Trazando mi propio dest- maestro 2

2
l gobierno del estado de Nuevo León, a través de la Secretaría de Educación, ha establecido como prio-
ridad consolidar un servicio educativo que ofrezca respuestas oportunas y adecuadas a las necesidades
que presenta la comunidad educativa y la sociedad en su conjunto, considerando que existe una mayor
exigencia en el ámbito de las competencias y que la educación constituye ahora el mayor patrimonio que
podemos legar a las nuevas generaciones.
Se está trabajando intensamente en los diferentes ámbitos de la vida escolar para lograrlo. Junto con la
mejora del trabajo académico y el ejercicio de los valores, se ha implementado, de manera gratuita en las
escuelas secundarias del estado, el proyecto educativo Trazando mi propio destino, una estrategia con-
junta de Cuauhtémoc Moctezuma, la Universidad de Monterrey y la Secretaría de Educación, que aporta a
educadores y alumnos de educación secundaria, información sencilla y accesible, para construir herramientas
que favorecen el desarrollo personal y la toma de decisiones para enfrentar de mejor manera los retos que
la vida presenta.
Trazando mi propio destino se ha evaluado en diferentes etapas y en cada una de ellas se confirmaron su
pertinencia y sus excelentes logros.
Estoy convencido que estos materiales apoyarán extraordinariamente la formación de nuestros jóvenes alum-
nos, e invito a maestros y padres de familia a que los enriquezcan con sus experiencias, para fortalecer la
calidad de vida de los nuevoleoneses.
Es así, como Nuevo León Unido, encara los retos que plantea una sociedad en constante evolución, prepa-
rando a sus ciudadanos para hacerla más justa y equitativa, al mismo tiempo que se construyen el Nuevo
León y el México que merecemos todos.
Unidos, educamos para el desarrollo.
Ing. José Antonio González Treviño
Secretario de Educación y Director de la
Unidad de Integración Educativa de Nuevo León
E

3
esde su fundación, hace más de 120 años, Cuauhtémoc Moctezuma mantiene un compromiso con
México que va más allá del desarrollo económico. Se trata de un compromiso social y medioambien-
tal, apalancado en nuestra estrategia de sustentabilidad Brindando un mejor futuro, a través de programas
y acciones que inciden directamente en el bienestar de sus colaboradores, sus familias y las comunidades de
las que forma parte.
Consciente de este compromiso Cuauhtémoc Moctezuma ha hecho un esfuerzo sin precedentes en México
para impulsar el desarrollo, la implementación, la evaluación y el patrocinio de programas orientados a pro-
mover estilos de vida saludable y responsable, con enfoque en el consumo moderado de alcohol.
Trazando mi propio destino es uno de estos programas, dirigido a jóvenes a partir de los 11 años, median-
te el cual confiamos poder contribuir a que desarrollen habilidades para la vida, así como a proporcionarles
herramientas que les permitan tomar mejores decisiones y finalmente puedan llegar a la vida adulta siendo
personas de bien.
Agradecemos a los maestros que hacen suyo Trazando mi propio destino ya que con su vocación y com-
promiso forman seres humanos íntegros.
Un especial reconocimiento y gratitud a la Universidad de Monterrey (UDEM), por su compromiso y empeño
en el diseño y difusión de los programas educativos impulsados por Cuauhtémoc Moctezuma.
D
Marc Busain
CEO y Presidente
Cuauhtémoc Moctezuma
Part of the Heineken Company

4
ÍNDICE
7
8
8
10
12
17
18
20
20
24
27
30
35
36
37
40
41
49
57
58
69
71
I. Generalidades y conceptos básicos
a. Introducción
b. Descripción y filosofía del programa
c. Objetivos y metas del programa
d. Factores protectores y factores de riesgo
II. Desarrollo de habilidades para la vida:
antecedentes, justificación y soporte teórico
a. Antecedentes
b. Definición
c. ¿Por qué trabajar en el desarrollo de habilidades para la vida?
d. Clasificación de habilidades para la vida
e. Teorías de soporte
f. Cómo desarrollar las habilidades para la vida
III. Cómo impartir el programa
a. Consideraciones generales
b. Metodología
c. Recomendaciones
d. Recursos de apoyo, prevención en el abuso de bebidas con alcohol
e. Recursos de apoyo para fomentar hábitos para el desarrollo de la salud y el bienestar
integral
IV. Referencia de contenidos del cuaderno
del alumno
a. Por unidad
b. Por habilidades
Cuaderno de trabajo del alumno

5
¡Por favor lee esto primero!
Estás por iniciar un programa en el que te daremos herramientas para que sigas con la estupenda labor for-
mativa que realizas cada día. Muchas gracias por confiar en este programa, con el que seguramente podrás
tocar positivamente muchas vidas.
Antes de iniciar, es muy importante que sepas que:
• Cada alumno cuenta con un cuaderno de trabajo.
• La segunda parte de este manual contiene el cuaderno de trabajo del alumno.
• Es indispensable leer este manual antes de iniciar el programa.
• En este manual encontrarás conceptos teóricos que te ayudarán a conducir adecuadamente el
programa.
• Encontrarás una síntesis del cuaderno de trabajo del alumno con las dinámicas, tiempos y estruc-
tura de cada unidad.
• La efectividad de este programa es medida mediante una evaluación de impacto realizada por la Universi-
dad de Monterrey. Si junto con los manuales del programa recibiste los formatos de evaluación, es de suma
importancia que apliques la encuesta a tus alumnos antes de iniciar el programa y nuevamente al término
del mismo en la unidad 10. Una vez aplicadas las evaluaciones te pedimos las entregues en la dirección de
tu plantel educativo.
• Quedamos a tus órdenes para resolver tus dudas. Envía un correo electrónico a trazando@udem.edu.mx
Mil gracias por emprender este reto junto con nosotros,
muchas vidas te lo agradecerán.

