la mayoría de los países, la producción, distribución, venta, promoción y consumo de las bebidas con
alcohol están sujetos a una serie de leyes, normas y reglamentos para ser consideradas como legales. Los
procesos de elaboración de las bebidas con alcohol, tanto para cumplir con las características que les son
propias como para los aspectos sanitarios, están determinados por las normas de cada país y son de carácter
obligatorio. Otras características contempladas en el marco legal se refieren a aspectos del envase o etique-
tado de cada tipo de bebida. También se cuenta con leyes que se dirigen a los requisitos fiscales; o sea, los
impuestos que deben pagar las bebidas, sean nacionales o importadas.
Lo más importante que se debe señalar con relación a la normativa, es que es de alto riesgo consumir bebidas
fuera de ley. Este punto lo revisaremos de manera más amplia en el siguiente apartado.
d. Las bebidas de riesgo:
Hoy en día es frecuente que prolifere el mercado informal de diversos productos: el contrabando, la venta de
artículos robados y el tráfico de mercancías (entre las que se encuentran las bebidas con alcohol). Este tipo de
actividad comercial tiene una gran penetración en nuestro medio por diversas razones: tradiciones culturales
(el tianguis indígena y mestizo), económicas y de falta de control legal.
Las bebidas de riesgo se distribuyen o venden en diferentes lugares: mercados informales, esquinas, aveni-
das, plazas públicas, etc. También se comercializan en lugares de entretenimiento: bares, discotecas, centros
nocturnos y de espectáculos. En general, la posibilidad de estar expuesto al consumo de este tipo de bebidas
está presente.
Como se mencionó, las normas sanitarias, fiscales o comerciales vigentes constituyen el marco legal que
deben cumplir todas las bebidas con alcohol. Por ello se denominan “bebidas de riesgo” a aquellas que se
apartan de una o varias de las normas.
Las bebidas del mercado informal se caracterizan por su bajo precio y por su escasa calidad; frecuentemente
las prácticas de higiene en su elaboración son deficientes y, en algunos casos, las bebidas se han adulterado
con graves riesgos para la salud. Los envases de plástico con tapa de rosca a menudo son utilizados por los
que producen y venden bebidas de riesgo, aunque la reutilización de botellas de vidrio de las marcas cono-
cidas también es una práctica frecuente.

43
Se recomienda que si una persona va a comprar bebidas con alcohol, lo
haga en los comercios establecidos, ya que éstos ofrecen una garantía.
Se debe sospechar si una bebida de marca se ofrece a un precio mucho
menor del acostumbrado. Si se va a beber alcohol en un restaurante, bar,
discoteca o “antro”, se sugiere revisar que no esté roto el sello de la tapa;
la etiqueta no debe mostrar alteraciones, estar claramente impresa, y con-
tener la siguiente información: Cantidad en mililitros, porcentaje de volu-
men de alcohol, y la leyenda “Hecho en…” el país de que se trate; ade-
más, debe tener el sello de Hacienda; se debe pedir que abran la botella
en presencia del consumidor.
e. El alcohol y el cuerpo humano, moderación y exceso
¿Cómo actúa el alcohol en el organismo?
Mecanismos de absorción
Los efectos que tiene el alcohol en el organismo dependen de una serie de
factores individuales y del medio ambiente, así como de qué y cuánto se
beba. La absorción del alcohol, o etanol, ocurre cuando, al entrar la bebida
al organismo por la boca y pasar al esófago, llega al estómago donde es
diluido por los jugos gástricos. La velocidad con la que el alcohol pasa del
estómago al intestino para mezclarse con la corriente sanguínea y producir
sus efectos, está determinada por:
• El tipo de bebida y cantidad de alcohol que ésta contenga (a
mayor concentración de alcohol, más rápida su absorción).
• La rapidez con la que se beba (a mayor celeridad con la que se
bebe, más rápido se absorbe).
• La presencia de alimentos en el estómago, especialmente grasas
(la presencia de alimento retrasa la absorción del alcohol).
• El peso corporal y sexo (las mujeres y las personas delgadas ab-
sorben el alcohol más rápidamente).
• Estado anímico, emocional y de salud general (el cansancio, la de-
presión y la mala salud potencian la rapidez de la absorción).
• Experiencia previa de consumo.
El alcohol llega al Sistema Nervioso Central (SNC), incluido el cerebro, a
través de la sangre. Los efectos comienzan a manifestarse casi de inme-
diato, tanto los subjetivos (la forma en que el bebedor siente que cambia
su estado de ánimo y su percepción de las cosas), como los objetivos (la
conducta que exhibe).
El alcohol, o etanol, es un depresor del SNC, un anestésico, no un
estimulante.
En pequeñas cantidades, las bebidas con alcohol parece que estimulan
porque inhiben las funciones cerebrales que se relacionan con el aprendi-
zaje, el juicio y el control. Esa desinhibición inicial y la euforia que puede
presentarse con pocas cantidades, han hecho creer equivocadamente que
las bebidas son estimulantes.
Un poco de alcohol nos hace sentir físicamente más hábiles, emo-
cionalmente más libres y parece que nos estimula, pero al aumen-
tar el consumo disminuyen las funciones del cerebro.
Concentración de alcohol en la sangre y sus efectos
Cuanto más alcohol se beba en poco tiempo, mayor será su concentración
en la sangre; por lo tanto el cerebro recibe más alcohol y se experimentan
diversos cambios que pueden conducir a la embriaguez o intoxicación. La
Los efectos que tiene el
alcohol en el organismo
dependen de una serie
de factores individuales
y del medio ambiente,
así como de qué y
cuánto se beba.

44
cantidad de alcohol que transporta la sangre se conoce como Nivel o Concentración de Alcohol en la Sangre
(CAS), que se mide según la cantidad de miligramos de etanol contenida en mililitros de sangre; esto puede
hacerse con muestras de aliento, de sangre o de orina.
Para evitar que se eleve la concentración de alcohol en la sangre, es necesario beberlo lentamen-
te, dejando pasar al menos una hora entre trago y trago, diluirlo con agua o refrescos e ingerir
alimentos.
Como se señaló, existe una estrecha relación entre la CAS y los cambios en las funciones del SNC y, por lo
tanto, en la conducta. En el cuadro siguiente se ilustra la relación entre el número de tragos, las CAS y los
efectos físicos y psicológicos más comunes.
Número
de tragos*
Alcohol en
sangre (%)
Efectos físicos y psicológicos **
Efectos físicos y psicológicos de diferentes concentraciones de alcohol en la sangre.
1
2
3
4
5
7
10
14
17
20
0.02 a 0.03
0.05 a 0.06
0.079
0.08 a 0.09
0.10
0.11a 0.12
0.14 a 0.15
0.20
0.30
0.40
0.50
0.60
Sin efectos evidentes. Ligera elevación del estado de ánimo.
Sensación de relajación y calor.
Disminución del tiempo de reacción.
Disminución en la coordinación fina.
En muchos países, éste es el límite legal para conducir
un automóvil.
Alteración ligera del equilibrio, habla, visión y oído.
Sensación de euforia.
Pérdida de la coordinación motora fina.
Intoxicación legal en algunos países
La coordinación y el equilibrio se dificultan.
Alteración de las facultades mentales.
Alteración del juicio crítico.
Alteración mayor del control físico y mental.
Habla y visión difíciles.
Pérdida completa del control motor.
Se requiere de ayuda para moverse.
Hay confusión mental.
Intoxicación severa.
Control consciente mínimo.
Inconsciencia.
Umbral del estado de coma.
Coma profundo.
Muerte por depresión respiratoria.
*Un “trago” se refiere al equivalente de una cerveza o de una onza (38 ml) de whisky, vodka, tequila, ron o cualquier otra bebida des-
tilada que contenga 40% de alcohol.
**Estos efectos se encuentran en personas que no están habituados al alcohol y en los que el intervalo entre cada bebida es menor a una
hora. En el caso de los hombres, con un peso promedio de 70 kg., y 1.70 m. de estatura. En las mujeres, con un peso promedio de 55
kg., y 1.65 m. de estatura, el intervalo entre cada “trago” es de una hora y media.
Fuente: Brailowsky, Simón (1995).

45
El nivel de alcohol en la sangre y el manejo de vehículos
Las capacidades para manejar vehículos parecen deteriorarse significativamente cuando se ha bebido más de
tres tragos en una hora. La mayoría de los accidentes de tránsito los provocan individuos jóvenes, y entre los
factores de riesgo destaca el de conducir o transitar bajo los efectos del alcohol; se suma a esto la inexperien-
cia en el manejo y la impulsividad en esta etapa del desarrollo.
En todos los países existen límites máximos de nivel de alcohol en la sangre para conducir vehículos: lo que
equivale aproximadamente a haber consumido dos o tres copas en una hora; como se recordará, esto equi-
vale a cualquier tipo de bebida con alcohol que contenga 14 gramos de etanol por copa. Es de la mayor
importancia que los bebedores, en especial los jóvenes, incorporen a sus hábitos de beber el con-
cepto de nivel de alcohol en la sangre.
Si decide beber, para evitar problemas es importante no dejar que el nivel de alcohol en la sangre
se eleve, para que esto no suceda, se recomienda:
• Beber lentamente.
• Espaciar los tragos lo más posible.
• Beber moderadamente: no más de tres tragos por ocasión.
• Consumir alimentos antes y durante el consumo.
Mecanismos de eliminación del alcohol
Una vez absorbido y distribuido por la sangre a otros órganos, el alcohol sufre cambios metabólicos u oxida-
tivos; es decir, comienza a procesarse y a eliminarse. Esto sucede fundamentalmente en el hígado, que actúa
como una especie de gran laboratorio del etanol, donde la enzima llamada “deshidrogenasa alcohólica” es
la encargada de convertir al etanol en acetaldehído, que a su vez es transformado en acetato y, finalmente,
en bióxido de carbono y agua, los cuales son eliminados.
De la cantidad de alcohol que un individuo ingiere, aproximadamente entre el 2% y el 10% escapa al proce-
so de metabolización, y es eliminado a través del sudor, el aliento y la orina. La rapidez con la que el alcohol se
absorbe afecta la velocidad con la que se produce la intoxicación; a la inversa, la velocidad con que el alcohol
se metaboliza y elimina, da como resultado el tiempo en el que se vuelve a estar sobrio.
Los jóvenes, por su desarrollo físico y psicológico aún incompleto, son particularmente sensibles
al alcohol, por lo que enfrentan mayores riesgos cuando consumen. Los jóvenes a menudo presentan
niveles más bajos de azúcar en la sangre y, si beben mucho, pueden sufrir hipotermia (baja peligrosa de la
temperatura corporal) y dificultades respiratorias. El hecho de que los jóvenes pesen menos que los adultos
contribuye a que se eleve la concentración de alcohol en la sangre, por lo que se recomienda que los menores
de 18 años no beban alcohol.
En ningún caso y de ninguna forma se podrán expender o suministrar bebidas a menores de edad.
(Art. 220. Ley General de Salud, 1998).
Diferencias por género
Con la misma dosis de alcohol una mujer se intoxica más y de manera más rápida que un hombre, porque
ella tiene más tejido graso, y menos agua y sangre en el cuerpo; además, el organismo femenino cuenta con
una menor cantidad de deshidrogenasa alcohólica en el hígado. Algunos estudios han señalado que, cuando
hombres y mujeres consumen iguales cantidades de alcohol durante un tiempo prolongado, el riesgo de
desarrollar cirrosis es mayor en ellas. Los efectos del consumo elevado de alcohol en las hormonas femeninas
son importantes, pudiéndose presentar trastornos en los ciclos menstruales.
Estas diferencias entre los sexos hacen que las mujeres sean más vulnerables al alcohol. Así, por ejemplo, una
mujer de complexión media (55 kg de peso y 1.65 m de estatura) tiene la capacidad para metabolizar una
copa en, aproximadamente, una hora y media, a diferencia de un hombre también de complexión media (70
kg de peso y 1.70 m de estatura) que lo logra en una hora.
Consumir alcohol en exceso es un factor de peligro adicional para que las mujeres sean víctimas de violencia
y de embarazo no planeado. Las actitudes sociales hacia las mujeres que beben hacen que se les conside-

46
re sexualmente desinhibidas y, por lo tanto, más vulnerables al acoso
sexual, al hostigamiento y a la violación. Se ha venido observando
que de manera creciente las jóvenes mexicanas consumen bebidas con
alcohol, en mayor cantidad y más frecuentemente que en el pasado.
Es relevante proveerles de información preventiva sobre su particular
interacción con el alcohol y los riesgos a los que se exponen.
f. Consumo moderado y excesivo de alcohol:
La mayoría de la gente atribuye al consumo moderado de alcohol una
función positiva en la integración social, pero también reconoce los pe-
ligros que encierra la ingestión excesiva de bebidas. Es necesario, por
lo tanto, definir cuál es ese consumo moderado y cuál es el excesivo. El
establecimiento de límites seguros de consumo presenta múlti-
ples ventajas, principalmente para prevenir la ocurrencia de pro-
blemas y tener una mejor calidad de vida.
Beneficios del consumo moderado
Desde hace varias décadas se han estudiado algunos de los efectos
positivos del consumo moderado de alcohol en la salud, especialmente
la reducción del riesgo de presentar ciertos problemas coronarios. Se ha
encontrado también que las personas que beben ocasionalmente, pero
en altas cantidades y con episodios de intoxicación, presentan altas ta-
sas de problemas de salud y sociales, en contraste con quienes beben
pequeñas cantidades con regularidad.
Las personas que beben alcohol con moderación –adulto sano–
disfrutan de la bebida y de sus propiedades, son individuos con
menores niveles de estrés, y el alcohol no interfiere con su vida
personal y social.
Uno de los retos en la educación sobre el consumo de alcohol es modifi-
car los patrones o formas de consumo que predominan en esta cultura,
como creer que “beber” y “disfrutar” son sinónimos de “embriaguez,
o borrachera”. Es necesario, por lo tanto, incidir en estos estilos de con-
sumir alcohol para que las personas que decidan beber lo hagan con
moderación y sin problemas para sí mismos y para los demás.
Un bebedor moderado es el que sabe decidir cuándo, cuánto y cómo
tomar; es la persona que no depende de la bebida para estar relajada o
disfrutar de la compañía de los demás.
El consumo moderado se define como aquel que por lo general
no causa problemas al bebedor ni a otros.
Definir qué cantidad de alcohol genera problemas es complicado debi-
do a que afecta a diferentes personas de distinta manera. Diversos estu-
dios han tratado de fijar las cantidades límite del consumo moderado.
Beber con moderación significa que un hombre adulto sano con-
suma hasta dos copas diarias; una mujer, una copa diaria. (Dr.
Velasco Fernández, Rafael. Comunicación personal).
Sin embargo, y por sentido común, se esperaría que un bebedor res-
ponsable no consuma todos los días.
Consumo moderado es que los hombres ingieran hasta dos co-
pas al día, y las mujeres, hasta una (NIAAA, 1992).
Las personas que beben
alcohol con moderación
–adulto sano– disfrutan
de la bebida y de
sus propiedades, son
individuos con menores
niveles de estrés, y el
alcohol no interfiere con
su vida personal y social.

47
Es importante tener en cuenta que estos criterios de moderación son
para “adultos sanos”. Por lo tanto, para los que presenten algún tipo
de enfermedad o estén en otras circunstancias especiales (tal es el caso
de personas con enfermedades físicas y mentales, las embarazadas, los
que están tomando alguna droga o medicamento, o antes de la con-
ducción de vehículos), este tipo de consumo no es conveniente y se
recomienda que se abstengan del alcohol o consuman menos de lo
mencionado.
Los problemas por beber en exceso no se presentan exclusiva-
mente en los alcohólicos. También les sucede a los que beben
demasiado de vez en cuando o durante los fines de semana.
Este es uno de los principales problemas entre los jóvenes: beben de-
masiado en una sola ocasión y se exponen así a una serie de efectos
negativos, tanto individuales como sociales.
Aun sin llegar a desenlaces dramáticos, entre los jóvenes pueden pre-
sentarse otras consecuencias importantes de beber en exceso, aun oca-
sionalmente. Puede alterarse la comunicación en la familia, hay mayor
probabilidad de fracasos escolares, abandono de proyectos de vida y
pérdida de oportunidades de desarrollo personal. Los estados depresi-
vos son graves y muy comunes entre los jóvenes que beben en exceso.
Los bebedores excesivos son aquellos que beben frecuentemen-
te cantidades consideradas de alto riesgo para la salud.
Así, se considera como excesivo que un hombre beba más de 56 gra-
mos (4 tragos) de alcohol, y una mujer más de 42 gramos (3 tragos) al
día, si, como se dijo, cada trago contiene aproximadamente 14 gramos
de alcohol puro. (Ver tabla Brailowsky).
Para hablar de exceso, la cantidad por sí sola no es suficiente; es
necesario evaluar cuánto afecta el alcohol a una persona.
Bebedores problema son las personas que empiezan a experimentar
efectos adversos del alcohol, aunque no cumplan con los criterios de
alcoholismo; hay problemas laborales (menor rendimiento y ausentis-
mo), sociales (arrestos y problemas maritales asociados al alcohol), y
pueden presentarse algunos problemas físicos (mayor vulnerabilidad a
enfermedades y accidentes, por ejemplo).
Otro elemento importante para cuidar la salud en relación con el consu-
mo de alcohol, es el tipo de bebidas con alcohol que circulan y se ingie-
ren en nuestro medio. En muchos bares y discotecas se venden bebidas
que pretenden ser de “marca”, pero que en realidad son imitaciones.
¡Cuidado con las bebidas de alto riesgo! Son bebidas “pirata”
que no cumplen con todas las normas sanitarias y que pueden
ser altamente tóxicas.
El abuso de alcohol puede ocurrir aun cuando no haya exceso en la
cantidad; depende de quién bebe y de cuándo lo hace. El término
“abuso”, por lo tanto, tiene un significado más relacionado con riesgos
individuales.
Aun sin llegar a desenlaces
dramáticos, entre los jóvenes
pueden presentarse otras
consecuencias importantes
de beber en exceso, aun
ocasionalmente. Puede
alterarse la comunicación
en la familia, hay mayor
probabilidad de fracasos
escolares, abandono de
proyectos de vida y pérdida
de oportunidades de
desarrollo personal. Los
estados depresivos son
graves y muy comunes entre
los jóvenes que beben en
exceso.

48
Borrachera o intoxicación
La intoxicación alcohólica, o borrachera, se produce por la acumulación de alcohol en la sangre, pero existen
variaciones en las cantidades que producen ese estado: aun en una misma persona, la misma cantidad de
alcohol en ocasiones puede provocar intoxicación y en otras no.
Se han mencionado antes una serie de factores que pueden afectar los niveles de alcohol en la sangre y sus
efectos en la conducta. Un signo inequívoco de intoxicación, entre otros, es la pérdida o disminución del
juicio crítico. Algunas personas se vuelven más torpes en su manera de hablar y moverse, otros se quedan
pasivos y pueden llegar a dormirse donde estén, mientras que en otros aparecen conductas que normalmen-
te no se exhibirían.
La conducta despreocupada, a veces infantil y necia del borracho, puede ser un peligro: no es capaz de planear,
coordinar o reaccionar como cuando está sobrio. Una borrachera puede producir daños irreversibles: accidentes
automovilísticos, caídas; daños físicos o psicológicos a otros; relaciones sexuales promiscuas y sin protección, ofen-
der y hacer el ridículo.
La intoxicación es uno de los principales problemas que se observan entre adolescentes y jóvenes.
Una sola borrachera puede exponer a un joven a expulsión escolar, embarazo no planeado, enfer-
medades de transmisión sexual, riñas y accidentes.
Los efectos de una intoxicación sólo desaparecen una vez que todo el alcohol ha sido eliminado del organismo,
y la única forma de lograrlo es suspender el consumo y dejar pasar el tiempo. Se calcula que entre las 24 y 48
horas posteriores ya no queda rastro de alcohol en sangre. Sin embargo, hay otros efectos negativos que per-
sisten: después de una intoxicación frecuentemente se presenta la “cruda”, o síndrome de abstinencia.
Al interrumpirse el consumo, ya sea porque el bebedor está muy intoxicado y no puede seguir bebiendo
más, o porque se durmió, o ya no hay más bebidas que consumir, aparecen a las pocas horas los diversos
y desagradables signos y síntomas que caracterizan al síndrome de abstinencia, o “cruda”: deshidratación,
temblor, náusea, vómito, sudor, nerviosismo, angustia, insomnio, miedo.
Después de una intoxicación también pueden llegar a presentarse las “lagunas mentales”, posteriores a
una intoxicación, al perder el bebedor parcial o totalmente la memoria sobre lo que hizo durante el tiempo
en el que bebió.
Tolerancia
Como se ha mencionado, no todas las personas que beben la misma cantidad en una determinada ocasión
actúan de la misma forma. Algunos, a través de su propia historia de beber, han desarrollado un acostum-
bramiento del organismo, atribuible a cambios bioquímicos del SNC, por haberse expuesto repetidamente
al alcohol. Esto les permite beber cantidades que no les provocan los mismos efectos intoxicantes que esas
mismas dosis producen en alguien que comienza a beber, o que bebe muy poco y en raras ocasiones. Esto
significa que el bebedor debe ingerir cada vez más para lograr los efectos que antes le producían cantidades
menores. A esto se le conoce como tolerancia.
La tolerancia puede desarrollarse en un lapso que varía entre los individuos, dependiendo de los factores
biológicos y psicológicos individuales y de la cantidad de alcohol y frecuencia con que se consume. Se piensa,
erróneamente, que las personas que han desarrollado algún grado de tolerancia pueden beber sin problemas
pues, aparentemente, no experimentan cambios en su conducta, aun después de haber bebido varios tragos.
Sin embargo, una ingesta alta de alcohol a través del tiempo puede ocasionar daños importantes especial-
mente en el hígado, lo que puede indicar que se está desarrollando dependencia al alcohol.
Se cree, equivocadamente, que “aguantar” más alcohol es “saber beber”. En realidad, ha aumenta-
do la tolerancia, lo que puede causar daños orgánicos y propiciar el desarrollo de alcoholismo.

49
Aunque a los jóvenes les es difícil pensar en el futuro y su percepción del tiempo está centrada en lo inme-
diato, es importante que conozcan los efectos crónicos, o de largo plazo, del consumo excesivo de alcohol,
entre los que se encuentran los siguientes:
• Síndrome de dependencia al alcohol, o alcoholismo.
• Trastornos mentales y neurológicos.
• Problemas cardíacos.
• Gastritis, úlceras, hepatitis, pancreatitis, cirrosis hepática.
• Impotencia e infertilidad.
• Abortos, partos prematuros, síndrome fetal alcohólico.
• Desintegración familiar.
• Relaciones interpersonales dañinas.
• Mayor riesgo de consumo de drogas.
• Empobrecimiento y pérdida de oportunidades de desarrollo.
¿Cómo anticipar que una persona está o puede estar intoxicada por alcohol?
• Si sabemos que la persona consumió gran cantidad de bebida con alcohol en poco tiempo.
• Si la persona está inconsciente o no reacciona.
• Si su temperatura está más fría de lo normal o su piel presenta algún color extraño.
• Si su respiración se percibe demasiado lenta o con dificultad.
• Si presenta episodios frecuentes de vómito.
¿Cómo ayudar a una persona que presenta los síntomas anteriores?
• Mantén la calma, no transmitas ansiedad o nerviosismo.
• Aclárale a la persona en cuestión que tu intención es solamente ayudarle, dile directamente qué es
lo que vas a hacer.
• Mantén a la persona quieta y cómoda, no dejes de prestarle atención.
• No le suministres ningún medicamento ni alimento hasta que un médico esté presente.
e. Recursos de apoyo para fomentar hábitos para
el desarrollo de la salud y el bienestar integral
En gran parte de América Latina y el Caribe, así como en el resto del mundo, la alimentación deficiente está
causando graves problemas nutricionales tales como la obesidad y deficiencias nutricionales. Las estadísti-
cas muestran que la obesidad en la niñez está aumentando de manera alarmante en todo el mundo y, de
acuerdo a la Organización Mundial de la Salud, los países de América Latina y el Caribe están entre los más
afectados. Esto es un grave problema.
La obesidad en la niñez es un factor determinante en la obesidad en adultos y trae consigo consecuencias
negativas en la salud.
La obesidad contribuye al desarrollo de muchas enfermedades, tales como la diabetes, la hipertensión, los
accidentes cerebro-vasculares, las enfermedades cardiovasculares y algunos tipos de cánceres y, del mismo
modo, contribuye al aumento la tasa de mortalidad de todas las causas. Datos de la Organización Panameri-
cana de la Salud (OPS) y estudios estadísticos revelan que entre un 50% y un 60% de los adultos en América
Latina y el Caribe tienen un peso excesivo o son obesos, y los índices de obesidad entre los niños menores de
5 años oscilan entre un 7% y un 12%.
La diabetes tipo II, encontrada anteriormente sólo entre los adultos, está siendo diagnosticada cada vez más
en los niños en asociación con la obesidad.