7
I. Generalidades y
conceptos básicos

8
a. Introducción
Trazando mi propio destino es un programa de prevención universal
que forma parte de los programas de responsabilidad social de Cuauhté-
moc Moctezuma y FEMSA, desarrollado por la Universidad de Monte-
rrey. El objetivo de Trazando mi propio destino es promover un estilo
de vida responsable y saludable entre niños y jóvenes, que contribuya a
convertirlos en un factor de cambio para ellos mismos, para sus familias
y para su comunidad.
Hoy día, la velocidad de los cambios tecnológicos hace pensar que la
solución a la mayoría de los problemas sociales puede ser encontrada
precisamente en las innovaciones tecnológicas; sin embargo, en ocasio-
nes, estos cambios forman parte importante de la generación de ciertos
problemas.
Ante estas circunstancias vale la pena voltear a las bases, analizar co-
munidades con estructuras sociales más sencillas y redescubrir aquello
que las hacía mantenerse y evolucionar salvando obstáculos. Trazando
mi propio destino representa entonces una propuesta de vanguardia
basada en los orígenes del desarrollo social y de la formación integral
de las personas.
b. Descripción y filosofía
del programa
“Dale un pescado a un hombre y le darás de comer un día; enséñale a
pescar y comerá toda su vida”, dice un proverbio chino.
Seguramente hemos leído este proverbio muchas veces, pero hoy vale
la pena leerlo con una intención diferente: iniciar un programa con la
renovada conciencia de que la vida nos ha nombrado formadores de
otras vidas.
Trazando mi propio destino es un programa que busca desarrollar
habilidades en aquellos niños y jóvenes que te han sido encomendados,
proveyéndoles de lo necesario para ir por el camino de la vida lo mejor
preparados posible.
I. Generalidades y
conceptos básicos
El objetivo de Trazando
mi propio destino es
promover un estilo de vida
responsable y saludable
entre niños y jóvenes, que
contribuya a convertirlos
en un factor de cambio
para ellos mismos, para
sus familias y para su
comunidad.
“Dale un pescado a un
hombre y le darás de comer
un día; enséñale a pescar y
comerá toda su vida.”
Proverbio chino.

9
La siguiente analogía, extraída del cuaderno de trabajo del alumno,
explica la filosofía del programa:
“Imagina que la vida es como un viaje de campamento. Cuando uno
decide irse varios días fuera de la ciudad, lo mejor es ir lo suficientemen-
te preparado para resolver cualquier situación que se pueda presentar.
Cuando uno sale de la ciudad las condiciones cambian, y es entonces
que hay que atender preguntas tales como: ¿qué voy a comer?, ¿dón-
de voy a dormir?, ¿habrá suficiente agua?, ¿cómo será el clima?, ¿qué
necesito para instalar mi campamento?, ¿cómo vamos a preparar la
comida?, ¿qué debo llevar para mi aseo y bienestar?, ¿cuáles son las
situaciones de emergencia que voy a enfrentar?
Definitivamente, salir de campamento es algo que se debe tener muy
bien pensado, y no hay nada más placentero que, una vez llegado el mo-
mento de enfrentar una necesidad, poder echar un vistazo a la mochila y
tomar de ella lo necesario para poder resolver cualquier situación”.
Todo esfuerzo que no se base en prevención es como caminar
en círculos.
Trazando mi propio destino es en esencia un programa de preven-
ción universal, que basa su enfoque en el desarrollo de capacidades,
habilidades y competencias para la vida.
La calidad de vida de los individuos es, en buena medida, el resultado
de una cadena de decisiones tomadas durante su vida. El propósito de
este programa es dotar a niños y jóvenes de las mejores herramientas
posibles para tomar las mejores decisiones y por consecuencia tener
una mejor calidad de vida.
El enfoque de este programa es eminentemente formativo y preventi-
vo, ya que promueve la responsabilidad y la toma de decisiones como
factores de protección.
El marco conceptual que sustenta Trazando mi propio destino se
basa en diversas teorías con enfoque en habilidades para la vida,
entre ellas algunas orientadas a fortalecer los factores de protección.
Imagina que la vida
es como un viaje
de campamento.
Cuando uno decide
irse varios días fuera
de la ciudad, lo mejor
es ir lo suficientemente
preparado para resolver
cualquier situación que
se pueda presentar.
“Todo esfuerzo que no
se base en prevención
es como caminar en
círculos.”

10
Este enfoque busca el desarrollo de factores protectores a través del
fortalecimiento de las competencias emocionales, las habilidades psi-
cosociales y los recursos cognitivos que todo individuo necesita para
tomar decisiones, resolver conflictos y desenvolverse positivamente en
situaciones de la vida cotidiana. Procura un cambio no sólo en el nivel
de los conocimientos y de la información disponible por el sujeto, sino
de sus acciones concretas.
La prevención debe estar orientada a la formación del ser humano de
manera permanente y continua, dentro de un ambiente social dinámi-
co en el que no esté separada de la familia, la escuela o la comunidad.
Hacer prevención es organizar, sistematizar y consolidar todas las ac-
ciones de desarrollo educativo, con la intención de preparar a niños
y jóvenes, a la familia y a la comunidad para enfrentar la vida en las
situaciones actuales.
Al momento de hacer prevención y de actuar anticipándose a conduc-
tas nocivas, la escuela adquiere un rol preponderante, dada la cantidad
de horas que los niños y jóvenes permanecen en ella. En este sentido,
el espacio escolar y el docente en particular, pueden aportar mucho a
niños y jóvenes, desarrollando y promoviendo fortalezas y habilidades
personales y propiciando un ambiente que les facilite su integración y
adaptación al mundo social.
c. Objetivos y metas del programa
I. Objetivo general
Desarrollar un estilo de vida responsable y saludable entre niños y jóve-
nes, a través de un programa de multiplicación masiva con la finalidad
de que los jóvenes sean un factor de cambio para ellos mismos, para
sus familias y para su comunidad.
II. Objetivos específicos
Ofrecer al alumno materiales, ejercicios y recursos que le permitan com-
prender y aprender, de una forma frontal y práctica, la adopción de
mejores habilidades de respuesta. Con ellas podrá sortear con mayor
éxito las dificultades de la vida diaria y aumentando, de ese modo, su
capacidad para tomar mejores decisiones.
Trazando mi propio destino se centra en actitudes y valores, y pre-
tende ser un apoyo importante de otros programas ya en marcha, rela-
cionados con el desarrollo de la persona.
Al término del programa, se busca que los alumnos sean capaces de:
1. Identificar actitudes y situaciones que influyen o ayudan a
crecer positivamente y aquellas que lo dificultan.
2. Desarrollar habilidades para resistir la presión de los pares.
3. Desarrollar habilidades para pensar de manera autónoma y
crítica para tomar decisiones responsables.
4. Comprender la influencia que tienen la familia, los pares y las
instituciones sociales en las conductas y valores individuales.
5. Comprender que la pertenencia a grupos y la autonomía
implican el respeto de los derechos y sentimientos propios
y ajenos.
Este enfoque busca el
desarrollo de factores
protectores a través del
fortalecimiento de las
competencias emocionales,
las habilidades
psicosociales y los recursos
cognitivos que todo
individuo necesita para
tomar decisiones, resolver
conflictos y desenvolverse
positivamente en
situaciones de la vida
cotidiana.