50
Un tercio de niños preescolares obesos y la mitad de niños obesos en edad escolar se convierten en adultos
obesos.
Los niños que tienen exceso de peso entre los dos y los cuatro años y medio son cinco veces más propensos
a tener exceso de peso a los doce años comparado con los niños que no tenían exceso de peso durante el
mismo grupo de edad.
También existen las consecuencias sociales importantes como los la discriminación de que son objeto los
niños y la baja autoestima que esto conlleva en muchos casos.
Las causas de la obesidad son complejas y se vinculan al desarrollo económico y a los cambios de hábitos
alimenticios del hogar que incluyen desde el exceso de carne roja y hortalizas de cosecha hasta la ingesta de
alimentos altos en calorías y bajos en valor nutricional. Otras causas que se pueden mencionar son la dismi-
nución de la lactancia materna, la reducción de la actividad física y el aumento de la recreación sedentaria
(juegos de video, etc).
a. Definición de la problemática: El presente programa tiene dentro de sus objetivos la promo-
ción de hábitos para la salud y el bienestar integral, los cuales están contenidos en las historias, dinámicas y
ejercicios de reflexión de varias unidades. Con la finalidad de que el profesor cuente con elementos simples
pero veraces para la conducción de dichas unidades, a continuación encontrará una sección en donde se
enumeran y se describen dichos elementos.
i. Obesidad y sobrepeso:
La obesidad y el sobrepeso se definen como una acumulación anormal o excesiva de grasa que puede ser
perjudicial para la salud. El índice de masa corporal (IMC) –el peso en kilogramos dividido por el cuadrado
de la talla en metros (kg/m2)– es una indicación simple de la relación entre el peso y la talla que se utiliza
frecuentemente para identificar el sobrepeso y la obesidad en los adultos, tanto a nivel individual como
poblacional. El IMC constituye la medida poblacional más útil del sobrepeso y la obesidad, pues la forma de
calcularlo no varía en función del sexo ni de la edad en la población adulta. No obstante, debe considerarse
como una guía aproximativa, pues puede no corresponder al mismo grado de gordura en diferentes indivi-
duos. La Organización Mundial de la Salud (OMS) define el sobrepeso como un IMC igual o superior a 25,
y la obesidad como un IMC igual o superior a 30. Estos umbrales sirven de referencia para las evaluaciones
individuales, pero hay pruebas de que el riesgo de enfermedades crónicas en la población aumenta progre-
sivamente a partir de un IMC de 21.
La propagación de la epidemia de obesidad a un número de países cada vez mayor y las tasas aceleradas
de aumento en los últimos años preocupan a los especialistas en salud pública. El año pasado, el Instituto
WorldWatch, con sede en Washington, informó que, por primera vez en la historia, los cálculos del número
de personas con sobrepeso en todo el mundo son similares a los de las personas desnutridas. En su Informe
sobre la salud en el mundo 2002, la Organización Mundial de la Salud (OMS) clasificaba a la obesidad entre
los 10 riesgos principales para la salud en todo el mundo.
La epidemia se ha documentado muy bien y se ha estudiado ampliamente en los Estados Unidos, donde ya
desde comienzos de los sesenta, casi la mitad de los americanos tenía exceso de peso y más del 13 por ciento
era obeso. Hoy en día, alrededor del 64 por ciento de los adultos de los Estados Unidos tiene sobrepeso y
el 30,5 por ciento es obeso -el doble de la tasa de obesidad de 20 años atrás y un tercio más alta que hace
apenas 10 años.
Pero Estados Unidos ni siquiera está a la cabeza de la carrera mundial por la corpulencia nacional. Esa dis-
tinción la tiene Samoa, donde dos tercios de todas las mujeres y la mitad de los hombres son obesos. En las
Américas, Canadá sigue a los Estados Unidos, ya que el 50 por ciento de los adultos tiene sobrepeso y el 13,4
es obeso. Pero los datos de Argentina, Colombia, México, Paraguay, Perú y Uruguay muestran que más de la
mitad de su población tiene sobrepeso y más del 15 por ciento es obeso.
Aún más inquietante es que la tendencia se está acentuando entre los niños de la Región. Actualmente, se
ha duplicado el número de niños estadounidenses que tienen exceso de peso con respecto a hace 20 años.
En Chile, México y Perú, la cifra es alarmante, ya que uno de cada cuatro niños, de 4 a 10 años de edad,
tiene sobrepeso o es obeso.

51
Walmir Coutinho, profesor de endocrinología de la Universidad Católica de Río de Janeiro y coordinador del
Consenso Latinoamericano sobre Obesidad, señala que las tasas de obesidad en la niñez aumentaron en un
66 por ciento en los Estados Unidos durante los últimos 20 años, pero en Brasil aumentaron 240 por ciento
durante el mismo período.
“La obesidad y el sobrepeso están aumentado más aceleradamente en América Latina que en América del Norte o
en Europa”, dice. “Están reemplazando al hambre y a la desnutrición como factores que inciden en la mortalidad”.
En lo que los expertos llaman la “transición nutricional”, las sociedades en todo el mundo se están alejando
de sus alimentos y métodos de preparación tradicionales, para consumir alimentos procesados y producidos
industrialmente, que suelen ser más ricos en grasas y calorías, y contener menos fibras y oligoelementos,
particularmente hierro, yodo y vitamina A.
El problema no se debe solamente a la comida chatarra. Gran parte también es económico. En general, los
alimentos comercializados masivamente son cada vez más baratos, especialmente en las ciudades, y los ali-
mentos frescos son cada vez más caros.
Junto con esta transición nutricional, la tecnología avanzada y la evolución de las metrópolis modernas han
creado un “entorno obeso génico”, en el cual los nuevos patrones de trabajo, transporte y recreación hacen
que las personas en todo el mundo lleven una vida menos activa y más sedentaria.
“Hasta los grupos de menores ingresos tienen cada vez mayor acceso a comodidades como televisión, telé-
fonos y autos”, dice Coutinho. “Éstas fomentan los hábitos sedentarios y generan cambios drásticos en el
modo de vida que agravan el problema”.
La obesidad suele medirse utilizando el Índice de masa corporal (IMC), que es igual al peso de una persona
dividido por su estatura al cuadrado. Un IMC de 18,5 a 24,9 se considera normal, de 25 a 29,9 refleja sobre-
peso solamente, y por encima de 30 es obesidad. Utilizando el IMC, un adulto cuya estatura es 1,90 metros y
pesa 110 kg se consideraría obeso, mientras que una persona de 1,60 metros y 70 kg, simplemente tendría
exceso de peso. (Para los niños se utilizan otros parámetros).
La obesidad aumenta significativamente el riesgo de padecer ciertos trastornos de salud. Algunos de ellos
son debilitantes o hasta ponen en peligro la vida. Aquí algunos ejemplos:
• Las personas obesas tienen un riesgo de 50 a 100 por ciento mayor de morir de todas las causas
en comparación con la gente de peso adecuado. Entre los adultos jóvenes (25 a 35 años), la obe-
sidad grave aumenta el riesgo de muerte por un factor de 12.
• Para las personas obesas, el riesgo de sufrir de enfermedad coronaria, presión arterial elevada,
artritis de las rodillas y gota se duplica.
• La obesidad duplica el riesgo de cáncer de mama, de endometrio o de colon, así como de trastor-
nos hormonales, problemas de fecundidad y defectos del feto.
• El riesgo de diabetes y enfermedad de la vesícula es tres veces mayor para las personas obesas. Se ha
demostrado que la distribución de la grasa corporal y los niveles de actividad física tienen sus propios
efectos independientes sobre la salud.
• La grasa abdominal profunda –en contraste con la grasa concentrada en las caderas, las nalgas y
los muslos– aumenta el riesgo, tanto de enfermedad cardíaca como de diabetes.
• La inactividad física, independientemente de la grasa corporal, aumenta el riesgo de diabetes, ata-
ques cardíacos y accidentes cerebro-vasculares, presión arterial elevada y de cáncer cervicouterino,
ovárico, vaginal o de colon.
ii. Sedentarismo:
Llevar una vida activa es hoy un imperativo ineludible. Durante el último cuarto de siglo, consistentes y sólidas
evidencias científicas indican que la rutina del ejercicio y la práctica del deporte nos abren las puertas a una
vida sana y previenen o retrasan la aparición de enfermedades que en forma creciente están dominando el
panorama de salud de Latinoamérica y del Caribe.
Reportes de todas las latitudes coinciden en señalar la aparición epidémica de la obesidad, diabetes y diversas
enfermedades cardiovasculares, alcanzando casi por igual a pobres y ricos y a pueblos de diferentes etnias y

52
culturas. Junto al exceso de calorías y alto consumo de grasas de nuestra dieta contemporánea, la inactividad
de la vida citadina es el problema más serio que tenemos frente a nosotros. En Norteamérica, el Caribe y
Latinoamérica, cerca de tres cuartas partes de la población, incluyendo jóvenes y adultos, realizan muy poca
actividad física y más de un tercio son presas de una vida sedentaria. Ésta es la epidemia silenciosa que se
esconde tras las enfermedades antes mencionadas y es también el nuevo reto de la salud pública.
La actividad física no necesita ser ardua para ser beneficiosa. La Organización Mundial de la Salud define
la actividad física como “todos los movimientos que forman parte de la vida diaria, incluyendo el trabajo,
la recreación, el ejercicio y las actividades deportivas”. La actividad física es un término amplio que abarca
actividades que varían en intensidad desde subir las escaleras regularmente, bailar y caminar, hasta correr,
montar bicicleta y practicar deportes.
El ejercicio físico moderado, por 30 minutos diarios o en la mayoría de los días de la semana, es igualmente
positivo para la salud. Las actividades cotidianas como caminar, subir escaleras, realizar labores domésticas
de relativa intensidad, o montar bicicleta, entre otras, permiten también abatir los perjuicios de una vida
sedentaria.
Si bien empezamos la presente sección hablando de un hábito negativo como lo es la vida sedentaria, cam-
biaremos ahora el enfoque enumerando algunas de los principales beneficios de la actividad física:
• Disminuye el riesgo de mortalidad por enfermedades cardiovasculares en general y en especial
de mortalidad por cardiopatía isquémica en grado similar al de otros factores de riesgo como el
tabaquismo.
• Previene y/o retrasa el desarrollo de hipertensión arterial, y disminuye los valores de tensión arterial
en hipertensos.
• Mejora el perfil de los lípidos en sangre (reduce los triglicéridos y aumenta el colesterol HDL).
• Mejora la regulación de la glucosa en sangre y disminuye el riesgo de padecer diabetes tipo II.
• Mejora la digestión y la regularidad del ritmo intestinal.
• Disminuye el riesgo de padecer ciertos tipos de cáncer, como el de colon, uno de los más frecuen-
tes y sobre el que al parecer existe mayor evidencia.
• Incrementa la utilización de la grasa corporal y mejora el control del peso.
• Ayuda a mantener y mejorar la fuerza y la resistencia muscular, incrementando la capacidad fun-
cional para realizar otras actividades físicas de la vida diaria.
• Ayuda a mantener la estructura y función de las articulaciones. La actividad física de intensidad
moderada, como la recomendada con el fin de obtener beneficios para la salud, no produce daño
articular y por el contrario puede ser beneficiosa para las articulaciones.
• Ayuda a conciliar y mejorar la calidad del sueño.
• Mejora la imagen personal y permite compartir una actividad con la familia y amigos.
• Ayuda a liberar tensiones y mejora el manejo del estrés.
• Ayuda a combatir y mejorar los síntomas de la ansiedad y la depresión, y aumenta el entusiasmo
y el optimismo.
• Ayuda a establecer hábitos de vida cardiosaludables en los niños y combatir los factores (obesidad,
hipertensión, hipercolesterolemia, etc.) que favorecen el desarrollo de enfermedades cardiovascu-
lares en la edad adulta.
• En adultos de edad avanzada disminuye el riesgo de caídas, ayuda a retrasar o prevenir las enfer-
medades crónicas y aquellas asociadas con el envejecimiento. De esta forma mejora su calidad de
vida y aumenta su capacidad para vivir de forma independiente.
• Ayuda a controlar y mejorar la sintomatología y el pronóstico en numerosas enfermedades cróni-
cas (cardiopatía isquémica, hipertensión arterial, enfermedad pulmonar obstructiva crónica, obe-
sidad, diabetes, osteoporosis, etc.)
• Disminuye la mortalidad tanto en adultos jóvenes como en los de mayor edad, siendo incluso me-
nor en aquellos que tan sólo mantienen un nivel de actividad física moderado que en los menos
activos o sedentarios.
iii. Diabetes:
Empecemos por lo básico. Ante todo, ¿qué es exactamente la diabetes? La diabetes es una enfermedad
crónica debida a que el páncreas no produce insulina suficiente o a que el organismo no la puede utilizar
eficazmente. La insulina es una hormona que regula el azúcar en la sangre (glucemia). La hiperglucemia

53
(aumento de la concentración de glucosa en sangre) es un efecto frecuente de la diabetes no controlada, y
con el tiempo produce importantes lesiones en muchos sistemas orgánicos, y en particular en los nervios y
los vasos sanguíneos.
a. La diabetes de tipo 1 (antes conocida como diabetes insulinodependiente o de inicio en la infancia)
se caracteriza por una ausencia de la producción de insulina. Sin la administración diaria de insulina exógena,
este tipo de diabetes lleva rápidamente a la muerte.
Sus síntomas, que pueden aparecer bruscamente, consisten en una producción excesiva de orina (poliuria),
sed (polidipsia), hambre constante, pérdida de peso, alteraciones visuales y fatiga.
b. La diabetes de tipo 2 (antes conocida como diabetes no insulinodependiente o de inicio en la edad
adulta) se debe a que el organismo no utiliza eficazmente la insulina. El 90% de los diabéticos del mundo
padecen diabetes de tipo 2, que se debe en gran parte a la inactividad física y al peso corporal excesivo.
Los síntomas pueden ser similares a los de la diabetes de tipo 1, pero menos acentuados. En consecuencia,
es posible que la enfermedad sólo se diagnostique varios años después de su inicio, una vez que ya han
aparecido sus complicaciones. Hasta hace poco este tipo de diabetes sólo se observaba en los adultos, pero
ahora también empieza a verse en niños obesos.
Algunos datos importantes sobre la Diabetes:
• La Organización Mundial de la Salud (OMS) calcula que en el mundo hay más de 180 millones de
personas con diabetes, y es probable que esta cifra aumente a más del doble en 2030.
• Se calcula que en 2008 hubo 1,1 millones de muertes debidas a la diabetes 1.
• Aproximadamente un 80% de las muertes por diabetes se registran en países de ingresos bajos
o medios.
• La OMS calcula que las muertes por diabetes aumentarán en más de un 50% en los próximos 10
años si no se toman medidas urgentes. Es más, se prevé que entre 2009 y 2015 las muertes por
diabetes aumenten en más de un 80% en los países de ingresos medios altos.
¿Cuáles son las consecuencias frecuentes de la diabetes?
• De manera general la diabetes puede dañar al corazón, vasos sanguíneos, ojos, riñones y al sis-
tema nervioso.
• La retinopatía diabética (enfermedad de la retina ocasionada por la diabetes) debida al daño
acumulado de los pequeños vasos de la retina a lo largo del tiempo, es una importante causa de
ceguera. Al cabo de 15 años con diabetes, aproximadamente 2% de los pacientes están ciegos, y
cerca del 10% sufren un grave deterioro de la visión.
• La neuropatía diabética se debe al daño de los nervios a consecuencia de la diabetes, y puede llegar
a afectar a un 50% de los diabéticos. Combinada con la disminución del flujo sanguíneo, la neuro-
patía incrementa el riesgo de úlceras en los pies y, finalmente de amputación del miembro inferior.
• La diabetes aumenta el riesgo de cardiopatía y accidente vascular cerebral. El 50% de los pa-
cientes con diabetes fallecen de enfermedades cardiovasculares (principalmente cardiopatías y
accidentes vasculares cerebrales).
• En general, el riesgo de muerte de los diabéticos es al menos el doble que el de los no diabéticos.
¿Cómo reducir la incidencia de diabetes?
Si no se toman medidas urgentes, las muertes relacionadas con la diabetes aumentarán en más de un 50%
en los próximos 10 años.
Para evitar la diabetes de tipo 2 y sus complicaciones hay que:
• Alcanzar y mantener un peso corporal normal.
• Mantener actividad física, al menos 30 minutos de actividad física regular de intensidad moderada
la mayoría de los días. Para reducir el peso es necesaria una mayor actividad.
• El diagnóstico temprano se puede lograr mediante análisis de sangre relativamente baratos.
• El tratamiento de la diabetes consiste en reducir los niveles de glucosa en sangre y otros factores
de riesgo conocidos que dañan los vasos sanguíneos.
Estas medidas deben complementarse con una dieta saludable, actividad física regular, el mantenimiento de
un peso corporal normal y el abandono del consumo de tabaco.

54
b. Recomendaciones prácticas: Los jóvenes son, por definición, personas ávidas de recibir informa-
ción, consejos y recomendaciones. Cada vez que se tocan temas de salud como los mencionados anterior-
mente debemos de concentrar el esfuerzo en dar soluciones y no tanto en hablar de las problemáticas, es
por ello que a manera de consejos útiles enumeramos los siguientes datos:
i. Con relación a la alimentación:
• El cuerpo humano necesita recibir energía periódicamente, se recomienda no dejar pasar más de
cuatro horas sin que el cuerpo humano reciba alimento (la recomendación es, de ser posible, tres
comidas en forma y dos colaciones o refrigerios, uno a media mañana y otro a media tarde)
• Se debe evitar el abuso particularmente de: grasas de origen animal, carnes rojas, sal, harinas y
azúcares.
• Se debe aumentar el consumo de frutas y hortalizas, así como de legumbres, cereales integrales
y frutos secos.
• En cuanto a los alimentos de origen animal, se debe fomentar el consumo de pescado, carnes
magras y productos lácteos pobres en grasas.
• El sistema digestivo del cuerpo humano requiere alimentación en pequeñas cantidades varias
veces al día.
• Varía tus comidas, intenta comer de todo un poco en cantidades moderadas.
• Incorpora en cada comida fruta y/o verduras, si combinas los colores de éstas estarás asegurando
una variedad más amplia de nutrientes y vitaminas;
• Evita rotundamente las dietas de “revista”, sobre todo aquellas que se basan en dejar de comer.
El plato del bien comer: ¿Te acuerdas de la famosa pirámide de los alimentos? En algunos lugares se sigue
usando pero ahora se ha optado por utilizar un nuevo esquema que se llama EL PLATO DEL BIEN COMER. Si
vemos el esquema con detalle encontraremos que es muy similar a la pirámide de los alimentos, uno de los
cambios importantes es la representación gráfica en forma de círculo (o plato) que evita que se cometan los
errores de interpretación que se daban con la pirámide (había quienes interpretaban que había que comer
más de los alimentos más altos en la pirámide, lo cual era totalmente incorrecto).

55
Este esquema tiene como único propósito el ilustrar los grupos de alimentos y explicar a la población cómo
conformar una dieta completa, equilibrada y lograr una alimentación saludable, para ello es necesario fo-
mentar la combinación y la variación de alimentos.
Uno de los mensajes centrales recomienda que en cada comida, se incluya por lo menos un alimento de cada
uno de los tres grupos y que, de una comida a otra o por lo menos de un día a otro, se cambien los alimentos
utilizados en cada grupo. Sugiere comer muchas frutas y verduras, suficientes cereales, pocos alimentos de
origen animal y la combinación de cereales y leguminosas.
Es importante aclarar que ningún grupo tiene mayor importancia que otro, pero si faltara algún grupo en la dieta
por un tiempo prolongado muy probablemente se generarían deficiencias incompatibles con la salud y la vida.
En el Plato del bien comer se evita dar recomendaciones de cantidades, ya que las necesidades nutrimentales
difieren en forma muy notable con la edad, el tamaño corporal, el sexo, la actividad física y el estado en el
que se encuentra la persona (crecimiento, embarazo, lactancia etc.) Por lo tanto no se recomiendan cantida-
des. (para mayores detalles consulta a tu nutriólogo).
La alimentación correcta que busca fomentar el Plato del bien comer debe ser:
1. Completa: incluir un alimento de cada grupo del Plato.
2. Equilibrada: que los nutrientes guarden las proporciones entre sí.
3. Suficiente: pretende cubrir las necesidades nutritivas que el adulto requiere para tener una buena
nutrición y un peso saludable; y en el caso de los niños favorece el crecimiento y desarrollo con la
velocidad adecuada.
4. Variada: integra diferentes alimentos de cada grupo en las diferentes comidas.
5. Inocua: significa que el consumo habitual de los alimentos no debe implicar riesgos para la salud,
porque deben estar exentos de microorganismos dañinos, toxinas y contaminantes.
6. Adecuada a los gustos y la cultura de quien la consume, de acuerdo con sus recursos económicos,
sin que ello signifique que se deban sacrificar sus otras características.
ii. Con relación a la activación física:
La actividad física mejora la salud y la calidad de vida. La práctica regular de actividad física conjuntamente
con buenos hábitos alimentarios pueden ayudar a evitar o retardar la manifestación de las enfermedades
cardiovasculares, la diabetes tipo 2, la osteoporosis, el cáncer de colon y las complicaciones de salud asocia-
das con el sobrepeso y la obesidad. Los beneficios, sin embargo, van mucho más allá de la prevención de
enfermedades. Un estilo de vida activo también mejora el estado de ánimo, estimula la agilidad mental, alivia
la depresión y facilita el tratamiento del estrés. A largo plazo, la actividad física puede mejorar la autoestima
y aumentar la interacción e integración social. Algunas recomendaciones son:
• La actividad física no necesita ser ardua para ser beneficiosa. Para un adulto promedio con vida
sedentaria, 30 minutos de actividad física de intensidad moderada, todos o casi todos los días, será
suficiente para obtener beneficios de salud. Es más, esos 30 minutos pueden acumularse durante el
transcurso del día en episodios pequeños de actividad o ejercicio.
• No es necesario practicar deportes vigorosos, pertenecer a un gimnasio costoso o adquirir equipo
especial para lograr resultados positivos de salud.
• La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la actividad física como “todos los movimien-
tos que forman parte de la vida diaria, incluyendo el trabajo, la recreación, el ejercicio y las activi-
dades deportivas”. En realidad, la actividad física es un término amplio que abarca actividades que
varían en intensidad desde subir las escaleras regularmente, bailar y caminar, hasta correr, montar
bicicleta y practicar deportes.
• Una actividad física moderada puede llevarla a cabo cualquier persona, sin costo alguno y, ade-
más, acomodarse a su rutina cotidiana.
• Pruebas contundentes a favor de los beneficios para la salud asociados con la actividad física
moderada no descartan la importancia de ejercitarse más intensamente o practicar deportes. En
realidad, es importante recordar que al aumentar el tiempo, la intensidad o la frecuencia de la
actividad física se obtendrán mayores beneficios.

56
• La frecuencia es decisiva para obtener los beneficios de salud
asociados con la actividad física. Hoy se conoce que los be-
neficios de salud asociados con la actividad física disminuyen
rápidamente cuando uno deja de ser activo. Por ejemplo, los
efectos de un paseo de 30 minutos o unos 20 minutos de
trote, pueden reducir el nivel de colesterol y triglicéridos en
las siguientes 50 horas. Por eso, la adopción de un estilo de
vida activo es fundamental.
• La actividad física de intensidad moderada debe realizarse
diariamente o al menos cinco días a la semana. Esto tiene
efectos sobre la salud equivalentes a un ejercicio vigoroso
realizado tres veces a la semana.
• Por otro lado, la misma cantidad de actividad física puede ser
lograda por diferentes actividades. Por ejemplo, 15 minutos
de subir escaleras, 30 minutos de bailar con ritmo intenso y
45 minutos de voleibol proporcionan una cantidad de activi-
dad física similar.
• Utilice transporte colectivo o monte bicicleta, e incorpore el
caminar en su rutina diaria.
• Tome escaleras, en vez de esperar por el ascensor.
• Camine enérgicamente durante su almuerzo o durante sus
ratos libres.
• Trate de aumentar la intensidad de sus tareas domésticas.
• Partícipe de actividades deportivas organizadas en su comu-
nidad.
• El corazón es el músculo más importante del cuerpo humano;
• Para ejercitar al corazón se debe hacer ejercicio moderado
por espacio de entre 30 y 40 minutos, repitiendo la rutina 3
días a la semana.
• Consiga un “cómplice” para hacer ejercicio y de ser posible
también para mejorar sus hábitos de alimentación.
• ¡Baile! ¡Y mucho más! ¡Sea creativo y diviértase!
iii. Para el desarrollo del bienestar integral:
Como formadores, resulta de suma importancia fomentar el concepto
de bienestar integral como resultado principalmente de dos procesos:
la alimentación y la activación física. Estos procesos deben revisarse de
manera integrada, ya que el equilibrio se da cuando las personas tienen
un balance entre la energía que “Ingresa” a nuestro cuerpo (alimenta-
ción) y la energía que utilizamos (actividad física).
El profesor deberá entonces estimular la autoconciencia entre los jó-
venes, ya que sólo así es que se pueden desarrollar personas con or-
ganismos sanos y en balance, en otras palabras: el bienestar integral
de la persona.
Hoy se conoce que los
beneficios de salud
asociados con la actividad
física disminuyen
rápidamente cuando uno
deja de ser activo.

57
IV. Referencia de contenidos
del cuaderno del alumno

58
IV. Referencia de contenidos
del cuaderno del alumno
El presente capítulo tiene como finalidad convertirse en una guía rápida para facilitar el trabajo del profesor.
A continuación encontraremos descrito el contenido del cuaderno de trabajo del alumno, esto desde dife-
rentes perspectivas:
a. Por unidad: Como una descripción sintetizada de cada unidad. Es la descripción más amplia y
será útil sobre todo en la preparación previa de cada unidad.
b. Por habilidades: En esta sección se describirá el trabajo a realizar desde la óptica del desarrollo
de habilidades para la vida, haciendo referencia específica a las habilidades desarrolladas en cada
unidad. Ver página 69.
a. Por unidad
Unidad 1
En preparación para mi aventura
Metas pedagógicas:
• Motivar a los alumnos para dar inicio al presente programa.
• Que conozcan los conceptos que regirán el presente material.
• Despertar el interés por el trabajo en equipo y la toma de decisiones.
Introducción y consideraciones generales:
A través de la analogía del campamento, el profesor buscará involucrar al grupo en el inicio del programa,
señalará la metodología en general y la relación y descripción de íconos.
Actividad por equipos:
Éste es básicamente un ejercicio que busca enseñar del trabajo en equipo y la toma de decisiones. Los alum-
nos deberán formar equipos de ocho personas, cada equipo deberá nombrar a un responsable de cada una
de las cuatro comisiones que describe el cuaderno y sugerir entre todos qué es lo que se deben llevar para
enfrentar con éxito el campamento que hipotéticamente estarán por realizar.
Tiempo aproximado: 15 minutos
Ejercicio de integración:
Este ejercicio es complemento del anterior y la intención principal es que los alumnos reflexionen acerca de la
actividad que recién realizaron. Deberán sacar conclusiones por equipo y de manera individual.
Tiempo aproximado: 5 minutos para la reflexión en equipo y 10 para compartir con el resto del grupo.