11
6. Enriquecer su autoconcepto y desarrollar una autoestima positiva a través del reconocimiento de
sus propias cualidades y valores.
7. Desarrollar habilidades de comunicación que le permitan identificar y expresar sus sentimientos y
necesidades en forma clara y directa.
8. Reconocer aquellas situaciones que les ocasionan tensión y desarrollar habilidades para enfren-
tarlas efectivamente.
9. Conocer y fomentar la práctica de hábitos de alimentación saludable, así como la importancia de
la activación física, ambos pilares fundamentales para el desarrollo de un bienestar integral.
Las actividades que integran este programa forman parte de un mecanismo pedagógico que se imparte den-
tro del aula por los mismos maestros, y que persigue diferentes objetivos partiendo de diversas perspectivas.
Trazando mi propio destino consta de 10 unidades, las cuales combinan diferentes recursos pedagógicos,
facilitando así la labor del docente. Las unidades tienen como finalidad:
• Enseñar a los jóvenes cómo pensar, en vez de qué pensar.
• Proveerles herramientas para la solución de problemas, toma de decisiones y control de emociones.
• Involucrar a los jóvenes a través de utilizando metodologías participativas y desarrollo de actividades.
• Favorecer la capacidad de comprender y regular las propias emociones.
• Proporcionar estrategias para el desarrollo de competencias básicas para el equilibrio personal y la
potenciación de la autoestima.
• Desarrollar actitudes de respeto y tolerancia.
• Mejorar las relaciones interpersonales.
• Desarrollar la tolerancia a la frustración.
• Promover habilidades que ayuden a los jóvenes a afrontar las presiones sociales.
• Presentar información científica sobre los efectos del alcohol.
• Desarrollar habilidades necesarias para las relaciones sociales, como la de afirmar los derechos y
la toma de decisiones.
• Desarrollar la capacidad de establecer vínculos sociales fuertes.
• Educar en valores.
• Favorecer el bienestar individual.
• Desarrollar una actitud positiva ante la vida.
III. Metas pedagógicas
Trazando mi propio destino está basado en el esquema de habilidades para la vida utilizado con éxito
en muchas partes del mundo, es por ello que se eligió un esfuerzo probado para beneficio de más niños y
jóvenes. El esquema general del programa busca de manera particular:
• Desarrollar una gama específica de habilidades para la vida.
• Que estas habilidades permitan a niños y jóvenes tomar mejores decisiones de vida, particular-
mente en lo referente a sus relaciones con otros y a su interacción con la sociedad.
• Reforzar los factores protectores y contar con hábitos de alimentación saludable, una activación
física que les proporcione beneficios a su salud, así como prevenir en la mayoría de edad el abuso
en el consumo de bebidas con alcohol y evitar el consumo en la minoría de edad.
Nos encontramos ante un proyecto ambicioso, cuyo éxito depende de quienes participan en él, y funda-
mentalmente, de los profesores de las escuelas y las familias de los niños y jóvenes, que con su labor diaria
contribuirán a la consecución del objetivo final.
Los propósitos que guían un programa escolar de prevención dirigido a niños y jóvenes de 11 a 16 años,
tienden a lograr el reconocimiento por parte de los estudiantes de que ellos son responsables de su propia
conducta y decisiones y a desarrollar habilidades de auto-conocimiento para enfrentar efectivamente los
desafíos de la vida actual.

12
d. Factores protectores
y factores de riesgo
Trazando mi propio destino es, en esencia, un programa de pre-
vención universal; y como tal su metodología tiene sustento en los es-
quemas preventivos modernos los cuales centran sus esfuerzos en las
soluciones y no en los problemas.
Hoy en día es fundamental diseñar e implementar los esquemas de sa-
lud desde el fondo, esto es, se debe entender a las distintas entidades
de la sociedad (familia, escuela, empleo, etc.) como un todo, y se debe
atender los problemas de salud mediante el diagnóstico de los factores
psicosociales que los rodean.
De esta forma, los enfoques modernos de prevención no analizan los
problemas de salud de manera aislada, sino que buscan elaborar un
diagnóstico de las situaciones, actitudes, costumbres o conductas que
son detonantes de alguna condición de salud negativa; asimismo, bus-
can identificar aquellos factores que predisponen a adoptar un estilo de
vida responsable.
En este modelo de riesgo-protección integrado a la teoría del fortaleci-
miento de la conducta, se pretende incrementar la protección a través
de reforzar los factores protectores y la eliminación, disminución o neu-
tralización de los factores de riesgo identificados en cada población.
Para ello, se implementan planes de prevención y trabajo de grupos que
buscan incidir positivamente en los estilos de vida, valores, opiniones y
actitudes de los individuos.
Los factores de predisposición mencionados con anterioridad, se clasifi-
can en dos grandes grupos: Los factores de protección y los factores de
riesgo los cuales detallaremos a continuación.
I. Factores protectores:
Son aquellos factores a los que el individuo está expuesto y que pro-
mueven su desarrollo. Son los elementos que están dentro y fuera del
individuo, que propician el cambio positivo y que facilitan resolver sus
problemas de modo efectivo. Cabe mencionar que la mayoría de los
factores de riesgo pueden convertirse en factores de protección y vice-
versa: la diferencia consiste en la actitud de la persona al querer obtener
lo mejor de la vida por medios positivos, sin dañarse a sí mismo ni a los
demás.
El ritmo actual de vida hace imperativo que la sociedad crezca de ma-
nera consciente en todos sus niveles en el refuerzo de factores protec-
tores; es un hecho que esto puede ser posible reorientando las propias
actividades cotidianas y de tiempo libre.
Los factores protectores que fortalecen o ayudan al individuo a enfren-
tar posibles situaciones futuras de estrés pueden clasificarse en estas
categorías:
• Individuales
• Familiares o de estilo de vida
• Sociales o contextuales
oo Ambiente laboral
oo Ambiente escolar
oo Macrosociales
oo Círculo de amistades
La mayoría de los
factores de riesgo
pueden convertirse en
factores de protección
y viceversa: la diferencia
consiste en la actitud
de la persona al querer
obtener lo mejor de
la vida por medios
positivos, sin dañarse a sí
mismo ni a los demás.

13
Tipo de factor de protección Ejemplos más comunes
Individuales
Familiares o de estilo de vida
Sociales
o contextuales
• Asertividad.
• Resiliencia.
• Autoestima.
• Valores positivos hacia la salud.
• Competencia individual para la interacción social.
• Capacidad en la toma de decisiones.
• Uso gratificante del tiempo libre.
• Toma de responsabilidad de las propias acciones.
• Desarrollo de un proyecto de vida.
• Habilidades sociales.
• Imagen positiva de sí mismo.
• Sensación de control interno.
• Flexibilidad.
• Capacidad de tolerancia.
• Apego familiar.
• Comunicación fluida.
• Presencia de límites claros y aceptados.
• Respeto.
• Práctica de los valores prosociales.
• Cuidados y protección familiar.
• Expectativas claras de conducta y éxito.
• Padres sin adicciones.
• Ambiente físico ordenado.
• Uso estructurado del tiempo.
• Disciplina balanceada.
• Calidez hacia los miembros débiles, niños y ancianos.
• Medidas positivas con relación a la tarea.
• Planificación adecuada.
• Tiempo suficiente de descanso y de relaciones familiares y
sociales.
• Promoción de valores hacia la salud.
• Plan de carrera.
• Normativa interna en relación con el consumo.
• Capacitación.
• Estilo educativo apropiado.
• Alto grado de integración escolar.
• Maestros ejemplo de buena conducta.
• Padres de familia involucrados en proyectos escolares.
• Promoción de la salud.
• Normas y políticas públicas adecuadas.
• Involucramiento de la sociedad.
• Proyectos de solidaridad.
• Espacios y opciones para buen uso del tiempo libre.
• Acceso a diferentes recursos (vivienda, salud, cuidados
infantiles, capacitación, fuentes de empleo).
• Sentido positivo de pertenencia.
• Lazos afectivos positivos.
• Costumbres saludables.
• Uso gratificante del tiempo libre en compañía de amigos.
Laborales
Escolares
Macrosociales

Del círculo
de amistades
La siguiente tabla nos muestra de manera desarrollada la clasificación de factores protectores.

14
Ningún factor protector aislado ejerce influencia de manera individual.
Es la interrelación con otros factores que son considerados protecto-
res, la que da como resultado un efecto inhibidor del riesgo para un
individuo en un momento dado. Es posible que el individuo interiorice
valores positivos hacia la salud, los incorpore a sus creencias, actitudes
y comportamientos, lo que configura así un estilo de vida saludable
de forma natural; también es posible fortalecerse con apoyo social, me-
diante redes de mediadores sociales.
II. Factores de riesgo:
Desde hace varios años se han venido estudiando un número conside-
rable de predictores constantes del inicio de problemas de salud física
y mental. Se denominan "factores de riesgo" a aquellas circunstancias
o características personales y ambientales que, relacionadas con alguna
patología, aumentan la posibilidad de que alguna persona se vea invo-
lucrada en ella.
Clasificación de los factores de riesgo:
• Individuales.
• Familiares o de estilo de vida.
• Sociales o contextuales.
oo Ambiente laboral.
oo Ambiente escolar.
oo Macrosociales
oo Círculo de amistades.
Es posible que el
individuo interiorice
valores positivos hacia
la salud, los incorpore a
sus creencias, actitudes
y comportamientos, lo
que configura así un
estilo de vida saludable
de forma natural.

15
Tipo de factor de riesgo Ejemplos más comunes
Individuales
Familiares o de estilo de vida
Sociales
o contextuales
• Historia de vida.
• Factores biopsicológicos.
• Factores genéticos o congénitos.
• Baja autoestima.
• Edad.
• Baja asertividad.
• Alta necesidad de aprobación social.
• Mala alimentación.
• Problemas de peso corporal.
• Dificultades con el sueño.
• Dificultades con la sexualidad.
• Eventos vitales estresantes.
• Disponibilidad.
• Organización vecinal.
• Organización y estilo educativo familiar.
• Falta de valores.
• Sobreprotección o carencia de ella.
• Falta de límites y expectativas sobre la conducta.
• Baja cohesión familiar.
• Tipo de espacios de socialización.
• Falta de valores y actitudes prosociales.
• Jornadas de trabajo demasiado prolongadas.
• Cambios de horario.
• Ritmo de trabajo demasiado intenso.
• Elevados niveles de tensión.
• Trabajos aislados.
• Falta de cultura de salud.
• Clima laboral conflictivo.
• Inestabilidad en el puesto.
• Tolerancia y accesibilidad hacia el consumo inmoderado.
• Falta de claridad en el futuro laboral.
• Falta de integración escolar.
• Consumo irresponsable o fuera de contexto.
• Falta de modelos positivos.
• Baja cultura de salud.
• Bajo rendimiento escolar.
• Actitudes sociales tolerantes.
• Disponibilidad de sustancias de abuso.
• Sistema colectivo de valores.
• Dependencia del grupo.
• Modelos de consumo negativo dentro del grupo.
• Presiones sociales.
• Falta de habilidades como grupo.
Laborales
Escolares
Macrosociales
Del círculo
de amistades

17
II. Desarrollo de habilidades
para la vida: antecedentes,
justificación y soporte teórico

18
II. Desarrollo de habilidades para la vida:
antecedentes, justificación
y soporte teórico
“Se ha de educar para el futuro, es decir, para siempre. Y se educa para
siempre cuando se logra que el estudiante aprenda el oficio más impor-
tante y más difícil, el oficio de ser hombre o de ser mujer”.
San Marcelino Champagnat
a. Antecedentes
La UNESCO manifiesta que es necesaria la formación en valores y acti-
tudes, que se requiere de personas que sepan trabajar en equipo; que
puedan ponerse en lugar del otro –capacidad de empatía– y compren-
derlo; que se hagan responsables del compromiso que toman; que
puedan resolver por sí mismas situaciones problemáticas; y que sean
eficaces, solidarias y veraces.
Los principios que propone la UNESCO para el sustento de la educación
del presente siglo son: aprender a ser, aprender a pensar, aprender a
conocer, aprender a hacer y aprender a convivir. Todos ellos, necesaria-
mente involucran aprender a aprender.
El ser humano se enfrenta a cambios muy difíciles y radicales, que lo
obligan a comprender que ahora, más que en ningún otro tiempo,
debe reflexionar sobre su estado de persona y edificar su cami-
no. Frente a una época de crisis, necesita elaborar un proyecto de vida
muy claro para alcanzar sus propias metas, aquello que anhela o espera
ha de construirlo y responder por ello.
En 1998, en el marco de la Conferencia Mundial sobre la Educación,
celebrada en la sede de la UNESCO, se expresó que es necesario pro-
piciar el aprendizaje permanente y la construcción de las competencias
adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de
la Sociedad de la Información.
En el año 2010, la proporción de adolescentes en el mundo será mayor
que nunca antes en la historia: mil 200 millones de jóvenes con edades
comprendidas entre 10 y 19 años. Una gran proporción de ellos vivirá
en Latinoamérica y el Caribe, y habrá casi 107 millones de gente joven
solamente en los Estados Unidos.
Los principios que propone
la UNESCO para el sustento
de la educación del presente
siglo son: aprender a ser,
aprender a pensar, aprender
a conocer, aprender a
hacer y aprender a convivir.
Todos ellos, necesariamente
involucran aprender a
aprender.