59
Ideas iniciales:
Esta sección contiene elementos que le sirven al alumno para entender el cambio de dirección de los adoles-
centes y cómo controlar sus reacciones y forma de conducirse ante diversas situaciones.
Objetivos de la unidad:
• Reconocer mis reacciones frente a situaciones de rechazo o de no aceptación.
• Aprender a administrar mis sentimientos y la forma como los expreso ante situaciones desfavorables.
• Conocer técnicas de solución de conflictos y desarrollar habilidades para ponerlas en práctica.
La historia de Hugo:
Esta historia se refiere a un caso de rechazo y exposición de un joven ante su grupo escolar. Busca ejemplificar
aquellas situaciones en las que nos vemos señalados, exhibidos o evidenciados ante un grupo. La lectura se
puede hacer en casa o de manera grupal en el aula.
Ideas iniciales:
Esta sección contiene elementos que sirven al alumno para empezar a entender el porqué de algunas ac-
ciones negativas hacia su persona, y la manera cómo enfrentarlas. Se recomienda la lectura grupal con la
opinión de algunos alumnos.
Actividad individual:
Esta actividad deberá realizarse de manera individual y su objetivo es que el alumno reconozca el sentimiento
de rechazo, lo asimile y sepa qué hacer con él.
Tiempo aproximado: 5 minutos para resolver y 3 más para un par de participaciones breves.
Actividad grupal:
En esta actividad se deberá promover el uso del “Árbol de solución de problemas”; para esto se deberán
conformar de equipos de tres a cinco personas para en conjunto sugerir algunas probables soluciones.
Una vez que el alumno analizó y perfiló algunas probables soluciones al caso de Hugo, se realizará esta
actividad en la cual deberá redactar la parte complementaria de la historia que se leyó. El profesor podrá
decidir si el ejercicio se realiza en el aula o si se deja de tarea con la intención de que participe la familia en
la conclusión de la historia.
Tiempo aproximado: 15 minutos.

60
Actividad en casa:
Es un cuestionario breve cuya intención es que los alumnos hagan conciencia de algunos momentos o even-
tos en los que experimentaron rechazo, que analicen qué fue lo que sintieron y de qué manera manejaron la
situación. Asimismo el alumno deberá ser capaz de expresar una capacidad diferente de manejar el rechazo
después de haber concluido la presente unidad.
Para reafirmar:
En esta parte el alumno encontrará conceptos teóricos que coadyuvan al manejo de situaciones de rechazo.
La lectura de estos conceptos se recomienda que se haga en el aula, una vez hecho el ejercicio anterior, bus-
cando la opinión de diferentes alumnos.
Ejercicio en casa:
Este cuadro tiene como intención que el alumno comparta la unidad en casa y particularmente que haga
reflexionar a sus padres acerca de la importancia de cuidar las expresiones que se manejan con los hijos. Se
recomienda dejar algunos días para el intercambio de opiniones en casa y posteriormente realizar un diálogo
abierto con los alumnos en el aula, enfocándose principalmente en el diálogo generado con los padres.
Construyendo tu salud. Punto de partida:
Este apartado del libro del alumno no es una unidad, es un recurso que presenta Trazando mi propio destino
con la finalidad de fomentar el cambio de hábitos relacionados con la buena alimentación y la activación física.
¿Sabías que… :
El libro del alumno presenta tres “cortes” en los cuales incluiremos este formato de revisión y definición de
compromisos de salud; cada uno de ellos inicia con esta sección que se llama “¿Sabías que…” la cual brinda
elementos para que los alumnos, con ayuda del profesor, se comprometan a realizar cambios en sus hábitos
de alimentación y activación física.
Tabla de compromisos:
En esta tabla cada alumno escribirá dos compromisos relacionados con su alimentación y dos referentes a su
actividad física. Cada alumno designará a un “compañero monitor” a quien informarán de sus compromi-
sos y con quien estarán revisando, cuando así lo indique el programa, los avances, aprendizajes y cambios.
Todos los alumnos escribirán sus compromisos y cada uno de ellos deberá tener al menos un “compañero
monitor”.
Unidad 2
La salud es mucho más que no estar enfermo
• Conocer acerca de los principales factores que favorecen mi salud, anticipando situaciones per-
sonales de riesgo.
• Aprender de casos en los que la salud se ha visto desmejorada, desarrollando factores que me
protejan de dichas problemáticas.
• Saber evaluar de manera correcta los factores que intervienen cada vez que tenemos que tomar
una decisión importante, sobre todo en aquéllas que pueden afectar positiva o negativamente a
mi salud.
Con el azúcar por las nubes:
Ésta es la primer unidad en la que se toca frontalmente el tema de la buena alimentación. Este relato llevará a
los jóvenes a reflexionar acerca de las consecuencias de llevar una mala alimentación, haciendo referencia direc-
ta a la diabetes como una de las enfermedades prevenibles de mayor incidencia en el mundo. El profesor debe-
rá hacer hincapié durante toda la unidad en la importancia de modificar hábitos de salud a temprana edad.

61
Ideas iniciales:
Son conceptos teóricos que deben ser leídos en el aula después de leer la historia anterior. El objetivo de éstos
es hacer conciencia de que, como seres humanos, estamos tomando decisiones todo el tiempo y que por
ello debemos dar mayor importancia a nuestros procesos de toma de decisión. Esta sección contiene datos
importantes acerca de la diabetes.
Actividad grupal:
Para esta actividad se dispondrá al grupo en equipos de cuatro personas. Esta actividad debe ser resuelta
por los alumnos antes de la sesión en clase. Una vez que los equipos tengan sus actividades completas, el
profesor conducirá un momento de intercambio, con la intención de que la investigación de cada equipo
enriquezca al grupo.
Tiempo aproximado: 7 minutos para compartir sus respuestas y 7 más para establecer conclusiones
o aprendizajes
Actividad grupal:
En esta sección el profesor conducirá un debate partiendo del enunciado: “¿qué puede hacer un joven de tu
edad para no padecer diabetes en su vida adulta?”.
Para reafirmar:
Son conceptos teóricos que soportan el desarrollo de la unidad. Se recomienda dar lectura en el aula e inter-
cambiar puntos de vista de algunos alumnos.
Es una actividad individual en la que el joven, previa asesoría del profesor, escribirá un régimen de alimenta-
ción utilizando el Plato del bien comer. Es muy importante aclarar que este ejercicio pretende crear con-
ciencia en los alumnos y no pretende hacer las veces de una consulta nutricional.
Tiempo aproximado: 7 minutos para escribir su propuesta y 5 para compartir experiencias.
Unidad 3
Tan difícil de construir, tan fácil de destruir
• Valorar la importancia de la confianza y descubrir lo que hacemos y dejamos de hacer para cons-
truirla o dañarla.
• Desarrollar habilidades de negociación sin poner en riesgo la confianza ni los valores personales.
• Tomar decisiones efectivas como producto de una buena negociación, que no afecte ni la confian-
za ni nuestra escala de valores.
¿Dónde pongo lo que perdí?:
Es una historia que busca dimensionar la importancia de cultivar y conservar la confianza. La lectura de este
relato, como en las demás unidades, puede ser en el aula; sin embargo se recomienda la lectura previa del
mismo en casa. Se sugiere también utilizar este relato para provocar que los alumnos compartan algunas
situaciones similares por las que han atravesado.
Ideas iniciales:
Esta sección contiene elementos que le sirven al alumno para entender el cambio de dirección del adolescen-
te y le proporciona elementos para tomar decisiones acertadas.
Dispuestos en grupos de cuatro a seis personas, los alumnos leerán y responderán una serie de preguntas
relacionadas con el relato. Deberán llegar a algunas conclusiones sobre la importancia de conservar la con-
fianza y de qué hacer cuando se ha fallado a alguien. La intención final de este ejercicio es completar la
historia de Angélica.

62
En esta sección se lleva al alumno a reflexionar acerca de la responsabilidad en la toma de decisiones y cómo
buscar alternativas para reparar posibles daños por la toma equivocada de decisiones.
Agrupados en equipos de seis personas, los alumnos deberán proponer alternativas de solución para el
problema en el que se han metido los jóvenes del relato. Es importante hacer hincapié en que, a veces, tan
malo es el hecho que provocó la pérdida de confianza en nosotros, como el no hacer nada para remediarlo.
Para la obtención de las propuestas, los alumnos deberán hacer uso del “Árbol de solución de problemas” y
el método D.E.C.I.D.E. que se encuentra en la página 45.
El alumno deberá redactar su propuesta para completar la historia anterior, deberá llegar a conclusiones y
aprendizajes para tomar mejores decisiones en un futuro. El profesor deberá hacer hincapié en el uso de la
“Caja de herramientas para la vida” que se encuentra en la última sección del cuaderno de trabajo del alum-
no. Se recomienda que esta actividad se haga en casa y que se discuta al día siguiente.
Tiempo aproximado: 7 minutos para completar la historia y 5 para compartir experiencias
Construyendo tu salud. Primera revisión:
En este punto del programa los alumnos deberán acudir con su “compañero monitor” para analizar los
compromisos que se realizaron después de la unidad uno. El profesor deberá motivar a los alumnos al co-
rrecto seguimiento de estos compromisos. En este punto es permitido que los alumnos realicen ajustes a sus
compromisos, siempre y cuando sea con la intención de provocar un cambio de hábitos.
El profesor deberá conducir un espacio de aproximadamente 5 minutos para compartir avances.
En esta tabla cada alumno deberá dar seguimiento a los compromisos relacionados con su alimentación y
con su actividad física. El avance deberá ser comentado con su “compañero monitor”.
Unidad 4
Una broma es aquello con lo que todos se ríen…
• Identificar ocasiones de rechazo y la forma de manejar los sentimientos que se desprenden cuan-
do alguien no quiere estar contigo o incluso cuando se sufre una pérdida.
• Apreciar que en el prójimo tenemos siempre una muy buena fuente de ayuda y cooperación para
lidiar con eventos difíciles de la vida.
• Conocer un poco más acerca del estrés, qué lo genera y qué podemos hacer para manejarlo.
Historias entrelazadas:
Es una lectura que presenta la forma de pensar típica de una adolescente en conflicto con su familia. Se
recomienda la lectura en el aula con la participación de varios alumnos expresando sus reacciones frente a
la lectura.
A través de este cuestionario se busca llevar al alumno a la reflexión y, sobre todo a sincerarse consigo mismo
y con el grupo con respecto a su participación o no (ya sea como victimario o como víctima) en actividades
de “bullying”.
Tiempo aproximado: 6 minutos para la actividad.

63
Actividad en parejas:
Conformados por parejas los alumnos deberán ahora compartir y comparar sus respuestas, haciendo espe-
cial hincapié en las grandes coincidencias y en las discrepancias más importantes
Conceptos fundamentales:
En esta sección se describen características de los cuatro participantes y su papel dentro de la problemática
del “bullying”.
Ejercicio en casa:
El alumno deberá investigar, con ayuda de sus padres, acerca de los hechos violentos en la Universidad de
Virginia en el 2007. Asimismo deberá investigar acerca del “bullying”: ¿qué lo provoca?, ¿quiénes lo pade-
cen?, ¿cómo se puede prevenir? y ¿cómo se puede manejar?. Buscarán juntos en la “Caja de herramientas
para la vida” las herramientas que pueden ser de utilidad para combatirlo.
Son conceptos teóricos que buscan dar un cierre a la unidad, y brindar elementos útiles para comprender las conse-
cuencias del “bullying”. Se recomienda comentar algunos de ellos un día después de haber realizado la actividad.
Mediante un cuestionario de tres preguntas se deberá guiar al alumno a concluir sus principales aprendizajes
y compromisos derivados de la presente unidad.
Para reafirmar:
En esta sección se le dan al alumno elementos que le permitan reaccionar positivamente ante situaciones de
“bullying”.
Unidad 5
Atrapado entre dos ideas
• Conocer más y practicar las habilidades de negociación, tomando en cuenta que toda la vida esta-
mos negociando situaciones (es erróneo pensar que negociar tiene sólo que ver con dinero).
• Tener la capacidad de comunicarnos con los demás de manera adecuada en cualquier momento,
incluso bajo la presión de un dilema o al tener que tomar una decisión.
• Tomar decisiones obteniendo el consenso de las personas del grupo.
Una historia que continúa… :
Este relato es continuación de la unidad 3 del cuaderno de trabajo 1 de Trazando mi propio destino. La
lectura de este relato, como en las demás unidades, puede ser en el aula; sin embargo se recomienda su lec-
tura previa en casa. Se sugiere también utilizar este relato para provocar que los alumnos compartan algunas
situaciones similares por las que han atravesado.
Ejercicio individual:
El alumno deberá analizar caminos para terminar el relato anterior, el profesor deberá promover el análisis
de esta historia complementaria. Asimismo se deberá recordar al alumno que debe revisar la “Caja de he-
rramientas para la vida” para ayudarse a encontrar el mejor camino. El alumno deberá tomar en cuenta las
posturas de los diferentes personajes de la historia para resolver el cuestionario.
Tiempo aproximado: 5 minutos para resolver el cuestionario y 5 para compartir experiencias.
cambiar puntos de vista de algunos alumnos. En este caso en particular vale la pena invertir tiempo en una
breve explicación del método D.E.C.I.D.E.

64
Actividad grupal:
Utilizando la técnica del debate, el grupo propondrá el desenlace para el relato anterior; el profesor deberá
promover el análisis. Es importante hacer hincapié en las consideraciones que se deben contemplar para
describir el desenlace sugerido, dichas consideraciones se encuentran descritas en el cuaderno de trabajo
del alumno. Asimismo se recordará al alumno que debe revisar la “Caja de herramientas para la vida” para
ayudarse a encontrar el mejor camino.
Las recomendaciones generales para llevar a buen término un debate se encuentran en el cuaderno de tra-
bajo del alumno.
Es un cuestionario individual que busca que el alumno compare situaciones personales a la luz del desarrollo
de la unidad. Deberá llegar a conclusiones y aprendizajes para tomar mejores decisiones en un futuro:
Tiempo aproximado: 7 minutos para resolver el cuestionario y 5 para compartir experiencias.
Unidad 6
Nuestro cuerpo, nuestro tesoro
• Manejar adecuadamente los procesos de rechazo, canalizando el sentimiento para beneficio propio.
• Establecer alianzas con otras personas para encontrar el beneficio mutuo.
Si el planeta se mueve… ¡Yo me debo mover también! :
Esta historia nos presenta un escenario diferente, en el que un par de amigos enfrentan una actividad incómoda
en la que no pueden participar confiadamente por dudar acerca de su condición física. Como en las demás
unidades, este relato puede leerse en el aula; sin embargo se recomienda la lectura previa del mismo en casa.
Se sugiere también utilizar esta historia para provocar que los alumnos compartan algunas situaciones similares
por las que hayan atravesado, resultando también un muy buen relato para compartir en casa.
Con este cuestionario el alumno trasladará las situaciones planteadas por el relato a su vida cotidiana. El
profesor deberá provocar que los estudiantes se pongan en el lugar de los personajes, con la intención de
que puedan experimentar los sentimientos de los mismos.
cambiar puntos de vista de algunos alumnos. En esta unidad, y en esta sección particularmente, se encuen-
tran herramientas muy valiosas para promover la adopción de hábitos saludables y de activación física.
Actividad grupal:
En esta actividad el profesor formará equipos de colaboración y compromiso mutuo. Es importante para esto
dar a los estudiantes las siguientes indicaciones:
1. Define en compañía de tu profesor quiénes son las seis u ocho personas de tu grupo que en la ac-
tualidad tienen mejor condición física, como resultado de hábitos constantes de activación (deben
ser personas que actualmente hagan ejercicio).
2. Estos alumnos pasarán al frente y serán responsables de un equipo que estará conformado al azar.
Todos los equipos deberán tener el mismo número de personas.
3. Una vez conformados los equipos dispondrán de 10 minutos para conocer cuáles son las reco-
mendaciones del responsable del equipo para que los demás integrantes puedan desarrollar un
programa de activación física.
4. Entre todos deberán redactar un documento que contenga una rutina semanal de ejercicio físico.
La rutina debe estar distribuida en tres días y debe ser real, alcanzable, simple y del agrado de
todos los del equipo.

65
Tiempo estimado: 10 minutos para discutir y proponer el desenlace y 5 más compartir sus rutinas.
Para reafirmar:
Esta sección contiene una serie de consejos para dar salud física a nuestro cuerpo mediante rutinas de activa-
ción que sean simples pero efectivas. Se recomienda que los jóvenes lean esta información antes de la sesión
en clase, esto con la intención de que tengan elementos para diseñar su plan de activación grupal.
Como tarea en casa el alumno adaptará un plan personal de activación física que deberá seguir durante el
ciclo escolar. Se recomienda que el alumno invite a sus familiares a compartir las rutinas de ejercicio.
Construyendo tu salud. Segunda revisión:
En este punto del programa los alumnos deberán acudir con su “compañero monitor” para analizar por se-
gunda ocasión los compromisos que se realizaron después de la unidad tres. El profesor deberá motivar a los
alumnos al correcto seguimiento de estos compromisos. En este punto es permitido que los alumnos realicen
ajustes a sus compromisos siempre y cuando sea con la intención de provocar un cambio de hábitos.
El profesor deberá conducir un espacio para compartir avances de aproximadamente cinco minutos.
Unidad 7
Cuestión de enfoques
Objetivos de la unidad
• Encontrar mecanismos de cooperación para la solución de dilemas.
• Entender y aceptar las ideas y los sentimientos de los demás.
• Buscar diferentes enfoques para apreciar los problemas y la vida misma.
Ana Frank:
En este espacio el alumno encontrará fragmentos del diario de Ana Frank. La intención de esta lectura es que
ellos se sensibilicen hacia una situación extrema, misma que vivieron millones de personas. El profesor deberá
con esta lectura conducir la sensibilidad del grupo haciéndoles valorar la vida que tienen.
Se pueden leer algunos párrafos en el aula, sin embargo se recomienda que el alumno realice la lectura un
día antes en casa.
Ideas iniciales:
En esta sección se decribe el término “empatía” y la técnica del cambio de enfoque o cambio de lente, que
le permitirá al alumno ser más empático y tolerante.
Mediante este breve ejercicio el alumno deberá, de manera individual, reflexionar acerca de la lectura, y
comparará su vida actual con una situación extrema como la vivida en el holocausto.
Se dividirá el grupo en tres: unos investigarán más acerca de Ana Frank, de manera individual y en casa; otro
grupo deberá encontrar testimoniales acerca de la vida en campos de concentración; y un tercero recabará
datos generales acerca de las condiciones de vida en los campos de concentración durante la Segunda Guerra
Mundial. Cada alumno deberá traer un reporte de su investigación.

66
Actividad grupal:
Esta actividad tiene como finalidad discutir a manera de debate acerca de las condiciones de vida durante la
Segunda Guerra Mundial, particularmente en los campos de concentración. El profesor conducirá el debate
guiándose con las cuatro preguntas que se incluyen en el cuaderno del alumno. Es labor del profesor mode-
rar el debate consiguiendo la participación de la mayoría y evitando que unos pocos acaparen la discusión.
Son conceptos teóricos que apoyan el desarrollo de la unidad y brindan elementos útiles tener un punto de
comparación de los problemas que vive el alumno, dándole una herramienta fundamental para tener una
perspectiva diferente.
Este ejercicio consta de siete preguntas y deberán llenar un cuadro al final. Las preguntas llevan al alumno por
el tránsito completo de este capítulo: recordar acerca de Ana Frank y el holocausto; comparar estas condiciones
extremas con sus peores experiencias, revalorar lo bueno que les ha regalado la vida y finalmente hacer un
recuento de las 10 personas más memorables en su vida señalando por qué los consideran así.
Con este ejercicio, el profesor deberá conducir los sentimientos de los alumnos, llevándolos desde la angustia
al conocer una de las peores etapas de la historia humana, como es el holocausto, hasta el profundo agra-
decimiento por tener en su vida a esas diez personas que hacen que valga la pena vivir.
En este ejercicio los alumnos concluirán enlistando sus hallazgos y aprendizajes.
Tiempo aproximado: 5 minutos para contestar el ejercicio y 10 minutos para compartir conclusiones.
Unidad 8
Con pensar no basta… hay que actuar
• Adquirir herramientas para manejar situaciones bajo presión.
• Adquirir técnicas para controlar nuestras emociones y las reacciones que tenemos para con los
demás.
• Desarrollar habilidades para la solución de los problemas cotidianos.
Angélica no estaba sola… :
Este relato es continuación de la unidad 3. El alumno leerá el mismo con antelación, lo que le permitirá re-
flexionar acerca de la historia y definir su postura al respecto. Es de suma importancia que el profesor ponga
atención especial, al tratar esta unidad, en las personas que suelen acompañar a quienes eventualmente
terminan en problemas. Es común olvidarnos de ellos, aunque al estar presentes todo el tiempo en las activi-
dades de sus amigos, pueden ser un factor fundamental en el desenlace de las historias de vida.
Ésta es una actividad abierta en la que el joven, motivado por su profesor, deberá ponerse en el papel de
Cristina, experimentar sus sentimientos y jugar el rol imaginario de alguien que pudo hacer algo por su amigo
o amiga.
Son conceptos teóricos que refuerzan la historia y dan elementos para la reflexión que se conducirá en los
siguientes ejercicios; brinda además elementos útiles con respecto al consumo de alcohol. Se recomienda

67
comentar algunos de ellos un día después de haber realizado las actividades. En la parte final de la unidad se
encontrarán conceptos sumamente útiles para manejar la presión de los pares.
Actividad en grupo:
El profesor dividirá al grupo en equipos de seis personas. Cada equipo deberá presentar como si fuera una
obra de teatro la situación en la que se vieron envueltas Cristina y Angélica. La mitad de los equipos hará
énfasis en lo difícil que es salir de una situación como la que vivieron las jóvenes, detallando qué pasó para
que Cristina no pudiera ayudar a Angélica. El resto de los equipos deberá utilizar las herramientas para resistir
la presión de los pares y para lograr que Cristina haga lo necesario para sacar adelante a su amiga Angélica
de esta situación de presión.
Deberán hacer referencia a aquellas herramientas que hayan usado de la “Caja de herramientas para la vida”
y explicar la forma cómo las utilizaron.
Técnicas de resistencia a las presiones del grupo de amigos y amigas:
En esta sección se describen varias técnicas que le servirán al alumno para resistir positivamente la presión
negativa ejercida por su grupo.
Los alumnos contestarán una serie de preguntas encaminadas hacia la reflexión y definición de aprendizajes
y conclusiones.
Tiempo aproximado: 8 minutos para el cuestionario y 8 para compartir.
Para reafirmar:
Esta sección es de suma utilidad para los alumnos, ya que se describen clara y brevemente una serie de técni-
cas para resistir la presión de los pares y para actuar con asertividad al momento de enfrentar dilemas.
Unidad 9
La información está al alcance de todos
• Conocer la edad legal permitida para consumir alcohol en diferentes países.
• Conocer las principales características de las bebidas con alcohol.
• Conocer la diferencia entre consumo responsable y abuso.
• Conocer los principales efectos del alcohol en el organismo.
Trabajo en equipo:
El alumno encontrará en su cuaderno de trabajo cuatro temáticas para investigar, las cuales giran en torno
al consumo del alcohol, las consecuencias negativas del abuso en el mismo, consideraciones legales relacio-
nadas con el consumo de bebidas con alcohol y testimonios de personas que viven con efectos permanentes
como consecuencia de no consumir con moderación.
Se formarán equipos de cuatro a seis alumnos para realizar investigación en la biblioteca o en internet.
Es un cuestionario individual que busca que el alumno concluya la investigación del ejercicio anterior. Las res-
puestas obtenidas deberán ser comparadas con las de los demás alumnos. El alumno encontrará información
para responder este cuestionario en el apartado de conceptos fundamentales en este capítulo.
Tiempo aproximado: 20 minutos para resolver el cuestionario y 10 para compartir experiencias
Esta sección es de suma importancia, ya que contiene mucha información relacionada con las características
de las bebidas con alcohol y el efecto de éstas en el organismo.

68
El profesor deberá prepararse para compartir esta información, para ello encontrará mucha más información en
el capítulo 3 del presente manual. En caso de tener dudas o requerir cualquier información adicional relacionada
con el programa, se pone a sus órdenes el correo trazando@udem.edu.mx
Construyendo tu salud. Revisión final:
En este punto del programa los alumnos deberán acudir con su “compañero monitor” para analizar por última
vez los compromisos que se realizaron después de la unidad seis. El profesor deberá motivar a los alumnos al co-
rrecto seguimiento de estos compromisos. Este ejercicio deberá generar avances, conclusiones y aprendizajes.
El profesor deberá conducir un espacio de aproximadamente 5 minutos para compartir avances.
El alumno deberá hacer una lista de acciones, propósitos o intenciones relacionadas con su alimentación y
activación física.
Unidad 10
Levantando el campamento
¡Muy importante leer esto!
La unidad 10 es la última del programa. Como recordarás evaluamos la percepción de los alumnos
frente a las habilidades para la vida, sin embargo la evaluación inicial no es útil si no se aplica el mismo
instrumento al finalizar el programa.
Es por ello que agradecemos infinitamente tu cooperación y te pedimos que apliques la eva-
luación de salida. La evaluación de cada alumno se encuentra en la dirección del plantel edu-
cativo. Una vez aplicadas, te pedimos que las concentres nuevamente en la dirección.
Recuerda que estamos para atender tus dudas. Envía un correo electrónico a trazando@udem.edu.mx
Mil gracias por emprender este reto junto con nosotros, muchas vidas te lo agradecerán.
• Reconocer la aplicación de las distintas técnicas revisadas a lo largo del programa.
• Utilizar varias herramientas en la elaboración de un caso completo.
• Definir conclusiones y aprendizajes para cerrar el programa.
Actividad grupal:
Ésta es una dinámica integradora, que busca que el alumno ponga en práctica la mayor cantidad de ele-
mentos, herramientas y conceptos posibles. Se trata de la elaboración por equipos de un caso completo
presentando el dilema, el diagnóstico y la solución del caso. Para conseguir lo anterior el alumno deberá
utilizar al menos dos técnicas de las descritas en su cuaderno de trabajo, y deberá hacer uso de al menos
dos herramientas de la “Caja de herramientas para la vida”. La historia podrá ser presentada como lectura o
puesta en escena de una obra de teatro.
Tiempo aproximado: 30 minutos para la elaboración de la historia y variable para la exposición de
casos completos.
Es éste, el último ejercicio del programa. Mediante este cuestionario el alumno deberá definir sus aprendiza-
jes más importantes. El profesor deberá recordar al alumno que para resolver este ejercicio tiene que incluir
memorias y aprendizajes de las 10 unidades revisadas (es común que tiendan a reflexionar sólo acerca de lo
último que se revisó). Este ejercicio se puede hacer en el aula o en casa. Es importante tomar el testimonio de
algunos alumnos, a manera de cerrar el programa, y hacerlos conscientes de la utilidad del mismo.