19
A partir de esta declaración de la UNESCO se han desarrollado diversos
esfuerzos en varias partes del mundo. Cabe destacar que los mejores
resultados se han dado cuando se presentan como un esfuerzo con-
junto entre Organizaciones Gubernamentales y Organizaciones de la
Sociedad Civil. Las iniciativas en habilidades para la vida que han sido
y están siendo desarrolladas en la región de Latinoamérica y el Caribe
son entre otras:
Venezuela: Una OSC en Venezuela, Prevención Alternativas, ha es-
tado trabajando en la prevención y control del uso de tabaco y subse-
cuentemente ha incluido el alcohol y otras drogas. El programa comen-
zó a partir del Programa de Prevención y Control del Uso de Tabaco de
la Organización Panamericana de la Salud (OPS) y del interés que mos-
traron los ministerios de Salud y de Educación en Venezuela para tratar
el tema del abuso de drogas por parte de los jóvenes en las escuelas.
Colombia: Fe y Alegría, una OSC nacional, recibió la tarea de desa-
rrollar y hacer una prueba piloto de un plan de desarrollo de habilidades
para la vida en las escuelas. Esta prueba piloto estaba dirigida a jóvenes
marginales.
Comunidad del Caribe: En 1981, la OPS y la Universidad de
las Antillas (UWI, por sus siglas en inglés), en el Campus de Cave Hill,
Barbados, formaron una asociación con el propósito de fortalecer el
programa de salud en las Escuelas de Docencia del Caribe Oriental. En
1982, 1983 y 1984 llevaron a cabo talleres de trabajo para desarrollar
un prototipo de programa de estudios de educación para la salud y la
vida familiar para los programas de capacitación de maestros y un plan
para presentarlo en las Escuelas de Docencia.
Cabe destacar que
los mejores resultados
se han dado cuando
se presentan como
un esfuerzo conjunto
entre Organizaciones
Gubernamentales y
Organizaciones de la
Sociedad Civil.

20
b. Definición
El concepto de habilidades para la vida surgió hace algunas décadas, como respuesta a la necesidad de
incluir en el programa escolar elementos que pudieran ayudar a los estudiantes a hacer frente a riesgos, toma
de decisiones, situaciones de emergencia y estrategias de supervivencia. “Life skills” o habilidades para
la vida se refería además a la necesidad de fomentar el desarrollo personal de los estudiantes, ayudarlos a
desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida privada, profesional y social exitosa.
El desarrollo de competencias personales permite al individuo desenvolverse, relacionarse y actuar conforme
a sus propios criterios para hacer frente de forma eficaz a los desafíos de la vida diaria. Las habilidades emo-
cionales promueven la autonomía y ayudan a las personas a enfrentar situaciones de dificultad, a encontrar
equilibrio entre el mundo individual y el colectivo.
Es común que exista confusión entre los conceptos de “habilidades” y “competencias” para la vida. La
diferencia fundamental radica en el concepto de competencias, ya que éstas son un conjunto específico
de habilidades desarrolladas. Esto es, cuando se desarrolla un conjunto específico de habilidades, estamos
mejorando una gama de competencias.
La UNESCO define competencia como:
El conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, senso-
riales y motoras que permitan llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una
actividad o una tarea.
Se trata en particular de garantizar competencias genéricas para agudizar la creatividad de los jóvenes y de
ayudarles para manejar situaciones de crisis de manera autónoma.
Este tipo de educación para la vida prepara a los jóvenes no solamente para el mundo laboral sino también
en los valores de la vida en sociedad, esto trae como resultado un impacto mayor, ya que poniendo en
perspectiva el desarrollo de las habilidades para la vida en niños y jóvenes, asegura de manera integral, el
desarrollo futuro de mejores personas.
Formulado de otra manera: ¿le interesaría a un empleador que en las escuelas donde se forman los futuros
miembros de las organizaciones, se desarrollen personas más capaces y con mejores herramientas para la
vida?
Resumiendo, habilidades para la vida son aquellas aptitudes necesarias para tener un compor-
tamiento adecuado y positivo que permita enfrentar eficazmente los retos y desafíos de la vida
diaria. Son un conjunto de destrezas psicosociales cuyo desarrollo incrementa las posibilidades de
las personas de mejorar su desempeño en todos los aspectos de su vida.
c. ¿Por qué trabajar en el desarrollo de habilidades
para la vida?
Como consecuencia de las transformaciones experimentadas por nuestra sociedad en el transcurso de las úl-
timas décadas, sobre todo del debilitamiento del papel de la familia y otras instituciones sociales comunitarias
como agentes de socialización, la tarea de educar y enseñar se ha hecho considerablemente más compleja
y difícil; debido a todo ello, uno de los más grande retos es el intento imprescindible de educar más allá de
los contenidos conceptuales.
De acuerdo con las recomendaciones de la UNESCO, la educación se debe fundamentar en cuatro pilares bási-
cos durante toda la vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y colaborar y aprender a ser.
En las escuelas de educación básica, tanto públicas como privadas, existe ya la plena conciencia por parte de
directivos, padres y maestros de la necesidad de formar al alumno no sólo en materia técnica, sino también