69
b. Por habilidades
Como se mencionó al principio del presente manual, el diseño del cuaderno de trabajo del alumno está
basado en la clasificación de habilidades para la vida sugerida por la Organización Panamericana de Salud
(OPS). Al definir las metas pedagógicas del programa, se señaló también que Trazando mi propio destino
pone énfasis en una gama específica y no en las 16 habilidades de la mencionada clasificación. En el siguien-
te cuadro encontrarás las doce habilidades en las que hace énfasis el programa:
Cada unidad del libro del alumno pone especial énfasis en tres habilidades por desarrollar. El siguiente esquema
ilustra las habilidades que se estarán desarrollando en cada una de ellas.
Habilidades a desarrollar
Negociación
Manejo de sentimientos
Toma de decisiones
Solución de problemas
Empatía
Manejo del estrés
Análisis de la influencia de los pares y el entorno
Autoevaluación y clarificación de valores
Control de sentimientos
Comprensión de consecuencias
Pensamiento crítico
Control y monitoreo personal
Cooperación
Empatía
Comunicación
Cooperación
Rechazo
Manejo del estrés
Análisis de la influencia de los pares y el entorno
Comprensión de consecuencias
Control y monitoreo personal
Empatía
Solución de problemas
Control de sentimientos
Comunicación
Pensamiento crítico
Autocontrol y monitoreo personal
Autoevaluación y clarificación de valores
Unidad
1 En preparación para mi aventura
2 La salud es mucho más que no estar enfermo
3 Tan difícil de construir, tan fácil de destruir
4 Una broma es aquello con lo que todos ríen…
5 Atrapado entre dos ideas
6 Nuestro cuerpo, nuestro tesoro
7 Cuestión de enfoques
8 Con pensar no basta… hay que actuar
9 La información está al alcance de todos
10 Levantando el campamento
Sociales
• Comunicación
• Negociación/rechazo
• Cooperación
• Empatía
Cognitivas
• Toma de decisiones y solución de
problemas
• Comprensión de consecuencias
• Pensamiento crítico
• Influencia de los pares y del entorno
• Autoevaluación y clarificación de va-
lores
Control de emociones
• Manejo del estrés
• Control de sentimientos
• Autocontrol y monitoreo
personal

70
Bibliografía:
Bandura, A. (1977b). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bernard, B. (1995). “Fostering Resilience in Children.” ERIC/EECE Digest, EDO-PS-99.
Bernard, B. (1991). Fostering Resilience in Kids: Protective Factors in the Family, School and Community.
Portland, Oregon, Western Center Drug-Free Schools and Communities.
Botvin, G. (1996). Life Skills Training: Teacher’s Manual for Middle/Junior High School. Princeton, NJ: Teacher’s
Health Press.
Eccles, J. (1999). “The Development of Children Ages 6 to 14.” The Future of Children. Otoño. 9(2). 30-44.
Gardner, H. (1993). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic Books.
Gilligan, C. (1993). In a Different Voice. Psychological Theory and Women’s Development. Harvard University Press.
Gilligan, C. (1988). Mapping the Moral Domain: A Contribution of Women’s Thinking to Psychological
Theory and Education. Cambridge, MA. Harvard University Press.
Hawkins, J.; Catalano, R.; y Miller, J. (1992). “Risk and Protective Factors for Alcohol and Other Drug Pro-
blems in Adolescence and Early Adulthood: Implications for Substance Abuse Prevention.” Psychological
Bulletin. Julio. 112(1): 64-105.
Meyer, A. y Farrell, A. (1998). “Social Skills Training to Promote Resilience in Urban Sixth Grade Students: One
Product of an Action Research Strategy to Prevent Youth Violence in High-Risk Environments.” Education
and Treatment of Children. Noviembre. 21(4): 461-488.
Newman, B. y Newman, R. (1998). Development through Life: A Psychosocial Approach. Wadsworth Publishing.
Oficina de Censos de Estados Unidos (2000). International Programs Center. International Data Base. (IDB)
Organización Mundial de la Salud (OMS) (1999). Programación para la salud y el desarrollo de los adolescen-
tes. OMS, Serie deInformes Técnicos. Ginebra.
Organización Mundial de la Salud (OMS) (1993). The Development of Dissemination of Life Skills Education:
An Overview. Programme on Mental Health. Ginebra.
Organización Panamericana de la Salud (OPS) (1998a). Plan de acción de desarrollo y salud de adolescen-
tes y jóvenes en las Américas, 1998-2001. Washington, DC. Organización Panamericana de la Salud (OPS)
(1998b). La salud en las Américas. Washington, DC.
Piaget, J. (1972). “Intellectual Evolution from Adolescence to Adulthood.” Human Development. 15, 1-12.
Rutter, M. (1987). “Psychosocial Resilience and Protective Mechanisms.” American Journal of Orthopsychia-
try. 57:3 (Julio) 316-331.
Shure y Spivack (1980). “Interpersonal Problem Solving as a Mediator of Behavioral Adjustment in Preschool
and Kindergarten Children.” Journal of Applied Developmental Psychology. (1): 29-44.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Organización Mundial de
la Salud, Informe sobre la salud en el mundo 2002: Reducir los riesgos y promover una vida sana, Ginebra:
Organización Mundial de la Salud, 2002.

4
5
7
8
19
20
25
26
35
36
41
42
47
48
57
58
65
66
71
72
81
82
84
Iconografía
Unidad 1
En preparación para mi aventura
Unidad 2
La salud es mucho más que no estar enfermo
Unidad 3
Tan difícil de construir, tan fácil de destruir
Unidad 4
Una broma es aquello con lo que todos ríen…
Unidad 5
Atrapado entre dos ideas
Unidad 6
Nuestro cuerpo, nuestro tesoro
Unidad 7
Unidad 8
Con pensar no basta... hay que actuar
Unidad 9
La información está al alcance de todos
Unidad 10
Levantando el campamento
CAJA DE HERRAMIENTAS PARA LA VIDA
ÍNDICE

5
Iconografía
Para que puedas seguir este cuaderno de trabajo con mayor facilidad, hemos dispuesto una serie de íconos
que te permitirán saber con certeza el tipo de trabajo o actividad que estás por realizar.
A continuación encontrarás los diferentes íconos que hemos utilizado y una breve descripción de cada uno:
Objetivo: Indica el propósito de la unidad, lo encontrarás siempre al principio de cada
una de ellas.
Relato: La mayoría de las unidades cuenta con un relato o historia del cual se parte para
realizar actividades y resolver dilemas.
Ideas iniciales, Conceptos fundamentales y Para reafirmar: A lo largo de cada
una de las unidades encontrarás ideas importantes que sirven como soporte teórico y que
ayudan a entender y resolver los dilemas de cada unidad. Por lo general encontrarás un
bloque al principio, otro en la parte media y uno más al finalizar cada unidad.
Actividad: Este ícono indica que llega el tiempo de realizar alguna actividad, siempre va a
estar acompañado por uno de los íconos que señala el tipo de actividad.
Análisis: En este tipo de actividad el objetivo principal es analizar alguna situación en
específico. En estas actividades deberás obtener conclusiones que ayuden a la solución
de casos.
Reflexión: Por lo general este tipo de actividades son individuales, te llevan a meditar en
torno a tus propias experiencias partiendo de un relato o de algún otro ejercicio.
Solución de casos: Una vez que realizaste ejercicios de análisis o reflexión, encontrarás
algunos ejercicios en los que deberás proponer soluciones para algunas situaciones. Es-
tos ejercicios normalmente vienen al final de las unidades y pueden ser individuales o en
equipo.
Cierre: Los ejercicios de cierre constituyen la parte final de las unidades, puede ser que
en algunos casos se propongan en equipo o que se presenten de manera individual, pero
en todos los casos tienen la intención de que concluyas tus principales aprendizajes en la
unidad que termina.
Caja de herramientas para la vida: Cada vez que veas este ícono deberás remitirte a
la “Caja de herramientas para la vida” que se encuentra en la página 84. De ella deberás
elegir herramientas para hacer frente a los sentimientos o conflictos que te presentan los
relatos o las actividades.
Investigación: Cuando veas este ícono deberás realizar alguna consulta ya sea en casa,
en libros o por Internet. Seguramente tu maestro te pedirá al día siguiente que compartas
tus hallazgos.
Salud: Cuando veas este ícono, es tiempo de conocer conceptos que te ayudarán a me-
jorar tu salud. Asimismo, esta ilustración te estará indicando que es tiempo de definir o
revisar tus compromisos, los cuales se irán evaluando a lo largo del programa.

7
UNIDAD UNO
En preparación
para mi aventura

8
Introducción
Bienvenido a tu cuaderno de trabajo Trazando mi propio destino.
Éste es un esfuerzo que hemos hecho para ti, el cual, a través de una
serie de historias, ejercicios y dinámicas tiene la sola intención de do-
tarte de mejores habilidades para la vida. ¿Que cómo es esto? Vamos
explicándolo más fácil:
Imagina que la vida es como un viaje de campamento. Cuando uno de-
cide irse varios días fuera de la ciudad, lo mejor es ir lo suficientemente
preparado para resolver cualquier situación que se pueda presentar.
Cuando uno sale de la ciudad las condiciones cambian, y es entonces
que hay que atender preguntas tales como: ¿qué voy a comer?, ¿dón-
de voy a dormir?, ¿habrá suficiente agua?, ¿cómo será el clima?, ¿qué
necesito para instalar mi campamento?, ¿cómo vamos a preparar la
comida?, ¿qué debo llevar para mi aseo y bienestar?, ¿cuáles son las
situaciones de emergencia que voy a enfrentar?
Definitivamente salir de campamento es algo que se debe tener muy
bien pensado, y no hay nada más placentero que, una vez llegado el mo-
mento de enfrentar una necesidad, poder echar un vistazo a la mochila y
tomar de ella lo necesario para poder resolver cualquier situación.
Trazando mi propio destino pretende ayudarte precisamente a eso, a
que vayas por la excursión de tu vida con la mochila preparada de la me-
jor forma posible, lista para tomar de ella cualquier recurso o herramienta
que sea necesario, no sólo con la idea de tener dichas herramientas, sino
con la certeza de saber utilizarlas de la mejor manera posible.
UNIDAD UNO
En preparación
para mi aventura
Imagina que la vida es como
un viaje de campamento.
Cuando uno decide irse
varios días fuera de la
ciudad, lo mejor es ir lo
suficientemente preparado
para resolver cualquier
situación que se pueda
presentar.

9
Actividad por equipos
El grupo deberá disponerse en equipos de ocho personas y preparará un viaje de campamento que durará
dos días.
Se nombrará a un responsable para cada una de las siguientes áreas:
a. agua y comida (incluyendo platos, vasos, etc.).
b. utensilios para cocinar, hacer fogata e instalar el campamento.
c. equipo (para llevar las cosas, para dormir y para mantener la iluminación).
d. emergencias, aseo personal y limpieza del campamento (botiquín y artículos de limpieza).
Cada equipo dispone de 20 minutos para entregar la lista de lo que llevarán al campamento tomando en
cuenta que son dos días, asimismo se designará y nombrará al responsable de las áreas que se mencionaron
anteriormente.
Leo la
historia
Identifico
el problema
Busco la
solución en
la caja de
herramientas
Planteo mi
solución al
problema
Comparo mi
solución con
mi vida diaria
Llego a una
conclusión
Conforme vayas conociendo y dominando el uso de este cuaderno, irás realizando el proceso anterior de
manera automática y así, cuando se presente en tu vida una situación similar, tú estarás mejor preparado
para enfrentarla positivamente.
Consideraciones generales
Trazando mi propio destino es un programa para ti, que te llevará a través de situaciones con actividades
que deberás resolver, en ocasiones de manera individual, en otras, en equipo e incluso con el acompaña-
miento de tus padres o hermanos.
Conforme vayas adentrándote en su lectura te darás cuenta de que tú puedes ser el protagonista de cada
historia, y que tendrás que echar un vistazo periódicamente a la “Caja de herramientas para la vida” que
encontrarás al final del cuaderno. En la medida en que vayas familiarizándote con este material podrás do-
minar el siguiente esquema:

10
Ejercicio de integración
Contesta las siguientes preguntas:
1. ¿Qué fue lo que requirió más trabajo en tu equipo?
2. ¿De qué manera colaboraste para realizar la tarea anterior?
3. ¿Qué problemas surgieron en el desarrollo de la actividad?
4. ¿Cómo se resolvieron dichos problemas?
5. ¿Qué habilidades fueron necesarias para poder resolver el ejercicio?
6. ¿Cómo te sentiste como parte del equipo al que se te asignó?
7. ¿Qué crees que fue lo mejor que hizo tu equipo?
8. ¿Qué crees que se pudo haber hecho mejor?
9. ¿Normalmente te desempeñas en los equipos de trabajo como lo hiciste hoy?
10. ¿Qué aprendiste con esta actividad?

11
Ideas iniciales
Es muy común que al encontrarnos con alguien conocido saludemos exclamando: “buenos días”, y es que
normalmente esta expresión se utiliza para desearle a dicha persona una buena jornada; de hecho, para
nosotros mismos siempre quisiéramos lo mismo. Sin embargo y aunque la vida suele sonreírnos casi todo el
tiempo, hay días que no parecen ser los mejores.
Normalmente despertamos, nos hacemos conscientes de que un nuevo día comienza y nos preparamos para
que todo vaya bien. Sin embargo, dado que en este caminar por el mundo nada está asegurado, podemos
enfrentar cotidianamente situaciones que ponen a prueba nuestras habilidades como seres humanos, de tal
suerte que puede llegar a ser común tener que sortear obstáculos tales como: imprevistos, enojos, pérdidas
de tiempo, tratos inadecuados, rechazos, etc.
Definitivamente no podemos controlar muchas de las cosas que llegan a nuestras vidas; sin embargo debe-
mos ser capaces de poder manejar nuestras reacciones y nuestra forma de conducirnos ante situaciones que
aparentemente escapan de nuestro control.
• Reconocer mis reacciones frente a situaciones de rechazo o de no aceptación.
• Aprender a administrar mis sentimientos y la forma como los expreso ante situaciones desfavo-
rables.
• Conocer técnicas de solución de conflictos y desarrollar habilidades para ponerlas en práctica.
La historia de Hugo
Hugo es un joven que cursa el tercer año de educación media básica, y desde hace tiempo mantiene una
buena amistad con Javier, quien es de su misma edad y ha estado en su mismo grado y escuela desde el
inicio de la primaria.
Resulta que un buen día, cuando todo parecía transcurrir normalmente, el destino empezó a entrelazar una
serie de hechos que terminarían poniendo a Hugo en una situación tan incómoda como inesperada: resulta
que Amalia, hermana de Hugo, fue a hacer un trabajo a casa de Mónica (quien por cierto es hermana de Ja-
vier, el mejor amigo de Hugo). El trabajo era muy laborioso, tenían que hacer una maqueta detallada de una
ciudad prehispánica y, aunque el trabajo se les había encargado con anticipación, dejaron lo más difícil para
el final. El tiempo se les vino encima y finalmente terminaron ya entrada la madrugada, por lo que Amalia,
con el previo consentimiento de sus padres, se quedó a dormir en casa de Mónica.
Con las prisas del día siguiente, Amalia se fue corriendo a su casa para recoger su uniforme y se olvidó de
devolver un pantalón que le había prestado su amiga, dejando la ropa que traía en la casa de Javier y Mónica.
Sin dar mucha importancia al hecho, Javier accedió a llevar la bolsa de ropa a la escuela y se la dio a Hugo
para que éste posteriormente se la diera a su hermana.
Hasta ahí todo transcurría normal… sin embargo es común encontrar “almas traviesas”, sobre todo cuando
se trata de adolescentes. Hugo guardó la ropa en su mochila y se dispuso a tener un día normal de clases, sin
pensar siquiera que la normalidad de su día estaba a punto de tener un dramático vuelco.

12
Ideas iniciales
Los sentimientos acompañan en todo momento a las personas. Siempre experimentamos muchos más sen-
timientos de los que somos capaces incluso de entender; de ahí que vale la pena estar atentos, hacer caso a
lo que sentimos y después buscar la manera de hacer algo con relación a ello.
Las personas no siempre se dan cuenta de lo que van a hacer. Cuando somos objeto de alguna broma o de
algún trato incorrecto, es muy útil valorar el comportamiento de los demás; seguramente después de esto
te darás cuenta de que no es que sean malos o que te rechacen por completo, sino simplemente se están
dejando llevar por un mal momento o por una influencia que los conduce a jugar la mala broma.
Manuel, amigo de Javier y de Hugo, supo de la existencia de la ropa de mujer en la mochila de Hugo, y sin
vacilar ni un momento se lo platicó a algunos de sus amigos. Entre todos planearon aprovechar la situación,
y decidieron jugarle una broma a Hugo, quien inocentemente guardaba la ropa de su hermana en la mochila,
y aunque Javier se mostraba arrepentido y en contra de la idea de jugarle una broma pesada a Hugo, todo
era ya cuestión de tiempo.
Cerca del mediodía, al salir a la hora de descanso, tres de los alumnos que planearon la broma se quedaron
en el salón, hicieron una especie de muñeca tamaño natural con la ropa de Amalia (hermana de Hugo) y la
sentaron en la silla del profesor, otros dos se encargaron de distraer a Hugo y hacerle llegar tarde al regreso
del descanso.
Cuando finalmente regresaron todos, Hugo no pudo hacer más que sorprenderse con lo que había pasado,
se quedó paralizado y decidió no mover ni un dedo ni decir una sola palabra. Aquello se convirtió en un
teatro de comedia, todo mundo se reía y se burlaba de la muñeca que tenía en su chaleco una etiqueta que
decía “Hugo”.
El profesor al principio se sorprendió, e incluso se rio un poco, sin imaginar por dónde iba la broma. Después
de un par de minutos, calmó al grupo, pidió silencio y dijo: “ya estuvo bueno de diversión, ya nos reímos un
poco y es tiempo de ponernos a trabajar”. El maestro, con las mejores intenciones y buscando terminar el
episodio e iniciar su clase se limitó a decir: “¿De quién es toda esta ropa?” Hugo sintió que se lo tragaba la
tierra; finalmente no podía ponerse de pie y decir “la falda, la blusa y todo lo demás es mío, maestro”, tenía
que pensar algo y lo tenía que pensar rápido.
De reojo alcanzó a lanzarle una mirada de decepción a Javier, quien le contestó con un gesto que combinaba
arrepentimiento y culpa, tenía ganas de decirle que él se opuso al final, pero ya era demasiado tarde.
Cuando estaba a punto de pedirle a una de sus amigas que dijera que la ropa era suya, una mente más
rápida “disparó” su idea y gritó: “Profe, la ropa es de Hugo”… a lo que otra voz desde el fondo del salón
confirmó: “ sí, son la falda y la blusa que usa Hugo los lunes”.
Las risas se volvieron ensordecedoras, Hugo se sintió realmente mal, se puso de pie, tomó la ropa y la puso
como pudo en una bolsa y salió corriendo del salón mientras el resto del grupo lo despedía entre apodos y
carcajadas.

13
Actividad grupal
En grupos de tres personas hagan lo siguiente:
• Comparen sus respuestas anteriores.
• Busquen en la “Caja de herramientas para la vida” localizada al final de este cuaderno al menos
dos herramientas que puedan ser utilizadas para manejar la situación que está atravesando Hugo.
• Completen el “Árbol de solución de problemas” que está en la siguiente página.
• Con base en esta información, en la página 15 terminen de escribir la historia de Hugo, incluyen-
do los siguientes puntos:
oo La reacción inmediata de Hugo al ver que todo el grupo se burlaba de él.
oo La respuesta de Hugo para con sus compañeros que planearon la broma.
oo La actitud de los compañeros de Hugo que NO planearon la broma, pero la disfrutaron.
oo Lo que debe hacer con su maestro.
oo Describe qué debe hacer Hugo al llegar a su casa y cuál crees que debe ser la mejor reacción
de sus padres.
Actividad individual
Supongamos que tú eres el protagonista de la historia que acabamos de relatar. Contesta de manera indivi-
dual las siguientes preguntas:
1. ¿Qué sentimientos experimentarías si a ti te hubieran hecho lo que le hicieron a Hugo?
2. ¿Por qué crees que un grupo de amigos cercanos puede hacer algo como lo que le hicieron a Hugo?
3. ¿Cómo reaccionaste cuando viviste una situación de rechazo o de burla de algún familiar o amigo?
4. ¿Qué es lo primero que debe hacer una persona que se ve en una situación como la que acabas
de leer?

14
¿Quéhacer?¿Cómo?
Árboldesolucióndeproblemas
Plantear
elproblema
Conloscompañeros
Conlosmaestros
Conlospapás

15
Actividad en casa
Como hemos comentado anteriormente, todos estamos expuestos a situaciones de rechazo en las que debemos
saber manejar nuestras emociones para poder solucionar los problemas y salir fortalecidos de ellos. Lo más impor-
tante ahora que estamos tratando este tema, es que analicemos también nuestra historia y no sólo la de Hugo.
Responde de manera individual las siguientes preguntas:
1. ¿Con qué frecuencia estás expuesto a situaciones de rechazo?
2. ¿Qué sentimientos experimentas ante el rechazo?
3. ¿Qué haces para controlar los sentimientos negativos?
4. ¿Por qué crees que criticamos a otros de manera negativa?
5. ¿Qué podemos hacer para que no nos critiquen?
6. ¿Con quién puedes contar para ayudarte a pasar los malos ratos?
7. ¿Cuáles son tus principales aprendizajes al terminar esta unidad?
A continuación, completa la historia conforme al trabajo que realizaste con tus compañeros.

16
Para reafirmar
Para finalizar, te invito a revisar una serie de conceptos que debes compartir en casa y sacar tus conclusiones
de esta unidad. Deberás seleccionar las dos ideas que te parezcan más importantes y traer para la siguiente
sesión una explicación por escrito de por qué las seleccionaste:
• Todos las personas somos distintas, eso hace que todo el tiempo tengamos diferencias que nos
pueden hacer sentir mal.
• Cuando alguien nos dice algo negativo no es porque la persona sea mala, habrá que entender
que el momento fue el malo y buscar la mejor manera de salir de él.
• Es normal tener sentimientos fuertes, lo importante es saber qué hacer con ellos y sobre todo
pedir ayuda para manejarlos en caso de ser necesario.
• Para resolver un problema lo que debemos de hacer es:
oo Entender por qué se originó.
oo Comprender aquello que el problema está causando en mí.
oo Ponerme en el lugar de los demás (y por ejemplo recordar cuando yo me he portado de
manera inadecuada con otros).
oo Visualizar las probables alternativas para solucionarlo utilizando el método del “Árbol de
solución de problemas”.
oo Compartir con alguien mis sentimientos y la solución que haya encontrado.
oo Poner en práctica mi solución, no solamente quedarme en un nivel de “tenía ganas de ha-
cerlo”. Cada vez que dejamos un problema sin atender se va acumulando y daña la relación
con los demás.
• Finalmente, es importante tener muy claro que cuando siento rechazo de alguien no es que me
rechace a mí por completo, simplemente está rechazando parte de mi comportamiento.
Ejercicio en casa
Con la intención de compartir lo que hacemos en este curso con nuestras familias, te
pedimos que lleves a casa el siguiente cuadro y lo platiques con tus padres y hermanos:
NO
ETIQUETAS
• Todos los niños son unos egoístas...
• La juventud de hoy en día...
• Eres la típica niña que...
• ¿Así es como son las chicas de hoy en día?
JUGAR AL PSICÓLOGO AFICIONADO
• Tú sólo eres un perezoso.
• Lo que a ti te pasa es que no piensas.
• Necesitas que se ande detrás de ti.
• Lo que quieres es llamar la atención.
COMPARACIONES
• Tu hermana siempre era más...
• Javier nunca trataría así a papá.
• Él entiende a la primera, pero éste...
• Tú eres como tu padre...
EXAGERAR-GENERALIZAR
• Tú siempre / Tú nunca.
• ¿Es que no puedes hacer nada bien?
• Vas a acabar con mis nervios.
• No te preocupas por nada.
MANIPULAR-CULPAR
• Me vas a matar de un coraje.
• Has conseguido que me duela...
• ¡Como si no tuviera suficientes problemas!
• Mira lo que has provocado.
• Mira estas canas..., te las debo a ti.
SÍ
EXPRESAR SENTIMIENTOS POSITIVOS
• Te quiero mucho.
• Cómo he disfrutado contigo.
• Me gusta hablar contigo.
• Me siento orgullosa de ti cuando...
RECONOCER - REFORZAR
• Tienes una habilidad especial para...
• Qué graciosa eres.
• Cantas con mucho gusto.
• Qué guapo eres.
• La verdad es que te has esforzado mucho.
• Has mejorado en la escuela.
CRÍTICAS ADECUADAS
• Me molesta que me pidas las cosas a gritos.
• Ayer te portaste mal al no obedecer.
• Recoge tu ropa sucia... para que tu cuarto
se vea mejor.
EMPATÍA
• Ya sé que quieres comprarte eso, pero...
• Entiendo que te duela.
• Comprendo que te enoje...

17
Construyendo tu salud.
Punto de partida
A lo largo del presente cuaderno encontrarás páginas como ésta, las cuales incluyen información importante
para mejorar tu salud y calidad de vida. Encontrarás también un formato para que registres tus compromisos
para ser una persona con mejor salud, así como un esquema para anotar los avances que vayas logrando
conforme avanza el programa.
¿Sabías que...
• la esperanza media de vida en los países de Latinoamérica es superior a los 70 años, y en algunos
casos rebasa los 75?
• vivir muchos años no implica necesariamente tener una buena calidad de vida? Debes cuidarte
desde joven para “construir” la salud que tendrás en tu vejez.
• el corazón es el músculo más importante del cuerpo humano?
• para ejercitar al corazón debes hacer entre 30 y 40 minutos de ejercicio moderado, repitiendo la
rutina al menos tres días a la semana?
• el cuerpo humano requiere alimentación en pequeñas cantidades varias veces al día?
A continuación escribe dos compromisos que deseas cumplir con relación a tu alimentación y otros dos que
tengan que ver con tu activación física. Para hacer un compromiso contigo mismo y con alguien más, busca
en tu salón de clases a un compañero a quien le compartirás tus compromisos y éste a su vez se comprome-
terá a supervisar tu avance.
Compromiso 1:
Compromiso 2:
Compromiso 1:
Compromiso 2:
Mi monitor será:
Mi monitor será:
Fecha:
En cuanto a mi alimentación, me comprometo a:
En cuanto a mi activación física, me comprometo a:

19
UNIDAD DOS
La salud es mucho más
que no estar enfermo

20
UNIDAD DOS
La salud es mucho más
que no estar enfermo
Durante siglos, la salud fue definida como “la ausencia de la enfermedad”. Sin embargo, aunque hoy muchas
personas siguen usando ese enfoque, dicha definición ya no es aceptada por los profesionales de la salud.
La Organización Mundial de la Salud la define como “un estado de completo bienestar físico, mental y social,
y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”.
Mucho se ha escrito acerca de cómo tener mejor salud y cómo conservarla, sin embargo, en última instancia
todo se resume a que la salud es el resultado de una larga cadena de decisiones que tomamos durante nues-
tra vida, combinada con factores genéticos y del medio ambiente que nos rodea.
• Conocer acerca de los principales factores que favorecen mi salud, anticipando situaciones per-
sonales de riesgo.
• Aprender de casos en los que la salud se ha visto desmejorada, desarrollando factores que me
protejan de dichas problemáticas.
• Saber evaluar de manera correcta los factores que intervienen cada vez que tenemos que tomar
una decisión importante, sobre todo en aquellas que pueden afectar positiva o negativamente
mi salud.
Con el azúcar por las nubes
Hay días en los que uno no quisiera saber nada de las actividades familiares, días de esos en los que uno
solamente se quiere dedicar a los propios intereses y gustos; sin embargo no siempre se puede.
En días recientes, Ramón no ha sido precisamente un hijo modelo. Aunque no ha tenido problemas impor-
tantes en casa, han sido ya varias las ocasiones en las que ha terminado teniendo discusiones y diferencias
con sus papás, y todo porque se le ha metido en la cabeza, como buen adolescente, la idea de hacer sólo lo
que a él le viene en gana.
Un sábado, y Ramón estaba pensando en hacer planes por su cuenta, pero justo cuando estaba por buscar
a uno de sus amigos, su papá le pidió que lo acompañara a visitar a su tío Luis que estaba hospitalizado; por
supuesto que la primera idea que le vino en mente fue seguir con su actitud rebelde y negarse, sin embargo
súbitamente recordó que tenía una especie de “saldo en contra” con sus padres, razón por la cual decidió
acompañar a su papá a la visita en el hospital.

21
Una vez en el hospital, Ramón se quedó solo fuera del cuarto donde
estaba su tío, sin mucho más por hacer, se dio a la tarea de tratar
de comprender lo que pasaba. No entendía mucho, sin embargo una
serie de expresiones captaron su interés y su curiosidad: su tío estaba
pasando por momentos difíciles debido a que padece, desde hace ya
varios años, un cuadro avanzado de diabetes. Dentro de la habitación
se podía escuchar un sinfín de frases que provocaban que los familiares
del enfermo se sintieran realmente preocupados. Sin entender mucho,
Ramón se quedó igual de preocupado al escuchar que hablaban de
términos como “coma diabético”, “amputación de un pie”, “ceguera”
y varias cosas más.
Ramón creía estar familiarizado con el tema de la diabetes, ya que en
su familia había sido un tema recurrente por años. Siempre pensó que
simplemente tenía que ver con comer muchos o pocos dulces y que
era un asunto que hacía que las personas cambiaran de hábitos, pero
nunca imaginó que dicha enfermedad fuera un asunto tan grave y que
pudiera poner en riesgo la vista, alguna extremidad o incluso la vida.
Ya de regreso, y después de intentar aprender de su visita al hospital,
Ramón tenía muchas más preguntas que respuestas.
Ideas iniciales
La diabetes es una condición que afecta hoy día a millones de personas en todo el mundo, ha llegado a ser
una de las principales enfermedades prevenibles que causan la muerte en países de Latinoamérica. Se ha
encontrado últimamente un aumento alarmante en la incidencia de diabetes en la región antes mencionada.
Tal vez ahora que estás en plena adolescencia, te pueda parecer distante el tema de la diabetes, sin embargo,
la prevención temprana en estos casos juega un papel fundamental. No podemos olvidar que la salud de
nuestra etapa adulta, o incluso de nuestra vejez, la construimos a lo largo de toda nuestra vida mediante una
larga cadena de decisiones que definen la calidad de vida que tendremos en el futuro.
Mucho se ha escrito acerca
de cómo tener mejor
salud y cómo conservarla,
sin embargo, en última
instancia todo se resume a
que la salud es el resultado
de una larga cadena de
decisiones que tomamos
durante nuestra vida,
combinada con factores
genéticos y del medio
ambiente que nos rodea.

22
Actividad grupal
Dispuestos en equipos de cuatro personas deberán conducir la siguiente investigación:
1. ¿Cuáles son los principales factores que originan la diabetes?
2. ¿Qué tan determinante es el factor hereditario como causa de diabetes?
3. ¿Qué importancia tienen los hábitos de alimentación y actividad física en la prevención de la diabetes?
4. ¿Qué tan alta es la incidencia de diabetes en tu país?
5. ¿La diabetes tiene cura?
6. ¿Qué tan importante es el sobrepeso para el desarrollo de la diabetes?
7. ¿Qué consideras necesario empezar a hacer para evitar desarrollar diabetes en tu persona?

23
Actividad grupal
A manera de debate se deberá definir qué es lo que debe hacer una persona de tu edad para prevenir la
diabetes, se deberá poner especial atención en el tema de la alimentación. Recuerda que las reglas básicas
de un debate son:
• Sólo puede hablar una persona a la vez.
• Se debe pedir la palabra.
• El maestro actúa como moderador.
• Se debe evitar ser repetitivo (si tu idea ya se dijo, mejor dale la oportunidad a otro compañero).
• Cuando alguien expone alguna idea debe dar también argumentos de por qué llegó a esa conclusión.
Para reafirmar
Recuerda que tú eres el responsable de definir tu salud, y que son tus decisiones las que terminarán, en
buena medida, por determinar tu calidad de vida en el corto, mediano y largo plazo. Se te pide de manera
especial que tengas mucho cuidado con tus hábitos, para ello es muy importante:
• Que un especialista determine si tu peso es el adecuado. Si el profesional de la salud te encuentra
con sobrepeso, es importante que hagas lo que él te diga para acercarte a tu peso ideal.
• Que consumas fibra regularmente.
• Que tengas actividad física.
• Que evites el abuso de grasas.
• Que analices tus hábitos de alimentación a la luz del “Plato del bien comer” que se muestra más
adelante.
Cuando se habla de buenos hábitos de alimentación se debe voltear la vista al propio hogar, es claro que es
ahí donde todos construimos nuestros hábitos alimenticios.
Utilizando lo que has aprendido en esta unidad, y retomando el esquema del “plato del bien comer”, elabora
en casa un plan de acción para que tú y los tuyos, dentro de las posibilidades de cada quien, puedan mejorar
sus hábitos de alimentación y sobre todo, estén seguros de estar tomando las acciones necesarias para tener
una mejor salud.
Recuerda que:
• Debes incluir un alimento de cada grupo en cada una de las tres comidas del día.
• Come la mayor variedad posible de alimentos.
• Come de acuerdo con tus necesidades y condiciones... ni de más, ni de menos.
• Consume la menor cantidad posible de carnes rojas, grasas, harinas, aceites, azúcar y sal.

24
Elabora el menú que crees que deberías seguir en un día normal de escuela, utilizando lo que has aprendido
y el esquema del PLATO DEL BIEN COMER.
Desayuno:

Comida:
Cena:
PLATO DEL BIEN COMER
El esquema es el siguiente:

25
UNIDAD TRES
Tan difícil de construir,
tan fácil de destruir

26
UNIDAD TRES
Tan difícil de construir,
tan fácil de destruir
Hace tiempo veía la televisión sólo por entretenimiento, realmente sólo
esperaba pasar un rato. De pronto me entretuve en un canal, esta-
ban transmitiendo la demolición de un enorme hotel que tenía muchos
años funcionando.
Aquello fue realmente impresionante, un ejército de personas trabajó
para colocar estratégicamente los explosivos y no causar daño ni a per-
sonas, ni a edificios cercanos, todo finalmente se redujo a una persona
dando una orden y a otra presionando un botón… “todo listo, demole-
mos en 10, 9, 8…” un botón presionado y en menos de medio minuto
todo aquello había desaparecido.
Al principio me quedé con la admiración de la precisión y del trabajo
en equipo, pero después sentí algo diferente: un hotel como esos se
debió de haber construido al menos en un año y medio, la estructura,
la cantidad de concreto, los detalles y el equipamiento interno… todo
un esfuerzo. Después pensar en anécdotas y vidas que pasaron por ahí,
seguramente muchas personas al ver la demolición se debieron sentir
tristes en caso de tener recuerdos memorables en ese lugar. Finalmente
un botón… y todo se vino abajo, años de construcción e historia termi-
nados en un instante.
Con la confianza pasa lo mismo, sin pensarlo trabajamos todos los días
para construir la confianza en quienes nos rodean, y muchas veces bas-
ta medio minuto, una palabra, una acción y… como el hotel, todo se
viene abajo en un instante.
• Valorar la importancia de la confianza y descubrir lo que ha-
cemos y dejamos de hacer para construirla o dañarla.
• Desarrollar habilidades de negociación sin poner en riesgo la
confianza ni los valores personales.
• Tomar decisiones efectivas como producto de una buena
negociación, que no afecte ni la confianza ni nuestra escala
de valores.
Finalmente un botón…
y todo se vino abajo,
años de construcción e
historia terminados en
un instante.

27
¿Dónde pongo
lo que perdí?
Angélica es una de esas niñas que repentinamente se convirtió en mujer
y no se han dado cuenta del todo. Es viernes y está a punto de salir con
un grupo nuevo de amigos. Y es que todo es novedad: normalmente
acostumbraba salir sólo con amigas, y ella siente que ya es tiempo de
ampliar el círculo de amistades y salir con amigos también.
Pasaron por ella como a las 9:30 de la noche, algo temprano para
las nuevas costumbres. Salir no fue fácil, tuvo que decir una que otra
mentirilla, de esas que uno cree que no son tan malas. Sus papás no
estaban muy convencidos de que saliera con ese grupo nuevo de mu-
chachos que además son un poco mayores. A ella le fue más fácil decir
que iban un montón de amigas y sólo dos primos de su mejor amiga
que estaban de visita en la ciudad.
De cualquier manera, los padres de Angélica hicieron lo suyo, repasa-
ron nuevamente las reglas de siempre y dejaron muy claro los concep-
tos básicos: portarse bien, no andar con muchachos desconocidos, no
consumir alcohol y llegar antes de la una de la mañana…
La historia no la detallaremos mucho, sólo señalaremos antes que An-
gélica es un ser humano como tú, que recién termina la educación me-
dia básica, que tiene calificaciones aceptables, que nunca se ha metido
en graves problemas y que está segura de que todo va a seguir así.
En esa noche se dieron ciertos eventos de los cuales se sabe poco. El
grupo anduvo un rato dando vueltas en el automóvil de los papás de
una de sus amigas, compraron algo de comer, luego alguien llegó con
una especie de jugos de frutas combinados que venían en unos vasos
grandes con tapa cerrada. Siguieron dando vueltas… Quisieron entrar
a un bar pero solamente pudieron estar un rato, después fueron a dar a
casa de alguno de los nuevos amigos, hubo un poco más de esos jugos
con alcohol y un sabor un tanto extraño pero al final, dulce o afrutado.
Se supo que alguien trajo cerveza de su casa y hubo música y tal vez
algunas cosas más.

28
Ideas iniciales
La historia tiende a repetirse y rara vez falla. El asunto es éste: una vez llegada la adolescencia, los jóvenes
empiezan eventualmente a recorrer las calles de la vida en sentido opuesto al que los padres les han indicado
durante muchos años; y es que pareciera que así fuera la ley de la vida: los hijos caminan junto a sus padres
por 10, 12 ó 14 años y repentinamente cambian de dirección por un lapso similar de tiempo hasta que algo
en la vida misma les empieza a indicar que ya es tiempo de volver a andar en la dirección que se les había
indicado en un principio.
No se trata de decir si está bien o mal, simplemente es un patrón que se repite constantemente. Lo que sí
se puede afirmar con datos estadísticos es que en esta etapa, en la que los jóvenes deciden tomar su propio
rumbo, sucede una cantidad importante de eventos negativos, tales como embarazos no deseados, inicio en
el consumo de sustancias adictivas como alcohol, drogas ilegales o tabaco, y problemas con los patrones de
alimentación, por citar los más importantes.
A Angélica la dejaron en su casa alrededor de las seis y media de la
mañana, llegó con una de sus amigas en el automóvil de un amigo. Le
ayudaron a entrar a su casa, realmente tuvieron que hablar por ella y
aprovecharon el enojo y el susto de sus padres para simplemente “de-
positarla” y salir rápidamente.
Angélica es como tú, no es mala, nunca ha tenido la intención de hacer
cosas para ponerse mal con sus papás ni mucho menos; sin embargo
son las diez de la mañana y apenas va despertando, tiene enfrente a
un par de padres que la aman con todo el corazón pero que esperan
respuestas… el problema es que Angélica no recuerda prácticamente
nada. No puede explicar ni dónde estuvo, ni por qué llegó casi incons-
ciente, ni qué tomó, ni mucho menos por qué llegó con la ropa un
tanto mal arreglada y desacomodada.
Angélica no sabe qué pasó. En vez de tener respuestas a las preguntas
de sus padres, tiene cada vez más preguntas para sí misma sobre lo que
pasó o pudo haber sucedido esa noche. No es mala, pero tal vez su vida
haya cambiado para siempre.
Trabajamos todos los días
para construir la confianza
en quienes nos rodean, y
muchas veces basta medio
minuto, una palabra, una
acción y todo se viene
abajo en un instante.

29
Actividad por equipos
Una vez que estemos dispuestos en equipos de entre cuatro y seis personas, trataremos de completar la
historia de Angélica. Se deberá encontrar respuesta a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué pudo haber pasado esa noche?
2. ¿Qué fue lo que hizo mal Angélica?
3. ¿En qué momento crees que las cosas se salieron de control?
4. ¿A qué te expones cuando andas por la noche bajo los efectos del alcohol?
5. Piensa bien tu respuesta anterior, los problemas relacionados con el abuso de alcohol no sólo tie-
nen que ver con lo relativo a manejar un vehículo ¿Qué más puede pasar si estás bajo sus efectos
del alcohol?
6. ¿Qué es lo peor que le pasó, o que le pudo haber pasado a Angélica?
7. ¿Qué tan lejos estás tú de que te suceda lo mismo?
8. ¿Qué puedes hacer para que no suceda?

30
Actividad
por equipos
Uno de los problemas que enfrenta ahora Angélica es recuperar la con-
fianza de sus padres. Todos cometemos errores en la vida, todos alguna
vez hubiéramos deseado que un superhéroe nos hubiera detenido an-
tes de cometer alguna tontería o de caer en algún error, sin embargo no
siempre sabemos salir de ellos. Lee los siguientes conceptos y coménta-
los con uno de tus compañeros.
• Quien comete un error y no lo reconoce, está cometiendo
entonces dos errores.
• Quien comete un error, no lo reconoce, y además no hace
nada para corregirlo, está cometiendo entonces tres errores.
• Es de lo más común encontrar que las personas no recono-
cen sus errores ni hacen nada para corregirlos.
• Pero pensar en no corregir mis errores porque es de lo más
común, es llegar entonces a cometer un cuarto error.
• Con la confianza es como con las heridas: debemos hacer
algo pronto para evitar que se conviertan en algo más grave.
• Una vez que dañamos la confianza, tendríamos entonces
que recorrer los siguientes pasos:
1. Reconocer nuestra responsabilidad.
2. Reconocer qué fue lo que nos llevó a hacer lo que
hicimos.
3. Comunicarle a la persona afectada que estamos cons-
cientes de que actuamos de manera incorrecta.
4. Buscar alternativas para reparar el daño.
5. Definir la mejor alternativa.
6. Y sobre todo, poner en práctica la solución que elegimos.
Actividad
por equipos
Conforme han ido avanzando las unidades del presente cuaderno, he-
mos podido conocer diferentes técnicas que nos pueden ayudar ante
diferentes situaciones. Agrupados en equipos de seis personas deberán
encontrar la mejor manera para que Angélica repare el daño que oca-
sionó y, sobre todo, que recupere la confianza perdida. Para esto será
necesario que utilices el “Árbol de solución de problemas” de la si-
guiente página (debes proponer, al menos, tres probables soluciones) y
el método D.E.C.I.D.E. que está explicado en la página 45. Cada equipo
deberá compartir con el resto del grupo la solución a este ejercicio.
Quién comete un error
y no lo reconoce, está
cometiendo entonces
dos errores.

31
n
Árboldesolucióndeproblemas
¿Qué
hacer?
Recuperar
laconfianza
¿Cómo?VentajasDesventajasSolución
1ªOpción
2ªOpción
3ªOpción
4ªOpción

32
Describe cuáles fueron tus principales aprendizajes en esta unidad y menciona las herramientas de la “Caja
de herramientas para la vida” que conociste y utilizaste
¿Qué puedes hacer para mantener la confianza de las personas que te rodean?

33
Primera revisión
Al finalizar la primera unidad pusiste por escrito un par de compromisos para mejorar tu alimentación y otros
dos para mejorar tu activación física. En esta página encontrarás nuevas recomendaciones así como una
tabla para hacer una lista de tus avances y reportarlos con tu monitor.
¿Sabías que…
• debemos cuidar nuestra alimentación en general, pero sobre todo debemos evitar el abuso de:
1) grasas, 2) azúcares, 3) sal, 4) harinas y 5) carnes rojas?
• el buen descanso es fundamental para tener una buena calidad de vida y debe ser parte de todo
plan para mejorar nuestro bienestar?
• descansar nuestra mente es tan importante como descansar nuestro cuerpo?
• para asegurar una buena salud debemos cuidar también nuestros hábitos de higiene personal?
Registro de avances:
Compromiso 1:
Compromiso 2:
Compromiso 1:
Compromiso 2:
Avance
Avance
Avance
Avance
Firma y comentarios del monitor
Fecha:

35
UNIDAD CUATRO
Una broma es aquello
con lo que todos ríen…

36
UNIDAD CUATRO
Una broma es aquello
con lo que todos ríen…
Como seres humanos somos un cúmulo muy grande de emociones: tristeza, enojo, frustración, júbilo, alegría,
desencanto, furia, rabia y amor, entre muchas otras más. Como vimos anteriormente, crecemos dentro de una
familia y tendemos con el tiempo, mediante la socialización, a construir nuestro grupo de amigos. Es en estos
dos ámbitos, donde construimos lazos afectivos más fuertes y, como consecuencia, donde se dan las emociones
más intensas en la vida de las personas.
Sin embargo, en nuestro círculo de amigos es también donde, en ocasiones, nos dañan o dañamos a otros.
Para algunos es casi un impulso natural: sin medir las consecuencias, tomo al más indefenso, busco algún
defecto en él y hago una broma... los demás se ríen y a mí me parece entonces que soy lo máximo por hacer
reír a la gente. Esta es una equivocación muy grave y muy grande, ya que por definición una buena broma
es aquella que hace que TODOS se rían, y no solamente algunos: es en la que las personas se divierten con
otros y no a costa de otros.
• Identificar ocasiones de rechazo y la forma de manejar los sentimientos que se desprenden cuan-
do alguien no quiere estar contigo o incluso cuando se sufre una pérdida.
• Apreciar que en el prójimo tenemos siempre una muy buena fuente de ayuda y cooperación para
lidiar con eventos difíciles de la vida.
• Conocer un poco más acerca del estrés, qué lo genera y qué podemos hacer para manejarlo.
Historias entrelazadas
“La soledad del patio, las risas del pasillo y la basura en el pupitre”
La historia de Maite es mucho más cercana en el espacio, aunque no en el tiempo. Maite, de 13 años, era
bastante introvertida. Estudiaba los últimos años de educación media básica y no era muy brillante en califi-
caciones, aunque tampoco reprobaba. Iba y venía sola desde casa a la escuela y durante los recreos también
permanecía en una esquina del patio sin platicar con nadie. No podía comer lo que llevaba de casa porque
un día sí y otro también, se lo robaban de la mochila. Aprovechando que no estaba en clase, y que dejaba
allí sus cosas, un grupo de chicos se infiltraba en el aula, y de manera sistemática, esparcían por el suelo
todos los libros de su mochila y le vaciaban el bote de basura con desechos de comida en su mesa. Esto era
motivo de carcajadas a la vuelta del descanso y la correspondiente reprimenda de la profesora. El regaño
normalmente no iba hacia los agresores –ni siquiera se percataba de esto– sino hacia la agredida. Luego las
cosas pasaron a mayores. No hubo agresiones físicas, pero sí insultos. Un día le pusieron un cartel sobre su

37
escritorio en el que se leía: “La marrana número uno”. Luego, desde las escaleras, le gritaban insultos como
“zorra”, “tonta” y otros por el estilo.
Maite terminó como pudo el curso, pero jamás siguió estudiando.
“Mi hijo dice que está enfermo y que no quiere ir a clase, pero me ha confesado que le pegan”.
Gabriel no llegó a suicidarse, pero su vida adulta no ha sido ningún camino de rosas. Posiblemente se deba
en parte a lo que pasó cuando cursaba la educación media básica a la edad de 15 años. Una mañana, el
padre de Gabriel llamó a la escuela y dijo: “Mi hijo está enfermo y no va a ir hoy a clase..., bueno -agregó
con voz entrecortada- en realidad no quiere volver porque me dice que le pegan y que sus compañeros le
hacen la vida imposible. Empiezan a empujones y golpes en el pasillo organizando un juego en el que siem-
pre pierde él. Dice que siempre son los mismos, pero no me quiere dar los nombres por temor a que si le ven
en la calle le peguen más”.
De la broma a la morgue
La noticia ha provocado una gran convulsión en los noticieros. Existe incluso una investigación policial abier-
ta, además de ocho expedientes académicos. No se sabe cómo acabará todo esto, pero por desgracia ya es
conocido el final del protagonista de esta dura historia.
Su nombre es Juan. Tenía 16 años y estudiaba el primer año de educación media superior. Su identidad y
datos personales no se han conocido, pero sí se han ido publicando aspectos del callejón sin salida que fue
su existencia una vez que cruzaba la puerta de su escuela.
Con su bicicleta, Juan dejó su casa una madrugada de la pasada semana y nunca volvió. Su cuerpo apareció
en un terreno cerca de su casa. Era el final de una vida normal, pero que tenía un lado oculto que sólo al
morir fue conocido por sus padres. Todo se agravó el año pasado cuando, afectado por una enfermedad
estomacal, no pudo llegar a tiempo al baño, y se ensució la ropa. Un grupo de compañeros, que habían
comenzado ya a acosarlo y a humillarlo, encontraron nuevos caminos para hacerlo. Al empezar este curso
incluso festejaron el aniversario de ese suceso, pero ni siquiera las vacaciones fueron tranquilas. Durante
un curso de verano, Juan y varios alumnos fueron sorprendidos por los profesores fumando marihuana.
El responsable de la actividad avisó a los padres de todos por escrito pero el resto de los acusados logró
interceptar la carta que sí llegó a los padres de Juan. Éstos, alarmados, llamaron a los demás para ver qué
sabían de todo eso, poniendo al descubierto que Juan no era el único culpable. Esto le valió a Juan la fama
de soplón, lo cual también fue motivo de varias agresiones físicas en el inicio de este curso. El personal de
la escuela no se percató de todo esto hasta que el pasado día 17, la tutora del curso llamó a la familia de
Juan para informales que su hijo no había acudido a clases. Demasiado tarde, Juan no quería saber nada
más de ese infierno creado por sus propios compañeros. Ocho de ellos también han dejado de acudir a clase
por precaución y sus padres se encuentran también muy afectados, obviamente menos que los de Juan;
aunque tampoco es algo agradable para un padre saber que su hijo es un presunto agresor. No obstante,
los implicados pueden ser muchos más, ya que también hubo un bombardeo de balonazos en el gimnasio
por parte de estudiantes de otros cursos. Nadie esperaba un suicidio, pero eso es lo que ha sucedido.