21
en los aspectos humanos, aquellos que preparan para enfrentar los pro-
blemas de la vida. Sin embargo, los enfoques de aproximación a dichos
temas en las instituciones educativas han sido, de manera general, tími-
dos, incompletos o insuficientes para la naturaleza de la problemática
que enfrentamos.
Ya hemos citado la experiencia de otros países en el desarrollo de habi-
lidades para la vida, de dichas experiencias se pueden obtener algunas
conclusiones derivadas de trabajar bajo este enfoque, tales como:
• Las habilidades sociales, cognitivas y de control de emo-
ciones son componentes esenciales para el desarrollo
saludable en la niñez y adolescencia, y son necesarios
para lograr una transición exitosa de la niñez a la edad
adulta.
• Los programas de habilidades para la vida pueden satisfa-
cer en forma específica las necesidades de niños que están
creciendo en condiciones desventajosas y que carecen
de oportunidades para desarrollar estas habilidades.
• Las habilidades de aptitud social y solución de problemas
están dentro de las características que definen a un niño de
carácter fuerte.
• Saber controlar las emociones y las relaciones interpersona-
les es tan importante como el intelecto para lograr éxito en
la vida.
• Los programas que se enfocan únicamente en la trans-
ferencia de información son menos efectivos en la pro-
moción y prevención de riesgos para la salud que los progra-
mas que incorporan el desarrollo de habilidades.
• Las habilidades sociales, cognitivas y de control de emociones
que tratan los programas de habilidades para la vida han de-
mostrado ser mediadoras en las conductas problemáticas.
• Las habilidades para la vida influyen a las múltiples necesi-
dades de salud y desarrollo del adolescente.
• El enfoque de habilidades para la vida ayuda a las escuelas a
hacer frente a las múltiples demandas de los planes de pro-
gramas sobre prevención, al presentar un enfoque integral
y unificado para satisfacer múltiples necesidades.
• Las habilidades de comunicación, toma de decisiones, pen-
samiento crítico y de negociación, son necesarias para un
desarrollo saludable y también son habilidades valoradas
en el lugar de trabajo.
• Los programas de habilidades para la vida promueven nor-
mas sociales positivas que pueden influenciar los servicios
de salud del adolescente, las escuelas, el personal escolar y
las familias.
Las investigaciones realizadas en la última década han demostrado que
los programas educativos basados en el enfoque de habilidades para
la vida son efectivos para promover conductas positivas y deseables,
tales como la socialización, la mejora de la comunicación, la toma efec-
tiva de decisiones, la solución de conflictos, y la prevención de conduc-
tas negativas o de alto riesgo, tales como el uso de tabaco, alcohol u
otras drogas, sexo inseguro y violencia.
Las habilidades sociales,
cognitivas y de control
de emociones son
componentes esenciales
para el desarrollo
saludable en la niñez
y adolescencia, y son
necesarios para lograr
una transición exitosa de
la niñez a la edad adulta.

22
Generalmente los factores de riesgo tienen un efecto acumulativo, por-
que entre más se acumulen mayor es la probabilidad de caer en estados
de dependencia o de incurrir en situaciones peligrosas. Además, son
interdependientes, ya que la presencia de uno puede traer consigo la
presencia de otros. La manera como interactúan los factores de riesgo
en la individualidad de cada sujeto puede determinar el paso de una
fase de dependencia a la otra. Por ello la necesidad de identificarlos
y promover conductas saludables que fortalezcan actitudes, valores y
habilidades que hagan resistente al individuo para no involucrarse en
conductas de riesgo social. Es necesario aprender a implementar en
nuestras vidas los cambios que minimicen esos factores de riesgo y for-
talezcan los factores protectores.
Diversos estudios reflejan la dificultad para cambiar los comportamien-
tos que son influidos por un gran número de factores y que sobrepasan
el mero conocimiento y actitud hacia la conducta estudiada.
La toma de decisiones por ejemplo, es un proceso mucho más com-
plicado que un simple proceso racional. Tener la capacidad de control
sobre opciones difíciles, especialmente bajo condiciones de estrés, in-
volucra tanto habilidades de pensamiento cognitivo (identificación de
problemas, determinación de metas, generación de soluciones alternas
e imaginación de posibles consecuencias) como habilidades para en-
frentar emociones (calmarse a sí mismo en situaciones de estrés, escu-
char con cuidado y exactitud, determinar la mejor opción).
La educación en habilidades para la vida promueve, entre otras co-
sas, respeto, tolerancia, solidaridad, integridad, equidad, resiliencia,
sensibilidad social, motivación, adaptación al cambio y resistencia a las
influencias sociales negativas. Las habilidades para la vida constitu-
yen un pilar fundamental de la educación en valores, ya que brindan
herramientas psicosociales que facilitan la apropiación y ejercicio de los
mismos.
La necesidad existe, el interés de las escuelas y de los padres es notable
y el compromiso consiste en mejorar en efecto nuestra capacidad para
solucionar los problemas, mucho más allá de la sola obtención de infor-
mación, buscando todo aquello que nos ayude a aprender a ser.
Existe fuerte evidencia que muestra que el enfoque de habilidades
para la vida (OMS, UNICEF) constituye una estrategia de trabajo eficaz
para afrontar la compleja realidad de nuestro contexto sociocultural
actual. Se busca propiciar oportunidades para que los niños y adoles-
centes elaboren, junto a su grupo, espacios y propuestas que incentiven
el desarrollo de conductas de auto-cuidado y respeto y que fortalez-
can principios de solidaridad y convivencia. Esta metodología apunta
a dotarlos de recursos psicosociales que faciliten la toma de decisiones
adecuadas para proteger su condición de persona, su proyecto de vida
y su salud integral. La evaluación de este tipo de programas muestra
que este enfoque puede retrasar el inicio del uso de drogas, prevenir
conductas sexuales de alto riesgo, enseñar a controlar la ira, mejorar el
desempeño académico y promover el ajuste social positivo.
Hay determinados temas que requieren una reflexión por parte del
alumno por lo que las edades idóneas para trabajarlos son cuando éstos
han adquirido la madurez suficiente para comprenderlos. Es especial-
mente importante trabajar en aquellas edades en las que el estudiante
Es necesario aprender a
implementar en nuestras
vidas los cambios que
minimicen esos factores
de riesgo y fortalezcan los
factores protectores.

23
cuenta con las potencialidades necesarias para poder comprender crí-
ticamente y enjuiciar a través del razonamiento como por ejemplo las
situaciones de desigualdad en el tratamiento de las personas.
Este programa educativo está dirigido a alumnos con edades compren-
didas entre los 11 y 16 años de edad, porque es una etapa en la cual
se fijan prácticas y valores que determinarán si su forma de vivir será o
no saludable en el presente y en el futuro; muchas conductas que se
adquieren en la infancia o en la adolescencia, se implantan de tal forma
que tratar de cambiarlas posteriormente resulta difícil.
Ante el cuestionamiento de por qué implementar programas como éste
en las escuelas los argumentos más sólidos son:
• Porque es un medio de socialización (continuación de y para-
lelo al familiar), donde además el sujeto se encuentra con sus
pares, y se refuerzan o modifican algunas de las actitudes y
comportamientos adquiridos, o en proceso de adquisición.
• Porque en este ámbito se puede observar oportunamen-
te la presencia de diversos factores de riesgo, así como las
expectativas, actitudes y conductas de la población escolar,
ofreciendo la oportunidad de atender cualquier situación
desde su inicio, sea cual fuere: problemas de integración,
conductas agresivas, falta de motivación, bajo rendimiento
escolar, etc.
• Porque en el transcurso del período de escolarización, el su-
jeto –que se encuentra en un proceso de construcción de su
personalidad y maduración– va adquiriendo creencias, valo-
res y hábitos que van definiendo su futuro estilo de vida.
• La escuela es un lugar idóneo para la promoción de la salud,
ya que ahí concurre una amplia y variada población infantil
y adolescente que pasa en ella muchas horas diariamente a
lo largo de varios años. Además, es una población que está
atravesando etapas cruciales para su desarrollo, en las que
existe una gran receptividad y permeabilidad para el apren-
dizaje y asimilación de actitudes positivas hacia la salud y de
hábitos saludables duraderos.
Este programa educativo
está dirigido a alumnos con
edades comprendidas entre
los 11 y 16 años de edad,
porque es una etapa en
la cual se fijan prácticas y
valores que determinarán si
su forma de vivir será o no
saludable en el presente y en
el futuro; muchas conductas
que se adquieren en la
infancia o en la adolescencia,
se implantan de tal forma
que tratar de cambiarlas
posteriormente resulta difícil.