38
Después de haber leído las historias anteriores responde lo siguiente:
1. ¿Qué sentimientos te despiertan al leer historias como éstas?
2. ¿Por qué una burla simple puede desencadenar en algo tan grande?
3. Honestamente: ¿Has molestado a alguien más de una vez por el mismo motivo? ¿Por qué lo
haces?
En esas ocasiones, ¿qué sentimientos experimentaste?
4. Honestamente: ¿Te ha molestado alguien más de una vez por el mismo motivo? ¿Por qué crees
que lo hace?
En esas ocasiones, ¿qué sentimientos experimentaste?
Actividad en parejas
Intercambia con una persona de tu grupo tus respuestas. Ésta es una muy buena oportunidad para que veas las
cosas desde un punto de vista diferente y demuestres que puedes fácilmente ver las cosas con mayor madurez.
Conceptos fundamentales
En una agresión constante hay cuatro personajes:
3. El amigo de quien molesta
o Apoya a quien molesta.
o Imita el comportamiento de quien molesta
para obtener su aprobación.
o Se ríe, se felicita por sus hazañas.
4. El falso amigo de la víctima
o Observa en silencio la actuación del que mo-
lesta, sin atreverse a denunciar lo que ve por
miedo a ser él el objeto de las agresiones.
o No apoya al compañero que está siendo
maltratado.
o Deja a un lado la amistad, dominado por el
miedo.
1. El que molesta
o Pega o empuja.
o Insulta, se burla (amenaza psicológica).
o Amenaza verbal
o Rompe las cosas de otro.
o Aísla a algún compañero del resto.
2. La víctima
o Soporta las amenazas físicas y/o psicológicas
de quien molesta.
o En ocasiones se vuelve agresiva. A veces,
cree que esa situación no cambiará nunca, e
incluso, que se la merece.
o Se muestra retraída ante los actos intimida-
torios a los que es sometida.

39
Ejercicio en casa
El año 2007 quedará marcado en la historia universitaria de Estados Unidos como el año de la “masacre
de Virginia”. Todos, en mayor o menor proporción, nos hemos enterado de cómo un estudiante de origen
coreano decidió un día desatar su rencor en contra del mundo asesinando a sangre fría a 32 seres humanos
para después quitarse la vida.
Una vez ocurridos los hechos, muchas cosas empezaron a salir a la luz pública. Uno de los puntos más impor-
tantes que se ha reportado es lo referente al trato que recibió el asesino, Cho Seung Hui, durante su niñez
y adolescencia.
Investiga en periódicos o en Internet cómo fue la adolescencia del autor de estos horribles asesinatos, particu-
larmente investiga los hechos que hicieron que esta persona acumulara tanto rencor como para terminar con
la vida de más de 30 inocentes.
Investiga también acerca del “bullying”, qué lo genera y cuáles son sus consecuencias.
Todos somos iguales, cada quien como ser humano único e irrepetible merece total respeto de los demás.
Dejémonos de engaños… en la adolescencia es común que no podamos resistir y terminemos compitiendo
por ser alguien muy popular, y muchas veces ese concurso incluye acciones que perjudican, tales como bur-
las, bromas, comentarios incómodos y hasta amenazas y maltrato físico. Es tiempo, ahora que estás apenas
dejando atrás la niñez, que consideres de qué manera quieres ser recordado por otros. Date tiempo y revalora
si representas o no una buena experiencia en la vida de todos y cada uno de tus compañeros.
Los siguientes conceptos buscan dejar claro lo que hay antes y después de que alguien molesta o es moles-
tado por otros:
Quienes molestan a otros:
• No se dan cuenta de que algo pasajero, como una broma, se puede convertir en algo perma-
nente para la vida de la persona a quien se le hace daño.
• Creen que intimidar o molestar a otros es una forma de demostrar “que ya soy grande” o “que
soy popular”, y pierden de vista que lo que dejan en evidencia, sobre todo, es el mal uso que
le dan a su inteligencia.
• Se van quedando solitarios a la larga, y sólo permanecen como sus “amigos” quienes lo hacen
por lástima o por miedo a ser víctima de bromas pesadas. Esos no son verdaderos amigos.
• Desperdician la oportunidad de tener más amistades y son vistos como un mal amigo por ofen-
der a otros. Están empezando a construir un probable patrón de vida: primero mal amigo, luego
mal compañero, mala pareja, mal padre, mal empleado, mal jefe, etc. Recapacita y piensa que
cada día y con cada acción vas señalando el rumbo de tu vida, y si bien es posible enmendar el
camino, al paso del tiempo se vuelve cada vez más difícil y no todos terminan por creer en ti.
• Al aprovecharse de las supuestas debilidades físicas de otros no se dan cuenta de que, en la me-
dida en que lo hacen, ponen en evidencia sus bajas capacidades de interacción social. Además
pierden de vista que para ser alguien en la vida, es preferible desarrollar capacidades sociales
que tener fuerza física.
Quien es molestado por otros:
• Puede grabar como recuerdos permanentes lo que para otros son simples bromas ocasionales.
• Tiende a irse aislando, limitando su potencial.
• Vale exactamente lo mismo que las demás personas y debe ser tratado con igual respeto.
• Debe acudir con alguien de su confianza a pedir ayuda cuanto antes, para romper ese patrón
de conducta que le puede hacer mucho daño.

40
Responde las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son tus principales preocupaciones con respecto a esta unidad?
2. ¿Cuáles son tus principales aprendizajes?
3. Escribe tres propósitos que te comprometas a cumplir y que tengan que ver con lo visto en esta
unidad:
a.
b.
c.
Para reafirmar
• Los sentimientos negativos, como rechazo, frustración y enojo, tienen siempre un componente
positivo: cuando tenemos estos sentimientos quisiéramos que nos trataran diferente porque la
mayoría de las veces nos tratan bien.
• Todos, absolutamente todos, podemos en un momento dado llegar a provocar sentimientos ne-
gativos en otras personas. Cuando experimentes un sentimiento negativo, piensa que tú has
estado muchas veces del otro lado.
• Cada vez que tenemos diferencias con una persona, debemos encontrar un punto en el que los
dos estemos de acuerdo. Normalmente este punto es una combinación de los que las dos partes
quieren o un punto intermedio entre ambas.
• Uno de los errores más comunes y significativos cuando hay problemas entre dos personas, es
tomar la postura de “no me doy por satisfecho hasta que tú pienses igual que yo, o aceptes por
completo mi propuesta”.
• Los problemas solamente se pueden resolver en la medida en que las dos partes muestren coope-
ración e interés por resolverlos. Uno solo nunca lo va a poder hacer.
• Cuando sientas rechazo de alguien, recuerda que no te está rechazando a ti como persona, sino
a algo que tú hiciste, esto es: rechaza una conducta o acción de la persona, y no a la persona
completa.

41
UNIDAD CINCO
Atrapado entre
dos ideas

42
UNIDAD CINCO
Atrapado entre
dos ideas
Entre más conocemos acerca de las personas, sus reacciones y la forma
de resolver dilemas, mejor comprendemos lo complejo que somos y
lo compleja que es la vida misma. En la unidad 3 del cuaderno de tra-
bajo 1 de Trazando mi propio destino (“La historia del examen que
hizo historia”) se analizó la historia de Juan Carlos, Brenda y Verónica,
quienes pudieron constatar que muchas veces no es necesario andar
buscando las situaciones problemáticas: ellas nos buscan a nosotros
y además, cuando pensamos que un dilema está resuelto y podemos
seguir adelante, en muchas ocasiones sin avisar, puede llegarnos otro
dilema, como ocurrió con su caso... que no ha terminado aún.
• Conocer más y practicar las habilidades de negociación,
tomando en cuenta que toda la vida estamos negociando
situaciones (es erróneo pensar que negociar tiene que ver
sólo con dinero).
• Tener la capacidad de comunicarnos con los demás de ma-
nera adecuada en cualquier momento, incluso bajo la pre-
sión de un dilema o al tener que tomar una decisión.
• Tomar decisiones obteniendo el consenso de las personas
del grupo.
Una historia
que continúa…
En la unidad 3 del cuaderno de trabajo 1 de Trazando mi propio
destino se conoció y resolvió (aparentemente) el caso de “La historia
del examen que hizo historia”, En dicha historia un grupo de amigos
tuvo la oportunidad de quedarse con una copia de un examen final de
matemáticas para sacarle provecho. En esa ocasión, cada quien tomó
sus decisiones y definió qué hacer con el desenlace.
En la historia original, Brenda, Verónica y Juan Carlos decidieron arries-
garse y quedarse con el examen pensando en los problemas académi-
cos que tenían. Prefirieron correr el riesgo en la escuela y llegar con una
buena nota a casa, pero la cosa no quedó ahí…
Entre más conocemos
acerca de las personas,
mejor comprendemos
lo complejo que somos,
y lo compleja que es la
vida misma.

43
Para el examen de matemáticas faltaba todavía una semana, era viernes y los muchachos se fueron al fin
de semana pensando que su futuro estaba asegurado y que ya nada iba a pasar, pero al regresar el lunes a
la escuela se encontraron con que su maestro de matemáticas tenía una actitud diferente… algo definitiva-
mente había pasado.
“Tenemos un problema serio”, exclamó el profesor, “no me pregunten cómo me enteré, pero alguien de
este grupo tomó algo que no debió haber tomado y no vamos a avanzar hasta que se sepa qué fue lo que
pasó”. En el salón se sintió un aire helado, estaban frente a esos momentos que marcan la historia de la
escuela para cualquiera.
Las miradas de Verónica, Brenda y Juan Carlos se cruzaron con un pánico como si hubieran visto un animal
salvaje. El profesor se puso de pie y dijo: “tienen ustedes 10 minutos para decidir qué hacer con este asunto,
de lo contrario créanme que esto se va a poner muy feo y las consecuencias van ser terribles”. ¡Pow! Sólo
eso se necesitaba para terminar de revolver los nervios y los estómagos de los tres jóvenes… y ahora ¿qué
hacer?
Al salir el maestro todos empezaron a hablar. De inmediato, nuestros tres valientes se reunieron con el pánico
reflejado en sus miradas. “¿Qué hacemos?”, preguntó Verónica. “Debemos tomar una decisión”, dijo casi al
mismo tiempo Brenda. Juan Carlos, un poco distante al fin, le replicó a Verónica: “Pues tú decide, tú fuiste
la que se robó el examen, tú eres la que tiene el problema, nosotros no”. Esa última frase fue suficiente para
derramar el vaso, no sólo estaban en problemas sino que se percibía un ambiente de “traición”; cuando Juan
Carlos sería beneficiado, se había sentido parte del grupo de amigos, pero ahora que algo malo iba a pasar,
de inmediato marcó distancia.
Verónica trató de mantener la calma y dijo: “veamos, pensemos con tranquilidad, somos tres y finalmente
sólo nosotros sabemos de esto, así que tenemos que encontrar la mejor solución”. Tal comentario cambió
de inmediato el rostro de Brenda, quien sin poder contenerlo dijo: “perdónenme por favor, no lo pude evitar,
ustedes saben que Tania es mi prima y pues…”. Cualquier dosis de calma que pudiera haber tenido Verónica
se esfumó, Brenda le había dicho a Tania, su prima, que tenía el examen y ella pues no necesariamente tiene
la fama de ser de las que se guardan un secreto, de tal suerte que para ese momento la noticia de lo que
había pasado con el examen podía estar regada por cualquier parte.
Debían tomar una decisión, no sabían qué hacer, pero tenían que decidir contra reloj, el profesor sólo les dio
diez minutos y ya para entonces quedaban aproximadamente ocho…

44
Ejercicio individual
Después de haber leído el resto de la historia, te toca ahora hacer el papel de “consejero” para los prota-
gonistas de la historia. Imagina que cada uno de los participantes de la historia viene contigo, te cuenta la
historia y te dice: “recomiéndame qué hacer”. Para tu respuesta deberás utilizar las herramientas contenidas
en la “Caja de herramientas para la vida”.
¿Qué le recomendarías hacer a Verónica?
¿Qué le recomendarías hacer a Brenda?
¿Qué le recomendarías hacer a Juan Carlos?
¿Qué le recomendarías hacer a Tania?

45
Método D.E.C.I.D.E.
1. Describe el problema
2. Explora las diferentes soluciones
3. Considera las consecuencias de cada alternativa
4. Identifica la mejor solución
5. Decídete a hacerlo
6. Evalúa tu decisión y aprende de sus consecuencias
Anteriormente mencionamos algunos pasos para tomar una decisión, a continuación encontrarás un esque-
ma diferente: el método D.E.C.I.D.E.
D Define el problema o la decisión.
¿Cuál es mi problema o la decisión a tomar?
E Explora las diferentes opciones.
¿Qué necesito saber antes de decidir?
C Considera las consecuencias de cada solución.
¿Qué alternativas tengo?
I Identifica la mejor solución.
¿Qué podrá pasar con cada alternativa y cómo podría afectarme a mí y a las personas
que me importan?
D Decídete a hacerlo.
¿Qué opción es mejor para mí?, la escojo y actúo
E Evalúa tu decisión y aprende de sus consecuencias.
¿Estoy satisfecho con el resultado de mi decisión?
¿Qué he aprendido?

46
1. ¿Cómo puedes aplicar el método D.E.C.I.D.E. en tu vida diaria?
2. ¿Qué factores pueden hacer que una persona pierda la confianza en otra?
3. ¿Qué obstáculos se presentan cuando alguien negocia una situación con otra persona?
4. ¿Existe siempre alguna decisión en la que se gana mucho sin perder nada?
5. Comparte y reflexiona en casa la unidad 5 y trae para mañana tus principales conclusiones.
Actividad grupal
A manera de debate comparte abiertamente tus recomendaciones para los protagonistas de la historia bajo
las siguientes reglas:
1. Sólo puede hablar una persona a la vez, se debe de pedir la palabra.
2. El maestro actúa como moderador.
3. Se deben dar argumentos para cada consejo que yo dé, no solamente decir la idea.
4. Se debe utilizar el método D.E.C.I.D.E. para realizar recomendaciones.
5. Se debe llegar a una conclusión como grupo de lo que se debe de hacer.

47
UNIDAD SEIS
Nuestro cuerpo,
nuestro tesoro

48
UNIDAD SEIS
Nuestro cuerpo,
nuestro tesoro
En la vida de un ser humano la responsabilidad más antigua y con la única que podemos asegurar que nos
vamos a quedar hasta nuestro último día es aquella que tiene que ver con el cuidado de nuestro cuerpo.
Si bien la ciencia ha tenido muchos avances en materia de medicamentos, trasplantes y prótesis, vale más
que adoptes, lo más temprano posible, hábitos de alimentación y activación física que te permitan vivir y
disfrutar con plenitud hasta el último de tus días.
• Manejar adecuadamente los procesos de rechazo, canalizando el sentimiento para beneficio propio.
• Establecer alianzas con otras personas para encontrar el beneficio mutuo.
Si el planeta se mueve…
¡Yo me debo mover también!
Gloria y Daniel se encontraban pasando el mejor tiempo de su vida, habían sido compañeros desde el jardín
de niños, lo que los había unido como grandes amigos de toda la vida; ahora estaban ya en el último año de
la enseñanza media básica y a sus 15 años se sentían totalmente integrados a su grupo de amigos; era un
grupo muy unido que acostumbraba asistir a fiestas, funciones de cine, eventos escolares y cualquier cosa,
pero siempre en grupo.
Se acercaba ya el tiempo de preparar la salida de la escuela, y como muchos que terminan un ciclo escolar
para entrar a una etapa nueva de su vida, tenían organizado un súper evento de graduación: se tendría una
celebración religiosa, luego una fiesta en un salón con familiares y demás, para después irse a una casa de
campo en la cual realizarían actividades con la finalidad de festejar el cierre de ciclo.
Finalmente se llegó ese día, todo estaba muy bien preparado; la ceremonia religiosa y la convivencia familiar
se llevaron a cabo casi a la perfección, todo parecía salir a pedir de boca, como si fuera el guión de una
película, después llegaron a la casa de campo y se instalaron para divertirse y convivir por última vez con sus
compañeros.
Una vez instalados, los compañeros que habían organizado el evento, los llamaron para dar inicio a una serie
de actividades que marcarían el curso de la celebración para Gloria y Daniel. Se trataba de una especie de

49
carrera de relevos por equipos. Llegaron a un lugar dentro de la finca
donde se tenía preparada toda una pista con obstáculos y retos que te-
nían que enfrentar en equipo; la carrera tenía pocas reglas, pero la más
importante era: “Todos deben participar todo el tiempo”.
De inmediato Daniel volteó a ver a Gloria con una profunda mirada
de preocupación, ellos habían participado muchas veces en actividades
escolares pero siempre eludieron a como diera lugar las actividades físi-
cas, y es que sin ser necesariamente personas con problemas de peso,
nunca habían probado suerte con las actividades que requirieran es-
fuerzo físico.
Gloria, tratando de recomponer la situación, animó a Daniel para que lo
intentaran, a lo que Daniel accedió, pero muy poco convencido.
El resultado… lo pueden imaginar: intentaron formar parte del equipo
en la carrera, pero debido al poco interés que habían mostrado por el
ejercicio –y por ende a la pobre condición física que tenían- la carrera
los maltrató en extremo. Cada uno se cayó en un par de ocasiones, no
pudieron pasar del segundo reto, debido a que Daniel se lastimó una
pierna y Gloria, con profunda frustración, tuvo que salir corriendo del
lugar con el rostro totalmente cubierto de polvo y hierbas.
Está de más mencionar que tanto el equipo de Gloria como el de Daniel
fueron los últimos en la puntuación y sus compañeros les reprocharon
con enojo por haber perdido la oportunidad de seguir adelante en el
resto de las pruebas. En fin, todo se vino abajo, aquella celebración tan
esperada por el par de amigos de la infancia terminó siendo una pesadi-
lla producto de su poco interés y preocupación por su estado físico.
Al día siguiente Daniel buscó a Gloria, la invitó a desayunar a una ca-
fetería cerca de su casa y tomando las cosas con mucha filosofía le
planteó un nuevo proyecto: “Tenemos que encontrar juntos la manera
de hacer ejercicio, y no sólo por lo que nos pasó en la carrera, sino por-
que estoy convencido de que esta pobre condición física que tenemos
ahora de jóvenes nos puede cobrar muy caro en nuestra salud cuan-
do seamos mayores”, propuso un reflexivo Daniel, quien había estado
leyendo e informándose al respecto, y que se había decidido a tomar
cartas en el asunto.
Vale más que adoptes, lo
más temprano posible,
hábitos de alimentación
y activación física que te
permitan vivir y disfrutar
con plenitud hasta el
último de tus días.

50
Tal vez en cierta medida te identificaste en lo personal con alguno de los protagonistas de la historia, ya sea
por algo que hayas vivido o que estés viviendo, o bien, porque sabes de alguien en una situación similar.
Responde las siguientes preguntas como si fuera tu caso. De ser necesario vuelve a leer la historia.
1. ¿Qué sentimientos experimentaste con la historia anterior?
2. ¿Por qué crees que algunas personas dan poca importancia a la salud física?
3. ¿Por qué crees que es importante hacer actividad física?
4. ¿Cuáles son los principales retos u obstáculos que enfrenta un joven de tu edad para realizar
rutinas periódicas de ejercicio físico?
5. Enumera los principales beneficios del ejercicio físico:
6. Si tú fueras amiga de Gloria y Daniel ¿qué harías para ayudarles?
7. ¿Qué herramientas de la “Caja de herramientas para la vida” le recomendarías usar a Gloria y a Daniel?
La actividad física, junto con una adecuada alimentación, constituye uno de los pilares más importantes
nuestra salud. Desde el punto de vista de la evolución del ser humano, la actividad física siempre fue parte
natural de la actividad cotidiana. El hecho de que las personas, por necesidad, realizaran actividad física para
sus tareas más elementales, hacía que los individuos no tuvieran muchos de los problemas que hoy en día
tenemos y que son derivados de un estilo de vida sedentario o con baja actividad.
Al pasar de los años, el ser humano ha cambiado sus hábitos y ha ideado la forma de realizar sus actividades
cotidianas con una cantidad menor de esfuerzo físico; esto ha provocado desequilibrios que resultan en un
mayor número de casos de las llamadas “enfermedades modernas”, tales como: enfermedades cardiovascu-
lares, diabetes, enfermedades del sistema respiratorio, entre otras.

51
Cuando se realiza ejercicio físico con regularidad se consiguen sobre todo los siguientes beneficios:
• Se fortalece el músculo más importante del cuerpo: el corazón.
• Disminuyen los depósitos de grasa en todo el cuerpo y particularmente en el sistema vascular
(sobre todo en las arterias).
• Se regula la presión arterial.
• Es un buen medio para la eliminación de grasa acumulada.
• Mejora la salud de las articulaciones.
• Disminuye el riesgo de mortalidad por enfermedades cardiovasculares en general y en especial por
cardiopatía isquémica.
• Disminuye el riesgo de padecer ciertos tipos de cáncer, como el de colon y mama.
• Ayuda al control y regulación de las cifras de glucosa en sangre.
• Disminución del riesgo de padecer diabetes mellitus tipo II.
• Mejora la digestión y regula el ritmo intestinal.
• Incrementa la utilización del gasto de calorías del cuerpo, lo que disminuye la grasa corporal y
ayuda en el control del peso.
• Mantiene y mejora la fuerza y la resistencia muscular, aumentando la capacidad funcional para
realizar otras actividades necesarias en la vida diaria.
• Combate el estrés. Ayuda a liberar tensiones y a conciliar el sueño, mejorando su calidad.
• Mejora la imagen personal y la autoestima.
• Permite compartir actividades con la familia y amigos.
• Ayuda a luchar contra los síntomas de la ansiedad y la depresión, y aumenta el entusiasmo y el
optimismo.
Actividad grupal
Cuando se trata de un grupo de jóvenes con diferentes características, como seguramente es el caso de tu
grupo, es común encontrar una gran variedad de hábitos de activación física. Si nos diéramos a la tarea de
preguntar, encontraríamos entre tus compañeros a personas que hacen mucho, poco o nada de ejercicio. Te
propongo que para sacarle provecho a esta situación hagamos la siguiente actividad:
1. Define en compañía de tu profesor quiénes son las seis u ocho personas de tu grupo que, en la
actualidad, se encuentran con mejor condición física como resultado de hábitos constantes de
activación (deben ser personas que actualmente hagan ejercicio).
2. Estos alumnos pasarán al frente y serán responsables de un equipo que estará conformado al azar.
Todos los equipos deberán tener el mismo número de personas.
3. Una vez conformados los equipos dispondrán de 10 minutos para conocer cuáles son las reco-
mendaciones del responsable del equipo para que los demás integrantes puedan desarrollar un
programa de activación física.
4. Entre todos deberán redactar un documento que contenga una rutina semanal de ejercicio físico.
La rutina debe estar distribuida en tres días y debe ser real, alcanzable, simple y del agrado de
todos los del equipo.

52
Para reafirmar
Los expertos señalan:
La falta de ejercicio físico es una de las principales causas de muerte evitable
Mucho se ha estudiado y analizado acerca de rutinas, métodos, disciplinas y aparatos para hacer ejercicio,
sin embargo, recientes investigaciones señalan que los seis ejercicios que generan mayor beneficio al cuerpo
humano son ejercicios que han sido practicados desde hace muchos años y que son considerados como
básicos. Éstos son:
1. Caminar.
2. Correr o trotar.
3. Lagartijas, flexiones o planchas.
4. Sentadillas.
5. Abdominales.
6. Ejercicios de flexibilidad.
A continuación te presentamos una descripción muy breve de cada uno de los ejercicios anteriores:
1. Caminar: Es el ejercicio más simple de todos, sin embargo los expertos refieren que se debe hacer de
manera “intencional”, esto es, hay que prepararse para hacerlo reservando el tiempo necesario, se debe usar
ropa adecuada y realizarlo con la idea en mente de que estamos haciendo un ejercicio por nuestra salud (los
expertos señalan que es muy importante el factor mental):
a. Lugar ideal: una plaza pública o una pista o campo deportivo.
b. Tiempo: entre 20 y 40 minutos por sesión.
c. Frecuencia ideal: tres veces por semana.
d. Recomendaciones: realizar ejercicios de flexibilidad antes y después de caminar, hidratarse antes,
durante y después del ejercicio. La velocidad es un factor importante, se recomienda que no sea
un simple paseo sino que la persona camine enérgicamente tensionando también los músculos
de los brazos, abdomen y espalda.
La rutina sugerida es:
Día 1:
Día 2:
Día 3:

53
2. Correr o trotar: Es una modalidad avanzada del anterior, se recomienda para quienes ya cuentan con
una buena condición física. Tiene la desventaja de que el corredor genera un impacto moderado en las
articulaciones de las piernas, particularmente en las rodillas. Es una muy buena opción para quemar grasa y
reducir la masa corporal.
a. Lugar ideal: una plaza pública, una pista o campo deportivo.
b. Tiempo: entre 20 y 40 minutos por sesión.
c. Frecuencia ideal: tres veces por semana.
d. Recomendaciones: realizar ejercicios de flexibilidad antes y después de correr; hidratarse antes,
durante y después del ejercicio; se recomienda ampliamente empezar con una velocidad lenta
para pasar posteriormente a una velocidad moderada; y para terminar se recomienda ir disminu-
yendo la velocidad hasta terminar con una caminata, esto con la finalidad de reducir gradualmen-
te la frecuencia cardiaca.
Figura 1
3. Lagartijas, flexiones o planchas: Es un ejercicio muy popular y efectivo desde hace décadas. Consiste
en hacer flexiones con los brazos estando boca abajo, sostenidos sobre las puntas de los pies. Las personas
que realizan este ejercicio adecuadamente mejoran considerablemente el tono de los músculos de los brazos,
pecho y espalda alta.
a. Lugar ideal: dentro del hogar, en un jardín, una plaza pública o una pista o campo deportivo.
b. Cantidad de repeticiones: entre cinco y 15 por serie.
c. Número de series: de tres a cinco por sesión.
d. Frecuencia ideal: dos a tres veces por semana.
e. Recomendaciones: para muchas personas es difícil hacer este ejercicio en posición horizontal y
paralelo al piso, como lo hemos visto tal vez en una película o por televisión. Si no estás habituado
a trabajar estos músculos se recomienda que lo hagas con las manos en una escalera, como lo
ilustra la figura 1. Conforme vayas progresando podrás ir apoyando tus manos en un escalón cada
vez más bajo, sin exigirte demasiado, es importante que te sientas cómodo con este ejercicio.
4. Sentadillas: Es otro ejercicio muy popular, que consiste en flexionar las rodillas hasta quedar con los
glúteos a la altura de las rodillas (bajar más no genera tanto beneficio, puede producir una lesión en quienes
no están habituados y sobre todo hace que las personas que no son expertos decidan ya no hacer senta-
dillas). Este ejercicio es simple y muy efectivo para mejorar el tono muscular de muslos, glúteos y espalda
baja. Es un ejercicio sencillo y natural, ya que desde sus primeros pasos todos los bebés muestran una gran
facilidad por adoptar la posición de cuclillas.
a. Lugar ideal: dentro del hogar, en un jardín, una plaza pública, una pista o campo deportivo.
b. Cantidad de repeticiones: entre cinco y 15 por serie.