24
d. Clasificación de habilidades para la vida
Existen diferentes formas de clasificar el desarrollo de habilidades para la vida, que varían según el resultado espe-
rado. Para términos prácticos de este programa utilizaremos la clasificación sugerida por la Organización Paname-
ricana de la Salud que es la siguiente:
Estas tres categorías de habilidades no se emplean en forma separada, sino que cada una se complementa
y refuerza.
I. Habilidades sociales
Desde una perspectiva de prevención y promoción de la salud, la investigación apoya el desarrollo de habi-
lidades sociales.
Las habilidades sociales son entendidas como aquellas conductas y destrezas necesarias para la interacción social.
Podemos definir las habilidades sociales como aquellas conductas aprendidas que ponen en juego las personas
en situaciones interpersonales para obtener o mantener reforzamiento del ambiente. (Jeffrey, Nelly, 1992).
Todos tenemos habilidades sociales; se manifiestan cuando sabemos expresar nuestro sentir y nos hacemos
escuchar. De esta manera conseguimos aquello que nos proponemos, hacemos respetar nuestros derechos,
a la vez que respetamos los derechos de los demás.
Las habilidades sociales son:
La comunicación: Se entiende como el intercambio de información entre dos o más personas, y es la
base fundamental de una relación saludable entre las personas, por lo que debe ser clara y precisa, evitando
complejidades innecesarias en los mensajes transmitidos para que no afecte de modo negativo las relaciones
personales. Si la comunicación es confusa o agresiva suele originar problemas y establecer un ambiente hostil
donde se alteren las relaciones humanas.
Negociación/rechazo: Es la habilidad de persuadir y motivar a los demás. Históricamente se ha dado
un mal concepto a la negociación bajo el supuesto de que siempre que se negocia, necesariamente están de
por medio dinero o bienes materiales.
Contrario a lo anterior, hay que resaltar que, como seres humanos, somos seres de interrelaciones estamos
permanentemente en intercambio de actividades, por lo que la vida es un carrusel constante de negocia-
ciones; desde aquellas tan simples como ceder el paso a una persona al coincidir en una puerta, a las más
complejas como son las que definen de manera importante el rumbo de nuestras vidas.
Las habilidades de negociación se desarrollan y se ejercen incluso antes de que aprendamos a articular
palabras; un bebé, desde su inocente manera de comunicarse con el mundo, es una prueba fehaciente de
negociación constante a través de distintas maneras de llorar, gemir, emitir sonidos o gestos. Es de suma
importancia propiciar el dominio de mejores prácticas de negociación ya que, cuando un joven está por ter-
Sociales
• Comunicación
• Negociación/rechazo
• Asertividad
• Cooperación y
trabajo en equipo
• Empatía
Cognitivas
• Toma de decisiones y solución de pro-
blemas
• Comprensión de consecuencias
• Determinación de soluciones alternas
• Pensamiento crítico
• Influencia de los pares y del entorno
• Auto evaluación y clarificación de valores
Control de emociones
• Manejo de estrés
• Control de sentimientos
• Control y monitoreo personal
Habilidades para la vida según la Organización Panamericana de la Salud (OPS)

25
minar su educación primaria, tiene ya un amplio historial de negociaciones y, por ende, cuenta con un patrón
bien definido para llevar a cabo las mismas.
Asertividad: La asertividad es un factor de protección ante las situaciones de control y manipulación,
ya que favorece una comunicación adecuada. Al estar seguro de sí mismo, uno puede defender derechos
y asumir responsabilidades y obligaciones. Además, la asertividad retroalimenta la autoestima y viceversa;
es decir, a medida que se conocen los elementos básicos de la autoestima, se incrementa la defensa de los
derechos y reafirmamos lo que somos.
Es la capacidad de responder sin culpar y de recibir respuestas. Es la comunicación verbal y no verbal, así
como la escucha activa.
La asertividad es la confianza que tenemos en nosotros mismos y en nuestras capacidades para decir –o dejar
de decir– lo que se piensa y se siente, sin perjudicar a los demás.
Cooperación y trabajo en equipo: Los seres humanos, como seres de relaciones, nacemos, crece-
mos, nos desarrollamos y terminamos nuestras vidas en equipo.
Somos esencialmente la especie del reino animal con más desventajas para valerse por sí misma en los prime-
ros años, de ahí que desde nuestro nacimiento somos miembros de nuestro primer equipo: la familia.
A partir de ahí, y conforme nos vamos relacionando con otras personas, pasamos a formar parte de un sinfín
de equipos que se forman, evolucionan y se cierran.
En lo anterior debemos encontrar entonces que es indispensable que el ser humano sepa establecer rela-
ciones de cooperación de la mejor manera posible, ya que es una tarea vitalicia que nos lleva a cumplir en
resumidas cuentas con la misión última en nuestras vidas: ser felices.
Al desarrollar habilidades de cooperación se fomentan otras como:
• Complementariedad.
• Toma de decisiones.
• Conocimiento propio y de los demás.
• Definición y entendimiento de roles.
Empatía: es la habilidad de escuchar y comprender las circunstancias y necesidades del otro. El desarrollo de
la empatía nos lleva a acrecentar valores como la solidaridad y respeto por el otro. Normalmente, cuando nos
damos cuenta de que alguien piensa o actúa de forma diferente a nosotros, tendemos a juzgarlo o descalificar-
lo. Lo ideal, como seres que se desempeñan en equipo, es que seamos tolerantes con los demás.
Vale la pena señalar que el concepto de tolerancia es también de esos que normalmente son mal entendi-
dos. Muchos perciben el concepto de tolerar como el de aguantar, pero un globo aguanta, sólo hasta que
revienta, cuando alguien se le sienta encima: eso no es tolerar. Tolerar es, básicamente, comprender y aceptar
a las demás personas como seres que me complementan, agradeciendo que la vida nos une para poner en
equilibrio nuestras destrezas, conocimientos y habilidades.
II. Habilidades cognitivas
Toma de decisiones y solución de problemas: La vida misma es un juego constante de toma de
decisiones, es por ello que la adolescencia es una etapa en la que el ser humano debe establecer una profunda
conciencia acerca de la importancia de tomar decisiones adecuadamente. Tomar decisiones es asumir una pos-
tura personal adoptando un compromiso con la propia decisión, después de valorar los motivos para actuar de
un modo determinado. Ello contribuye a dar una imagen de seguridad, responsabilidad, respeto, comprensión
y colaboración con nosotros mismos, otras personas, la familia y la comunidad.
Comprensión de consecuencias: Una habilidad inherente a la toma de decisiones y solución de
problemas es la comprensión de consecuencias. Por nuestra propia naturaleza, tendemos a no anticipar las
consecuencias hasta que la vida nos ha demostrado, a veces a base de golpes y tropezones, que vale más