54
5. Abdominales: Todos los días nos recostamos para dormir y posteriormente nos ponemos de pie; pues
este movimiento natural da origen a uno de los ejercicios más comunes y efectivos que hay: las abdominales.
Hay una amplia variedad de este tipo de ejercicio que básicamente consiste en recostarnos boca arriba sobre
una superficie plana y suave, para después levantar la espalda como si nos quisiéramos sentar (figura 3). Este
ejercicio es muy efectivo para fortalecer los músculos del abdomen y de la espalda baja.
a. Lugar ideal: dentro del hogar, en un jardín, una plaza pública o una pista, o campo deportivo.
b. Cantidad de repeticiones: entre 10 y 15 por serie.
e. Recomendaciones: es importante consultar con un médico, si has tenido dolores o molestias parti-
cularmente en la espalda. Una variación muy efectiva y más segura que todas las demás es la que
se realiza sin levantar la espalda, simplemente se deja pegada al piso mientras se levantan ambas
piernas contraídas hasta separar ligeramente los glúteos del piso, como lo indica la figura 4.
Figura 3 Figura 4
Figura 2
e. Recomendaciones: no te excedas, no llegues a un punto en el que sientas dolor intenso. Los ex-
pertos hacen estos ejercicios con las manos entrelazadas por detrás de la cabeza, pero si recién
estás incorporando las sentadillas a tu rutina, es muy útil que apoyes tus manos en la parte alta
del respaldo de una silla (estando de pie por detrás de la misma). Otra variación utilizando la silla
es hacer el ejercicio pretendiendo que te vas a sentar en una silla deteniendo el movimiento poco
antes de tocar la silla para levantarte otra vez.

55
A continuación detalla, utilizando los ejercicios anteriores, un programa de ejercicio que puedas llevar de ma-
nera sencilla y que contribuya a mejorar tu salud física. Te recomendamos además que invites a tus familiares
a acompañarte realizando contigo las rutinas de ejercicio.
6. Ejercicios de flexibilidad: Son ejercicios muy simples que tienen como finalidad mantener los músculos
en un estado óptimo de flexibilidad; mejoran la salud de las articulaciones, y son indispensables para preparar
el cuerpo antes de un ejercicio más fuerte (calentamiento) y para llevar a los músculos a un estado de reposo
después de alguna otra actividad física (enfriamiento). Consisten básicamente en realizar extensiones de los
músculos con ligeros movimientos de flexión o rrotación, como llevar las manos hacia la punta de los pies,
estirar los brazos por sobre la cabeza, rotar la cadera a un lado y al otro, entre otros.
Día 1:
Día 2:
Día 3:

56
Segunda revisión
Al finalizar la primera unidad pusiste por escrito un par de compromisos para mejorar tu alimentación y otros
dos para mejorar tu activación física. En esta página encontrarás nuevas recomendaciones así como una tabla
para hacer una lista de tus avances y reportarlos con tu monitor.
¿Sabías que...
• se deben incorporar en cada comida fruta y/o verduras? Si combinas los colores de éstas, estarás
asegurando una variedad más amplia de nutrientes y vitaminas.
• no es recomendable dejar pasar más de cuatro horas sin que el cuerpo reciba energía por medio
de la alimentación?
• debes beber alrededor de 1.5 litros de agua pura al día? Si tomas menos, dificultas algunos proce-
sos del cuerpo humano (tomar agua en exceso puede ser nocivo para el sistema urinario).
• es muy saludable ser feliz, sonreír y reír mucho? Todo esto constituye un hábito muy favorable
para tu salud.
• es muy bueno cuidar tus hábitos de sueño? Procura prepararte para dormir y hacerlo en las con-
diciones más favorables para tu persona.
• debes evitar a toda costa las dietas que se basen en dejar de comer? Sólo provocarás que tu cuer-
po almacene energía en forma de grasa. Recuerda: a grandes rebajas, grandes rebotes; lo único
que funciona es el cambio de hábitos.
Compromiso 1:
Compromiso 2:
Compromiso 1:
Compromiso 2:
Avance
Avance
Avance
Avance
Fecha:

57
UNIDAD SIETE

58
UNIDAD SIETE
Todos en la vida tenemos altas y bajas, a todos afortunadamente nos
suceden muchas cosas buenas que ponemos en el lado positivo de la
balanza, y sólo en algunas ocasiones nos suceden situaciones que po-
nemos en el lado negativo de la misma. Sin embargo, aun las cosas
negativas de la vida pueden ser vistas como más o menos malas, de-
pendiendo de cada persona. Es así que encontramos historias de indi-
viduos a los que el mismo hecho les arruinó la vida, o les sirvió como
incentivo para tomar fuerzas de la nada y recomenzar una nueva vida,
en ocasiones mejor que la que tenían antes.
• Encontrar mecanismos de cooperación para la solución de
dilemas.
• Entender y aceptar las ideas y los sentimientos de los de-
más.
• Buscar diferentes enfoques para apreciar los problemas y la
vida misma.
Ana Frank
Tal vez y en más de una ocasión habrás escuchado este nombre. Ana
Frank nació en Alemania en 1929 y pertenecía a una familia judía que
se exilió en Holanda al comenzar las persecuciones nazis. A la edad de
trece años comenzó a escribir un diario y poco tiempo después, ella y su
familia tuvieron que ocultarse para evitar los campos de concentración.
Permanecieron escondidos desde 1942 hasta 1944, año en que fueron
descubiertos. En 1945 murió en el campo de concentración de Bergen-
Belsen. Su diario fue encontrado en el lugar que habitó durante dos
años, y en él relata desde su escondite detrás de un librero, su particular
punto de vista de la situación que se vivía en aquel entonces.
Encontramos historias de
individuos a los que un
mismo hecho pudo arruinar
su vida en un caso, o bien
pudo servir como incentivo
para tomar fuerzas de la
nada y recomenzar una
nueva vida, en ocasiones
mejor que la que tenía antes.

59
Fragmentos del Diario de Ana Frank
20 de junio de 1942
Mi padre tenía ya treinta y seis años cuando se casó con mi madre, que tenía veinticin-
co. Mi hermana Margot nació en 1926, en Frankfort del Meno. Y yo, el 12 de junio de
1929. Siendo judíos cien por ciento, emigramos a Holanda en 1933, donde mi padre fue
nombrado director de la Travis, N.V., firma asociada con Kolen & Cía., de Amsterdam.
El mismo edificio albergaba a las sociedades de las que mi padre era accionista. Desde
luego, la vida no estaba exenta de emociones para nosotros, pues el resto de nuestra
familia se hallaba todavía defendiéndose de las medidas hitleristas contra los judíos. A raíz
de las persecuciones de 1938, mis dos tíos maternos huyeron y llegaron sanos y salvos a
los Estados Unidos. Mi abuela, entonces de setenta y tres años se reunió con nosotros.
Después de 1940 nuestra buena época iba a terminar rápidamente: ante todo la guerra,
la capitulación, y la invasión de los alemanes llevándonos a la miseria. Sólo recibíamos
disposición tras disposición contra los judíos: los judíos eran obligados a llevar la estrella,
a ceder sus bicicletas. Se les prohibió subir a un tranvía y conducir un auto. Se les obligó a
hacer sus compras exclusivamente en los establecimientos marcados con el letrero de “ne-
gocio judío”, y de quince a diecisiete horas solamente. Posteriormente se les prohibió salir
después de las ocho de la noche, ni siquiera a sus jardines, o aún de permanecer en casa
de sus amigos. Vino después la prohibición para los judíos de ejercitarse en todo deporte
público: prohibido el acceso a la piscina, a la cancha de tenis y de hockey o a otros lugares
de entrenamiento. Finalmente la prohibición de frecuentar a los cristianos y la obligación
para los judíos de ir a escuelas judías, y muchas otras restricciones semejantes.
8 de julio de 1942
A las tres de la tarde llamaron a nuestra puerta. Yo no la oí, porque estaba leyendo en la
terraza, perezosamente reclinada al sol en una mecedora. De pronto, Margot apareció
por la puerta de la cocina, visiblemente turbada. –Papá ha recibido una citación de la SS–
cuchicheó. Mamá acaba de salir a buscar al señor Van Daan. (Van Daan es un colega de
papá y amigo nuestro).
Yo estaba aterrada: todo el mundo sabe qué significa una citación; vi surgir en mi imagi-
nación los campos de concentración y las celdas solitarias. ¿Íbamos a dejar a papá partir
hacia allá? –Naturalmente no se presentará– dijo Margot, mientras que ambas esperába-
mos en la alcoba el regreso de mamá. Mamá ha ido a casa de los Van Daan para ver si
podemos habitar desde mañana, nuestro escondite. Los Van Daan se ocultarán allí con
nosotros. Seremos siete.

60
En nuestro dormitorio, Margot me confesó que la citación no era para papá, sino para ella
misma. Asustada de nuevo empecé a llorar. Margot tiene dieciséis años. ¡Quieren pues de-
jar ir solas a las muchachas de su edad! Afortunadamente, como mamá ha dicho, no irá.
9 de octubre de 1942
Hoy no tengo que anunciarte más que noticias deprimentes. Muchos de nuestros amigos
judíos son poco a poco embarcados por la Gestapo, que no anda con contemplaciones;
son transportados en furgones de ganado a Westerbork, al gran campo para judíos, en
Dentre. Westerbork debe ser una pesadilla; cientos y cientos están obligados a lavarse
en un solo cuarto, y no hay baños. Duermen los unos encima de los otros, amontonados
en cualquier rincón. Hombres, mujeres y niños duermen juntos. De las costumbres no
hablemos: muchas de las mujeres y muchachas están encinta. Imposible huir. La mayoría
está marcada por el cráneo afeitado, y otros, además, por su tipo judío. Si esto sucede en
Holanda, ¿qué será en las regiones lejanas y bárbaras de las que Westerbork no es más
que el vestíbulo? Nosotros no ignoramos que esa pobre gente será masacrada. La radio
inglesa habla de cámaras de gases. Después de todo, quizá sea mejor morir rápidamente.
Eso me tiene enferma.
19 de noviembre de 1942
Podríamos cerrar los ojos ante toda esta miseria, pero pensamos en los que nos eran que-
ridos, y para los cuales tememos lo peor, sin poder socorrerlos. En mi cama bien abrigada,
me siento menos que nada cuando pienso en las amigas que más quería, arrancadas de
sus hogares y caídas a este infierno. Me da miedo el imaginar que aquellos que estaban
tan próximos a mí se hallen ahora en manos de los verdugos más crueles del mundo. Por
la única razón de que son judíos.
13 de enero de 1943
El terror reina en la ciudad. Noche y día, transportes incesantes de esa pobre gente, pro-
vista tan sólo de una bolsa al hombro y de un poco de dinero. Estos últimos bienes les
son quitados en el trayecto, según dicen. Se separa a las familias, agrupando a hombres,
mujeres y niños.
Los niños al volver de la escuela, ya no encuentran a sus padres. Las mujeres, al volver del
mercado, hallan sus puertas selladas y notan que sus familias han desaparecido. También
les toca a los cristianos holandeses: sus hijos son enviados obligatoriamente a Alemania.
Todo el mundo tiene miedo. Centenares de aviones vuelan sobre Holanda para bombar-
dear y dejan en ruinas las ciudades alemanas; y a cada hora, centenares de hombres caen
en Rusia y en África del Norte. Nadie está al abrigo, el globo entero se halla en guerra, y
aunque los aliados ganen la guerra, todavía no se ve el final.
Podría seguir durante horas hablando de la miseria acarreada por la guerra, pero eso
me desalienta de más en más. No nos queda más que aguantar y esperar el término de
estas desgracias. Judíos y cristianos esperan, el mundo entero espera, y muchos esperan
la muerte.
“…algún día volveremos a ser personas y no solamente judíos”
11 de abril de 1944

61
Ideas iniciales
La empatía es la habilidad de escuchar y comprender las circunstancias y necesidades de los demás, dicho
en términos coloquiales “ponerse en los zapatos del otro”. Por otro lado, la tolerancia es la capacidad de
comprender, aceptar y respetar a los demás sin importar su condición o ideología.
Una forma muy útil de ser empáticos y tolerantes es mediante el uso de la técnica del cambio de enfoque
o cambio de lente: seguramente habrás visto cómo en un microscopio o en una cámara fotográfica al
cambiar de lente lo que veíamos antes cambia radicalmente; pues esta técnica busca lo mismo: encontrar
una nueva perspectiva cambiando de enfoque.
Los tres pasos de la técnica del cambio de enfoque son:
Responde las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son tus primeros sentimientos al leer acerca de la historia de Ana Frank?
2. ¿Encuentras alguna similitud entre lo que experimentas en tu vida y lo que vivió Ana?
3. ¿Qué es lo que más te llamó la atención al leer la historia de Ana Frank?
1. Reconocer cómo reac-
cionamos ante las cosas
que nos están sucedien-
do. Por ejemplo: Pedro
puede sentirse triste,
frustrado o impotente
al no poder aprobar una
materia, y sería lógico es-
cuchar de él frases como:
“no sirvo para esto”, “si
no pude ahora, nunca
voy a poder”, “soy un
fracaso”, etc.
2. Buscar una manera diferente de ver la
situación, analizarlo desde otro punto
de vista, incluso pidiendo ayuda u opi-
niones de otras personas. Nunca va a
ser igual la manera como yo me per-
cibo, a como me perciben los demás.
Siguiendo el ejemplo anterior, Pedro
puede encontrar opiniones como: “no
dediqué el tiempo suficiente”, “tengo
una segunda oportunidad para co-
rregir mis errores”, “sería bueno que
pidiera ayuda a alguien mayor o que
aclarara mis dudas con él”, etc.
3. Cambiar el enfoque y poner-
lo en práctica. Esto es, recor-
dar la situación de la mala
calificación pero desde otro
punto de vista, enfocándola
de otra manera. Esto puede
llevarte a convertir una mala
experiencia en una experien-
cia de aprendizaje. Cada vez
que logramos hacer esto, nos
debemos sentir fortalecidos y
con nuevos ánimos para in-
tentar resolver la situación.

62
En la vida es importante conocer ejemplos radicales como el que acabamos de investigar y discutir, siempre
la historia de otra persona nos da un punto de referencia para comparar qué tan graves son los problemas
que me está tocando vivir.
Una herramienta fundamental para tener una perspectiva diferente de mis problemas es el cambio de enfo-
que. Cambiar de enfoque significa no sólo pensar diferente, sino literalmente ver las cosas desde un punto
de vista diferente, para esto siempre será muy útil, por ejemplo, imaginar cómo se verían mis problemas
desde el ángulo de:
• Mis amigos.
• Mis hermanos.
• Mis padres.
• Mis maestros.
• Alguna persona con alguna desventaja física o emocional.
• Incluso siendo yo mismo, pero atravesando por una situación diferente o a una edad distinta a la
que tengo.
Hay mucho dicho y escrito acerca del holocausto y la situación que vivieron muchos seres
humanos durante la Segunda Guerra Mundial. Para conocer un poco más, dividiremos al
grupo en tres para realizar la siguiente investigación en casa:
1. Una parte del grupo investigará más acerca de la vida de Ana Frank.
2. Otra parte traerá su investigación acerca de otros testimoniales de sobrevivien-
tes de campos de concentración en la Segunda Guerra Mundial.
3. Otra más investigará las condiciones generales que sufrieron miles de personas
en los campos de concentración bajo el poder de Adolfo Hitler.
Actividad grupal
Una vez hecha la investigación acerca de la vida de las personas durante la Segunda Gue-
rra Mundial, procederemos a discutir a manera de debate los siguientes puntos:
1. Partiendo de que la dignidad es la calidad que posee un ser humano como
alguien valioso, ¿por qué una persona puede pisotear la dignidad de otra al
grado de llegar a la tortura y al asesinato?
2. ¿Qué calidad de vida tenían los presos en los campos de concentración?
3. ¿Cómo habrá sido la vida de un sobreviviente a un campo de concentración?
4. ¿Qué otros valores de la persona fueron violentados e ignorados?

63
Contesta las siguientes preguntas
1. ¿Cuál consideras que fue la experiencia más fuerte que pasó alguna persona en los campos de
concentración?
2. ¿Qué crees que necesitaron las personas para poder superar lo que vivieron en el holocausto?
3. ¿Crees que tú podrías ser capaz de superar algo así? ¿Cómo lo harías?
4. ¿Cómo son tus peores experiencias comparadas con los ejemplos que acabamos de revisar?
5. ¿Cuáles son las cinco mejores experiencias que has tenido en tu vida?
6. ¿Te podrías comprometer a algo para vivir mejor tu vida después de conocer estas historias? ¿A qué?
7. ¿Cuáles son las 10 personas más importantes en tu vida y por qué los consideras así?
Persona Motivos

64
Escribe a continuación tus tres principales aprendizajes de esta unidad y la manera como los puedes poner en
práctica en tu vida diaria, así como la manera en que utilizarías las herramientas de la “Caja de herramientas
para la vida” para resolver los problemas más difíciles en tu vida.
1.
2.
3.

65
UNIDAD OCHO
Con pensar no basta…
hay que actuar

66
UNIDAD OCHO
Con pensar no basta…
hay que actuar
En muchas ocasiones, cuando algo sale mal, terminamos por justificarnos con frases como: “es que sí pensé
hacerlo pero…” o “sí sabía que tenía que hacer algo, pero no supe cómo”.
• Adquirir herramientas para manejar situaciones bajo presión.
• Adquirir técnicas para controlar nuestras emociones y las reacciones que tenemos para con los demás.
• Desarrollar habilidades para la solución de los problemas cotidianos.
Angélica no estaba sola…
En la unidad 3 conocimos el caso de Angélica, del cual seguramente habrán surgido muchas versiones, mu-
cha información y mucho aprendizaje para ti y para tus compañeros.
El asunto es que en la historia de Angélica hizo falta conocer un personaje más, uno que jugó un papel fun-
damental para que la situación tomara el rumbo que tomó, y que tuvo incluso la oportunidad de cambiar la
historia hacia otro destino.
Cristina ha sido amiga de Angélica desde que salieron del jardín de niños. Sus familias comparten constante-
mente paseos, eventos, actividades deportivas y culturales. Se podría decir entonces, que Angélica y Cristina
son más que amigas… casi hermanas.
Ese día fue Cristina quien invitó a Angélica a salir, las personas con las que estuvieron toda la noche eran más
bien conocidos de Cristina, sobre todo Carlos, joven con el cual Cristina quería jugar el papel de “Cupido”, ya que
le parecía que Angélica y él podrían formar una bonita pareja, hecho que entusiasmaba mucho a Angélica.
Cristina estuvo ahí todo el tiempo: cuando todo estaba bien, cuando reían y se divertían; pero también cuan-
do las cosas se salieron de control, cuando Angélica abusó del alcohol y cuando todo el mundo se divirtió a
expensas de una Angélica totalmente fuera de sí.
Y es que Cristina es como Angélica, tampoco es mala, nunca haría nada para hacer quedar mal a Angélica
ni mucho menos, sin embargo, ese día no supo qué hacer. Los hechos empezaron a darse de manera suma-
mente rápida. Ella sabía que Angélica nunca había tomado alcohol; sin embargo, cuando Carlos le insistió,
ella prefirió quedarse al margen. Angélica rápidamente empezó a perder el control de sí misma y todo por
el interés de agradar a Carlos. Ya después, cuando la gente empezó a burlarse de su amiga, a tomarle fotos
y hasta faltarle al respeto… tampoco supo cómo ayudarla. Si tan sólo hubiera hecho lo correcto en el mo-
mento adecuado, la historia se hubiera escrito en términos totalmente diferentes, pero así es la vida… es un
juego de toma de decisiones en el cual, a veces, con una sola decisión escribimos páginas con tinta de esa
que ya no se borra, y que permanecen y nos acompañan por el resto de nuestra vida.

67
Poniéndote en el papel de Cristina, completa la historia anterior. Trata de describir por qué no pudo hacer nada,
describe aquellas ideas que tuvo y señala cuál fue la causa por la cual las ideas se quedaron sólo en eso.
• Nadie puede obligarte a hacer algo que tú no desees, muchos iniciaron consumiendo alcohol por
presión de amigos o familiares y después tuvieron consecuencias verdaderamente negativas.
• En la mayoría de los países de Latinoamérica, el consumo, venta y obsequio de bebidas con alcohol a
menores de edad (puede haber diferencia en la edad legal entre los países) está prohibido por la ley.
• El alcohol es una sustancia que puede beberse con moderación si se decide hacerlo. Sin embargo,
se debe tener la edad legal permitida en cada país; el cuerpo debe tener la madurez necesaria
para consumirlo sin problema (por algo está prohibido en menores de edad), siempre con respon-
sabilidad.
Los riesgos de abusar en el consumo de bebidas con alcohol van mucho más allá de lo relacionado con ma-
nejar un vehículo en estado de ebriedad, dentro de los más importantes podemos señalar:
• Daño al organismo.
• Alteración del juicio y de la razón.
• Toma de decisiones erráticas.
• Síndrome de dependencia al alcohol o al-
coholismo.
• Trastornos mentales y neurológicos.
• Problemas cardíacos.
• Gastritis, úlceras, hepatitis, pancreatitis y
cirrosis hepática.
• Impotencia e infertilidad.
• Abortos, partos prematuros, síndrome fe-
tal alcohólico.
• Desintegración familiar.
• Relaciones interpersonales dañinas.
• Mayor riesgo de consumo de drogas.
• Empobrecimiento y pérdida de oportuni-
dades de desarrollo.

68
Actividad en grupo
El profesor dividirá al grupo en equipos de seis personas. Cada equipo deberá presentar, como si fuera una
obra de teatro, la situación en la que se vieron envueltas Cristina y Angélica. La mitad de los equipos hará én-
fasis en lo difícil que es salir de una situación como la que vivieron las jóvenes, detallando qué pasó para que
Cristina no pudiera ayudar a Angélica. El resto de los equipos deberá utilizar las herramientas para resistir la
presión de los pares que se encuentra a continuación, para hacer que Cristina haga lo necesario para sacar
adelante a su amiga Angélica de esta situación de presión.
Deberán hacer referencia al uso de aquellas herramientas que hayan usado de la “Caja de herramientas para
la vida” y la forma como las utilizaron.
Técnicas de resistencia a las presiones del grupo de amigos y amigas:
la que nos encontramos, como si la
persona que nos presiona no estuvie-
ra ahí.
6. ENCONTRAR ALIADOS: Es una
técnica orientada a buscar el apoyo
de otras personas cercanas, amigos o
compañeros, para no sentirnos solos,
y poder así quitarnos de encima a
quien nos presiona.
7. HUMOR: Una respuesta humorísti-
ca, espontánea o preparada de ante-
mano, ayuda a sentirnos cómodos en
la defensa de nuestra propia opción,
y quizás confunda a la otra persona
con nuestra serenidad haciendo que
nos deje de presionar.
8. CAMBIAR DE GRUPO: En deter-
minados casos puede resultar el úni-
co medio de hacer respetar las pro-
pias decisiones. No es exactamente
una técnica, pero puede ser la única
opción posible cuando la presión no
termina, a pesar de haber utilizado
todos los recursos anteriores. ¿Para
qué mantener relaciones en las que
no nos sentimos aceptados, com-
prendidos o respetados?
1. DISCO RAYADO: Técnica de neu-
tralización que consiste en repetir
con determinación la misma respues-
ta hasta que la persona que nos está
presionando se aburra y se dé por
vencida.
2. INVERTIR LOS PAPELES: En este
caso, la técnica consiste en cuestio-
nar a la persona que nos está pre-
sionando, obligándola a justificar su
propio comportamiento, en lugar de
darle legitimidad.
3. PROPONER UNA ALTERNATIVA:
Se trata de proponer opciones alter-
nativas a lo que se nos quiere impo-
ner, quitando la iniciativa a la perso-
na que presiona.
4. ENCONTRAR UNA EXCUSA: Esta
técnica consiste en aplazar la decisión
que se nos pide, utilizando una excusa
que justifique el no hacer lo que nos
piden, sin mostrar claramente nuestro
desacuerdo.
5. HACER CASO OMISO: En este
caso, nos encontramos ante una téc-
nica consistente en actuar sin tener
en cuenta la situación de presión en

69
Contesta las siguientes preguntas encaminadas a reforzar tu aprendizaje:
1. ¿Qué haces normalmente cuando sientes que alguien te presiona para hacer algo que no deseas?
2. ¿Cuáles pueden ser las consecuencias de consumir bebidas con alcohol a temprana edad?
3. Describe algún problema que hayas tenido por presión de alguien y resuélvelo utilizando alguna
de las técnicas de resistencia
4. ¿Qué puedes hacer para medir mejor las consecuencias de las decisiones importantes de tu vida?
Ejemplos para combatir la presión de los amigos
Emplear el sentido del humor
Puedes ser gracioso, pero sin insultar a los demás:
“No creo que ese cigarro sea de los que me receta mi doctor”.
“Soy alérgico a los problemas y me parece que voy a empezar a estornudar ahora mismo”.
Dar una excusa
Presentar cualquier excusa para marcharse:
“No gracias, no puedo. Tengo que ayudar a mi hermano con su tarea”.
“¡Ni hablar! Ya tengo demasiados problemas con mis padres”.
Sugerir hacer otra cosa
Presentar una alternativa divertida y segura:
“Mira, olvídate de eso. Vámonos a mi casa a escuchar mis discos nuevos”.
“En este momento prefiero que vayamos a divertirnos con un videojuego”.
Dar un giro
Dar la razón, pero cambiar el significado para resaltar nuestro punto de vista:
“Sí ya sé que soy gallina, pero una gallina hecha y derecha”.
“Me encanta beber, lo que pasa es que mi bebida favorita es el agua”.

70
5. ¿Estarías dispuesto a perder una amistad con tal de no ceder ante la presión de hacer algo que
no quieres? ¿Por qué?
6. Enumera las herramientas de la “Caja de herramientas para la vida” que utilizaste en esta unidad
y explica la forma en que lo hiciste.
Para reafirmar
A nadie le gusta pasar por situaciones de tensión o de presión, sin embargo vale la pena estar preparado para
hacerles frente. Estas recomendaciones te ayudarán, en caso de que algún amigo tuyo esté siendo presiona-
do para hacer algo que sabes que está mal:
• Verifica muy bien lo que está sucediendo.
• Si detectas alguna mala intención para tu amigo o amiga, no dudes, puedes confrontar directa-
mente a la persona que presiona.
• Pide a tu amigo o amiga que te acompañe un momento a otro lugar.
• Pregunta a tu amigo o amiga cómo se siente.
• Pide ayuda, recaba la mayor información posible.
• Haz caso a tus instintos, son una poderosa arma para salir de situaciones difíciles.
• No dudes. ¡Actúa! Siempre es preferible equivocarse por hacer algo, que vivir arrepentido por no
haber hecho nada.
Técnica para enfrentar un dilema bajo presión:
• Toma tu tiempo: nada puede ser tan grave como para presionarte de tal manera que tengas que
tomar una decisión de inmediato.
• Escucha tus emociones: muchas veces esa primera sensación nos puede guiar –utilizando después
nuestra razón–, a encontrar la mejor solución posible.
• Pide ayuda: si algo te provoca mucha ansiedad es porque realmente puede ser importante en tu
vida, busca entonces ayuda de un adulto, esto puede hacer la diferencia.
• Mide las consecuencias a corto y largo plazo de ceder ante las presiones, evalúa los escenarios
posibles.
• Aprende a dominar la asertividad, esto es:
oo Dar una respuesta firme, clara y directa que afirme tus derechos personales sin cuestionar
los de los demás.
oo Expresar tu punto de vista sin permitir que los demás lo descalifiquen con más argumentos.
oo Impedir que se alargue la situación de presión o de amenaza a tus derechos.
oo Para esto se debe utilizar un lenguaje corporal adecuado: mirar directamente a los ojos de la
otra persona, no retirar la mirada mientras se habla, tener tu cuerpo en una posición ergui-
da, con tono de voz firme y fuerte.
¿Cuándo es importante hablar con un adulto de confianza?
• Cuando sabes que te pueden dañar o te están haciendo daño a ti o a otra persona.
• Cuando alguien te toca de una forma que te desagrada.
• Cuando alguien te está presionando para que hagas algo peligroso.
• Cuando te presionan para que hagas algo ilegal.
• Cuando te sientes incómodo y necesitas expresar tus emociones.

71
UNIDAD NUEVE
La información está
al alcance de todos

72
UNIDAD NUEVE
La información está
al alcance de todos
Hablemos de frente… es muy común escuchar muchas ideas acerca
del consumo de bebidas con alcohol, y muchas son producto de supo-
siciones, creencias, verdades a medias, o una combinación que resulta
de lo que la gente cree y sabe, con lo que a la gente le conviene creer
y saber.
Trazando mi propio destino es un programa que busca dotarte de
mejores herramientas para enfrentar la vida, y hoy día el consumo irres-
ponsable o excesivo de bebidas con alcohol representa un reto impor-
tante, y lo mejor es enfrentarlo bien preparado.
Tal vez estés pensando: “otra vez me van a salir con un discurso de lo
que debo y no debo hacer”, pero no, ésa no es la intención de esta
unidad. Lo que buscamos simplemente es acercarte información para
que tú tomes mejores decisiones… el resto corre por tu cuenta.
Partamos de una base. Hay una frase que dice: “si tiene alas, es ama-
rillo, come maíz, está con una gallina y hace ‘pío pío’ lo más seguro
es que sea un pollo”, este tema se trata de algo similar. Los jóvenes
tienen una tendencia natural a descalificar lo que los adultos dicen, y
bueno, están en todo su derecho. Pero si mucha gente habla de ello, si
hay casos conocidos, si se documentan historias, se llevan estadísticas
y mucha gente habla de ello de distintas formas… lo más probable es
que lo que se dice sea cierto, y que el abuso y el consumo irresponsable
de bebidas con alcohol sea un asunto al cual se le debe prestar más
atención.
• Conocer la edad legal permitida para consumir alcohol en
diferentes países.
• Conocer las principales características de las bebidas con
alcohol.
• Conocer la diferencia entre consumo responsable y abuso.
• Conocer los principales efectos del alcohol en el organismo.
Hay una frase que dice: “si
tiene alas, es amarillo, come
maíz, está con una gallina y
hace ‘pío pío’ lo más seguro
es que sea un pollo”.

73
Trabajo en equipo
Una vez que se hayan formado equipos de entre cuatro y seis alumnos, investigarán en la biblioteca o en
Internet acerca de los siguientes temas:
1. Jacqueline Saburido es una joven venezolana que vive en los Estados Unidos y se ha dedicado los
últimos años a compartir su experiencia y su forma de ver la vida. Investiga en Internet la historia
de Jacqueline Saburido.
2. La edad legal para consumir bebidas con alcohol en México es de 18 años, sin embargo, la realidad
nos dice otra cosa. Investiga estadísticas acerca de cómo consumen bebidas con alcohol los jóvenes
en México y en otros países; si lo haces por Internet te recomendamos que consultes la Encuesta
Nacional de Adicciones (ENA), o bien que visites la página web: www.alcoholinformate.org.mx
3. Investiga cuáles son las consecuencias de beber irresponsablemente; deberás encontrar respues-
tas que vayan más allá de lo relacionado con las personas que manejan un vehículo bajo los
efectos del alcohol.
4. Juan Ángel Ruiz Cantú ha dedicado buena parte de su vida a compartir su testimonio, investiga
en Internet el caso de Juan Ángel y compártelo con el grupo.

74
Responde las siguientes preguntas. Las respuestas las puedes obtener ya sea de tu investigación o de la in-
formación de las páginas siguientes.
1. ¿Cuáles son los efectos del alcohol en el organismo?
2. ¿Quién se encarga de transportar el alcohol por el cuerpo humano?
3. ¿El alcohol produce los mismos efectos en todas las personas?
4. ¿De qué depende que el alcohol afecte de una manera u otra a distintas personas?
5. En promedio y según estudios, ¿cuánto debe tomar una persona, y en qué lapso, para presentar
signos de intoxicación o borrachera?
6. ¿Qué órgano del cuerpo humano se encarga de descomponer o metabolizar al alcohol?
7. ¿A qué se le llama beber responsablemente?
8. En México, ¿qué ley impide la venta, consumo o suministro de bebidas con alcohol a menores de
18 años? Cita la ley correspondiente en tu país.
9. ¿Cuál es el límite de concentración de alcohol en la sangre permitido para conducir un vehículo
tu país?
10. ¿Por qué una persona con un nivel más alto de alcohol en la sangre que el que marca la ley no
debe conducir un vehículo?

75
¿Cómo actúa el alcohol en el organismo?
Básicamente hablaremos de dos procesos fisiológicos que intervienen en los efectos del alcohol en el cuerpo
humano: la absorción y la metabolización. Para fines prácticos, los definiremos de manera simple.
• La absorción es el paso de sustancias hacia el torrente sanguíneo
• La metabolización es un proceso bioquímico en el cual distintos órganos intervienen para con-
vertir nutrientes y otras sustancias en moléculas más simples.
1. Mecanismos de absorción
Los efectos que tiene el alcohol en el organismo dependen de una serie de factores individuales,
así como de qué y cuánto se beba. La absorción del alcohol, o etanol, ocurre cuando, al entrar la
bebida al organismo por la boca y pasar al esófago, llega al estómago donde es diluido por los
jugos gástricos. La velocidad con la que el alcohol pasa del estómago al intestino para mezclarse
con la corriente sanguínea y producir sus efectos está determinada por:
oo Tipo de bebida y cantidad de alcohol que ésta contenga. A mayor concentración de alcohol,
más rápido el aumento de la concentración de alcohol en la sangre.
oo Peso y talla: el peso y la talla son determinantes en el proceso de absorción del alcohol: a
menor peso y talla, mayor es la rapidez de la absorción del alcohol en la sangre:
oo Rapidez con la que se beba. A mayor velocidad con la que se bebe, más rápido se absorbe.
oo Presencia de alimentos en el estómago, especialmente grasas. La presencia de alimento
retrasa la absorción del alcohol.
oo Estado anímico, emocional y de salud general. El cansancio, la depresión y la mala salud
potencian la rapidez de la absorción.
El alcohol llega al Sistema Nervioso Central (SNC), incluido el cerebro, a través de la sangre. Los
efectos comienzan a manifestarse casi de inmediato, tanto los subjetivos (la forma en que el be-
bedor siente que cambia su estado de ánimo y su percepción de las cosas), como los objetivos (la
conducta que exhibe).
El alcohol o etanol, es un depresor del SNC, un anestésico, no un estimulante.
En pequeñas cantidades, las bebidas con alcohol parece que estimulan porque inhiben las funcio-
nes cerebrales que se relacionan con el aprendizaje, el juicio y el control. Esa desinhibición inicial
y la euforia que puede presentarse con pocas cantidades, han hecho creer equivocadamente que
las bebidas son estimulantes.
Un poco de alcohol nos hace sentir físicamente más hábiles, emocionalmente
más libres y parece que nos estimula, pero al aumentar el consumo, y por lo
tanto la concentración de alcohol en la sangre (CAS), disminuyen las funciones
del cerebro.
2. Concentración de alcohol en la sangre (CAS) y sus efectos
Cuanto más alcohol se beba en poco tiempo, mayor será su concentración en la sangre; por lo
tanto el cerebro recibe más alcohol y se experimentan diversos cambios que pueden conducir a la
embriaguez o intoxicación. La cantidad de alcohol que transporta la sangre se conoce como Nivel,
o Concentración de Alcohol en la Sangre (CAS), que se mide según la cantidad de gramos de
etanol contenida en decilitros de sangre; esto puede hacerse con muestras de aliento, de sangre
o de orina.

76
Número
de tragos*
Alcohol en
sangre (%)
Efectos físicos y psicológicos **
Efectos físicos y psicológicos de diferentes concentraciones de alcohol en la sangre.
1
2
3
4
5
7
10
14
17
20
0.02 a 0.03
0.05 a 0.06
0.079
0.08 a 0.09
0.10
0.11a 0.12
0.14 a 0.15
0.20
0.30
0.40
0.50
0.60
Sin efectos evidentes. Ligera elevación del estado de ánimo.
Sensación de relajación y calor.
Disminución del tiempo de reacción.
Disminución en la coordinación fina.
En muchos países, éste es el límite legal para conducir
un automóvil.
Alteración ligera del equilibrio, habla, visión y oído.
Sensación de euforia.
Pérdida de la coordinación motora fina.
Intoxicación legal en algunos países
La coordinación y el equilibrio se dificultan.
Alteración de las facultades mentales.
Alteración del juicio crítico.
Alteración mayor del control físico y mental.
Habla y visión difíciles.
Pérdida completa del control motor.
Se requiere de ayuda para moverse.
Hay confusión mental.
Intoxicación severa.
Control consciente mínimo.
Inconsciencia.
Umbral del estado de coma.
Coma profundo.
Muerte por depresión respiratoria.
*Un “trago” se refiere al equivalente de una cerveza o de una onza (38 ml) de whisky, vodka, tequila, ron o cualquier otra bebida des-
tilada que contenga 40% de alcohol.
**Estos efectos se encuentran en personas que no están habituados al alcohol y en los que el intervalo entre cada bebida es menor a una
hora. En el caso de los hombres, con un peso promedio de 70 kg., y 1.70 m. de estatura. En las mujeres, con un peso promedio de 55
kg., y 1.65 m. de estatura, el intervalo entre cada “trago” es de una hora y media.
Fuente: Brailowsky, Simón (1995).
Cabe recordar que estos datos están señalados para mayores de edad ya que, como se comentó
anteriormente, en casi todos los países de Latinoamérica está prohibido el consumo y/o suministro
de alcohol a menores de edad (la edad legal para consumir alcohol puede tener variaciones en
diferentes países: se recomienda que conozcas la ley en tu país).
Como se señaló, existe una estrecha relación entre la CAS y los cambios en las funciones del
sistema nervioso central (SNC) y, por lo tanto, en la conducta. En el cuadro siguiente se ilustra la
relación entre el número de tragos, las CAS y los efectos físicos y psicológicos más comunes.
Para evitar que se eleve la concentración de alcohol en la sangre, es necesario
beberlo lentamente, dejando pasar al menos una hora entre trago y trago,
diluirlo con agua o refrescos e ingerir alimentos.

77
3. El nivel de alcohol en la sangre y el manejo de vehículos
Las capacidades para manejar vehículos se deterioran significativamente cuando se ha bebido
más de tres tragos en una hora (CAS promedio de 0.08%, de acuerdo con la tabla anterior). Una
cantidad importante de los accidentes de tránsito en México –y en otros países– los provocan in-
dividuos jóvenes. Entre los factores de riesgo, destaca la conducción de vehículos bajo los efectos
del alcohol; se suma a esto la inexperiencia (o impericia) en el manejo y la impulsividad de esta
etapa del desarrollo.
En todos los países existen límites máximos de nivel de alcohol en la sangre para conducir vehí-
culos: en México es de 0.079%, lo que equivale aproximadamente a haber consumido dos o tres
copas en el transcurso de una hora, en el caso de los hombres, o de una hora y media para las
mujeres; como se recordará, esto equivale a cualquier tipo de bebida con alcohol que contenga
12 gramos de etanol por copa. Es de mucha importancia que los bebedores incorporen a sus
hábitos de beber el concepto de CAS o la concentración de alcohol en la sangre. Recuerda que es
igual o más importante respetar la ley de tu país en cuanto a la edad legal mínima para consumir
alcohol.
Para evitar problemas, es importante no dejar que el nivel de alcohol en la sangre se eleve a través de:
oo Beber lentamente.
oo Espaciar los tragos lo más posible.
oo No beber mucho: no más de dos tragos por ocasión.
oo Consumir alimentos antes y durante el consumo.
4. Mecanismos de eliminación del alcohol
Una vez absorbido y distribuido por la sangre a otros órganos, el alcohol sufre cambios metabó-
licos u oxidativos; es decir, comienza a procesarse y a eliminarse. Esto sucede fundamentalmente
en el hígado, que actúa como una especie de gran laboratorio del etanol, donde la enzima lla-
mada “deshidrogenasa alcohólica” es la encargada de convertir al etanol en acetaldehído, que
a su vez es transformado en acetato y, finalmente, en bióxido de carbono y agua, los cuales son
eliminados.
De la cantidad de alcohol que un individuo ingiere, aproximadamente entre el 2% y el 10% es
eliminado a través del sudor, el aliento y la orina. La rapidez con la que el alcohol se absorbe afecta
la velocidad con la que se produce la intoxicación; a la inversa, la velocidad con que el alcohol se
metaboliza y elimina, da como resultado el tiempo en el que se vuelve a estar sobrio.
Los jóvenes, por su desarrollo físico y psicológico aún incompleto, son particularmente sensibles
al alcohol, por lo que enfrentan mayores riesgos cuando consumen. A menudo presentan niveles
más bajos de azúcar en la sangre y, si beben mucho, pueden sufrir hipotermia (baja peligrosa de
la temperatura corporal) y dificultades respiratorias. El hecho de que los jóvenes pesen menos que
los adultos contribuye a que se eleve la concentración de alcohol en la sangre, por lo que se reco-
mienda cumplir con la ley de cada país, en cuanto a la edad mínima legal para consumir alcohol.
México: En ningún caso y de ninguna forma se podrán expender o suministrar bebidas a menores
de edad. (Art. 220. Ley General de Salud, 1998). Te recomendamos investigar en qué apartado de
la Ley se habla del consumo del alcohol en tu país.
5. Diferencias por género
Con la misma dosis de alcohol, una mujer se intoxica más y más rápido que un hombre porque
ella tiene más tejido graso y menos agua y sangre en el cuerpo; además, el organismo femenino
cuenta con una menor cantidad de deshidrogenasa alcohólica en el hígado. Algunos estudios
han señalado que, cuando hombres y mujeres consumen iguales cantidades de alcohol durante
un tiempo prolongado, el riesgo de desarrollar cirrosis es mayor en ellas. Los efectos del consumo
elevado de alcohol en las hormonas femeninas son importantes, pudiéndose presentar trastornos
en los ciclos menstruales.

78
Estas diferencias entre los sexos hacen que las mujeres sean más vulnerables al alcohol. Así, por
ejemplo, una mujer de complexión media (55 kg de peso y 1.65 m de estatura) tiene la capacidad
para metabolizar una copa en, aproximadamente, una hora y media, a diferencia de un hombre
también de complexión media (70 kg de peso y 1.70 m de estatura) que lo logra en una hora.
Consumir alcohol en exceso es un factor de peligro adicional para que las mujeres sean víctimas
de violencia y de embarazo no planeado. Las actitudes sociales hacia las mujeres que beben hacen
que se les considere sexualmente desinhibidas y, por lo tanto, más vulnerables al acoso sexual,
al hostigamiento y a la violación. Se ha venido observando que de manera creciente las jóvenes
consumen bebidas con alcohol en mayor cantidad y más frecuentemente que en el pasado. Es
relevante proveerles de información preventiva sobre su particular interacción con el alcohol y los
riesgos a los que se exponen.
6. Consumo moderado y excesivo de alcohol
El consumo responsable se define como aquel que no causa problemas al bebedor ni a otros.
Los problemas por beber en exceso no se presentan exclusivamente en los alcohólicos. También
les sucede a los que beben demasiado de vez en cuando, o durante los fines de semana.
Éste es uno de los principales problemas entre los jóvenes: beben demasiado en una sola ocasión
y se exponen así a una serie de efectos negativos, tanto individuales como sociales.
Aunque sin llegar a desenlaces dramáticos, entre los jóvenes pueden presentarse otras consecuen-
cias importantes de beber en exceso, aun si esto ocurre ocasionalmente. Puede alterarse la comu-
nicación con la familia; hay mayor probabilidad de fracasos escolares; abandono de proyectos de
vida y pérdida de oportunidades de desarrollo personal. Los estados depresivos son graves y muy
comunes entre los jóvenes que beben en exceso.
Los bebedores excesivos son aquellos que beben frecuentemente cantidades consideradas de alto
riesgo para la salud.
¡Cuidado con las bebidas de alto riesgo! Son bebidas “pirata” (adulteradas, contrabandeadas,
falsificadas, etc.) que no cumplen con normas sanitarias y que pueden ser altamente tóxicas.
El consumo nocivo o abuso del alcohol puede ocurrir aun cuando no haya exceso en la cantidad;
depende de quién bebe, de cuándo lo hace y en qué circunstancias lo hace. El término “abuso”,
por lo tanto, tiene un significado más relacionado con riesgos individuales.
7. Borrachera o intoxicación
La intoxicación alcohólica, o borrachera, se produce por la acumulación de alcohol en la sangre,
pero existen variaciones en las cantidades que producen ese estado: aun en una misma persona,
la misma cantidad de alcohol en ocasiones puede provocar intoxicación y en otras no.
La intoxicación es uno de los principales problemas que se observan entre adolescentes y jóvenes.
Una sola borrachera puede exponer a un joven a expulsión escolar, embarazo no planeado, enfer-
medades de transmisión sexual, riñas y accidentes, entre otros problemas.

79
Revisión final
Al finalizar la primera unidad, pusiste por escrito un par de compromisos para mejorar tu alimentación y otros
dos para mejorar tu activación física. Al finalizar la sexta unidad, revisaste, registraste y compartiste con tu
monitor los avances logrados. En esta unidad se reafirmarán algunas de las principales recomendaciones que
ya se te hicieron y encontrarás una segunda tabla para anotar tus avances y reportarlos a tu monitor.
¿Sabías que...
• no se debe comer hasta sentirse totalmente lleno? Si haces eso seguramente estás comiendo en
exceso.
• caminar a tu destino, usar escaleras, salir a tomar una caminata después de los alimentos, son
hábitos simples que te sirven para ir acumulando salud y bienestar?
• la salud mental es tan importante como la salud física?
• es bueno para tu salud variar las comidas? Intenta comer de todo un poco.
• se recomienda conseguir un “cómplice” o socio para hacer ejercicio y, de ser posible, también
para mejorar tus hábitos de alimentación?
Compromiso 1:
Compromiso 2:
Compromiso 1:
Compromiso 2:
Avance
Avance
Avance
Avance
Fecha:

80
Como hemos visto en el presente capítulo, el reto que te proponemos es muy simple: debes saber qué deci-
siones tomar para tener una mejor salud y calidad de vida.
Veamos, el asunto se puede reducir básicamente a dos temas:
• Hábitos de alimentación.
• Hábitos de activación física.
Tomando en cuenta estos dos temas, haz una lista de una serie de acciones, propósitos o intenciones refe-
rentes a cada uno de los temas mencionados anteriormente.
Propósitos para mejorar
mis hábitos de alimentación
Meta ¿Quién será
mi monitor?
1.
2.
3.
4.
5.
Propósitos para tener una
vida con más actividad física
Meta ¿Quién será
mi monitor?
1.
2.
3.
4.
5.

81
UNIDAD DIEZ
Levantando
el campamento

82
Al iniciar este programa realizamos un ejercicio que simulaba que empezábamos un viaje de campamento,
ahora es tiempo de regresar. Si bien no se trataba de trasladarse realmente de un lugar a otro, la intención
de este programa es que tú te sientas con mayor capacidad para poder enfrentar los retos que la vida te pre-
senta, que vayas por la excursión de la vida con un muy buen equipaje, dotado de las mejores herramientas
posibles, pero sobre todo de que seas capaz de saber cuándo y cómo utilizarlas.
• Reconocer la aplicación de las distintas técnicas revisadas a lo largo del programa.
• Utilizar varias herramientas en la elaboración de un caso completo.
• Definir conclusiones y aprendizajes para cerrar el programa.
Actividad grupal
Se formarán equipos de seis personas con la intención de escribir una historia en la que reúnan al menos dos
técnicas aprendidas en este programa, además deberán incluir el uso de al menos dos herramientas de la
“Caja de herramientas para la vida” explicando cuáles son, por qué las están usando y de qué manera.
El equipo tendrá 30 minutos para preparar la historia que podrá ser leída o representada como una obra de
teatro, al terminar la lectura o la representación deberán explicar las técnicas y herramientas utilizadas.
Las técnicas que revisamos a lo largo del programa son:

UNIDAD DIEZ
Levantando
el campamento
Técnica Unidad
Árbol de solución de problemas 1 y 3
Resistencia a la presión 8
Método D.E.C.I.D.E. 5
Plato del bien comer 2
Cambio de enfoque 7

83
Contesta de manera personal el siguiente cuestionario, toma en cuenta tu experiencia durante todas las
unidades de este programa.
1. ¿Qué fue lo que te costó más trabajo al trabajar en equipo?
2. ¿Cómo crees que Trazando mi propio destino puede servir en tu vida?
3. ¿Qué crees que fue lo más valioso de este programa?
4. ¿Qué habilidades crees haber desarrollado?
5. ¿Pudiste transmitir tus experiencias y conocimientos en tu casa?
6. ¿Cómo te sentiste en las actividades en equipo?
7. ¿Qué crees que fue lo mejor que hiciste durante el programa?

84
8. ¿Qué crees que pudiste haber hecho mejor?
9. ¿Qué ha cambiado en tu vida desde que inició el programa?
10. ¿Cuál es tu principal aprendizaje?
CAJA DE HERRAMIENTAS PARA LA VIDA
A continuación encontrarás la “Caja de herramientas para la vida”, la cual consta de dos columnas, la prime-
ra es una lista en orden alfabético de sentimientos o conflictos que puedes llegar a experimentar en tu vida,
y la segunda te ofrece una serie de herramientas para poder enfrentar con éxito tales situaciones.
Sentimiento o Conflicto
Ansiedad
Atracción por lo prohibido
Comunicación confusa
Confusión
Desconfianza
Herramienta
• Manejar mis emociones.
• Ser optimista.
• Obtener más información.
• Buscar ayuda.
• Definir soluciones.
• Expresar mis sentimientos.
• Conocerme.
• Relajarme.
• Tener autocontrol.
• Comprender las consecuencias.
• Tomar perspectiva.
• Buscar ayuda.
• Ser empático.
• Ser asertivo.
• Escuchar activamente.
• Preguntar.
• Ser asertivo.
• Planear lo que haré.
• Organizarme.
• Ser asertivo.

85
Desesperación
Enojo
Frustración
Impotencia
Indecisión
Necesidad de atención
Necesidad de cariño
Sentimiento o Conflicto Herramienta
• Ser optimista.
• Ser tolerante.
• Ser asertivo.
• Relajarme.
• Organizarme.
• Ser tolerante.
• Saber negociar.
• Relajarme.
• Ser optimista.
• Ser tolerante.
• Ser asertivo.
• Relajarme.
• Organizarme.
• Ser tolerante.
• Ser asertivo.
• Relajarme.
• Ser asertivo.
• Conocerme.
• Buscar ayuda.
• Pensar positivamente.
• Conocerme.
• Aceptarme.

86
Sentimiento o Conflicto Herramienta
Pérdida
Presión por parte de otros
Sentirse rechazado
Sentirse defraudado
Sentirse mal
por haber hecho algo
Temor
Tristeza
Vergüenza
• Ser tolerante.
• Buscar ayuda.
• Ser asertivo.
• Saber negociar.
• Persuadir.
• Motivar.
• Ser creativo.
• Conocerme.
• Aceptarme.
• Ser tolerante.
• Tener empatía.
• Ser asertivo.
• Buscar ayuda.
• Toma de perspectiva.
• Ser optimista.
• Buscar ayuda.
• Relajarme.
• Ser optimista.
• Buscar ayuda.
• Conocerme.
• Buscar ayuda.
• Conocerme.
• Aceptarme.

Trazando mi propio dest- maestro 2

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

Destacado

Similar a Trazando mi propio dest- maestro 2

Más de JEDANNIE Apellidos

Último

Trazando mi propio dest- maestro 2