26
“mirar dos veces antes de cruzar la calle”. El desarrollo de esta habilidad buscará que las personas estén
preparadas para situaciones en las que, antes de actuar, será esencial prever los resultados de nuestras
acciones.
Determinación de soluciones alternas a los problemas: Se identifica como un curso de
acción que cierra la brecha entre la situación actual y una situación futura deseable. Este proceso requiere
que quien toma la decisión sea capaz de identificar diferentes cursos de acción o solución a un problema, y
determinar cuál es la mejor alternativa de solución (Beyth-Marom y cols., 1989). Al fomentar el desarrollo de
esta habilidad fomentamos el desarrollo de valores como la convivencia social, y el respeto por el otro. Es muy
importante desarrollar habilidades de solución de problemas desde etapas tempranas, ya que la influencia de
la tecnología, el contacto con la “vida virtual” y otros aspectos nos llevan a encontrar más niños con serias
dificultades para resolver incluso situaciones simples o cotidianas.
Pensamiento crítico: Los jóvenes necesitan aprender, lo más temprano posible, cómo pensar y no so-
lamente qué pensar. Cuando desarrollamos estas habilidades desarrollamos también valores como el respeto
por el otro, justicia, equidad, integridad, autonomía, participación, responsabilidad y convivencia social. Una
herramienta útil al desarrollar estas habilidades es la búsqueda de una toma de perspectiva diferente para
encontrar mayores y mejores alternativas de solución. Es la habilidad de ver el punto de vista de los demás y
predecir los pensamientos y sentimientos de los demás en forma precisa.
Influencia de los pares y del entorno: Éstas son habilidades que ayudan a los niños a resistir la
influencia de sus pares y de los medios de comunicación, aprendiendo cómo pensar en forma crítica acerca
de los mensajes que reciben de ellos. Análisis de actitudes, valores, normas sociales, creencias y factores que
las afectan. Identificación de información y recursos relevantes.
Los programas que desarrollan estas tres habilidades (es decir, social, cognitiva y de control de emociones)
en forma efectiva en la adolescencia pueden ejercer una poderosa influencia en el desarrollo de los jóvenes,
ofreciéndoles las aptitudes que necesitan para su crecimiento. Sin embargo, la adquisición de habilidades en
sí mismas no es suficiente. Deben combinarse con un contenido informativo que toque las labores sociales y
de desarrollo de relevancia en esta etapa de la vida.
Auto evaluación y clarificación de valores: Es la capacidad de reflexionar sobre el valor de las
propias acciones y las cualidades de uno mismo, y también sobre la expectativa o el grado al que uno espera
que sus esfuerzos den forma a su vida y determinen sus resultados. Habilidad de análisis de la influencia de
los valores y actitudes –propios y de los demás– en la motivación.
III. Habilidades en el control de emociones
Son habilidades para enfrentar emociones por medio del aprendizaje del autocontrol y el control del estrés;
también incluyen el fortalecimiento del autocontrol y la responsabilidad por la vida propia, y en una expecta-
tiva generalizada de que las acciones propias serán apoyadas.
Manejo del estrés: Todos estamos expuestos a estrés en nuestra vida, de hecho, desde el punto de
vista médico existen dos clases de estrés: uno positivo y otro negativo. Todos tenemos la necesidad de sentir
cierto grado de presión para poder ir por la vida, una forma de entenderlo de manera figurada es con la pre-
sión de la llanta de un automóvil: lo ideal es que tenga la presión adecuada, poca presión dificulta el caminar;
presión por arriba de lo normal puede resultar peligroso e incluso dañar otros componentes del vehículo.
Hoy día es común encontrar en edades tempranas que los niños manifiestan signos y síntomas de estrés
negativo, una forma sencilla de ver esto es en las reacciones fisiológicas que manifiestan como alteraciones
en la piel, problemas digestivos, trastornos en la alimentación, infecciones recurrentes, entre otros. Es im-
portante proponer opciones para evitar y manejar el estrés como manejo del tiempo, pensamiento positivo
y técnicas de relajación.
Control de sentimientos: como seres humanos debemos contar con los recursos necesarios para
manejar la pérdida, el abuso, el trauma, el enojo, la negociación con la pena y la ansiedad.

27
Estos recursos ayudan a reconocer las emociones personales y la de otros, a estar conscientes de cómo las
emociones influyen en nuestro comportamiento y a responder a ellas de forma apropiada. Una de las emo-
ciones que más frecuentemente experimentamos es la ira; que consiste en un enfado muy violento donde
se pierde el dominio de sí mismo y se cometen agresiones de palabra u obra. La ira suele tener como desen-
cadenante una frustración de los deseos, que son defraudados por la acción de otra persona, cuya actitud
percibimos como agresiva.
Control y monitoreo personal: Es muy importante desarrollar en los jóvenes el sentido de respon-
sabilidad por la propia salud, tanto física como mental. Se habrán de desarrollar habilidades de autoconoci-
miento, incluyendo derechos, influencias, valores, fortalezas y debilidades. Muchos de los casos en que los
jóvenes sufren de baja autoestima es porque en realidad no tienen conciencia cierta de su propia realidad
física, emocional y cognitiva.
e. Teorías de soporte
Existen una serie de teorías acerca de la manera en que los humanos, y específicamente los niños y los adolescen-
tes crecen, aprenden y se comportan, éstas ofrecen el fundamento del enfoque de las habilidades para la vida.
Estas teorías no son mutuamente excluyentes y todas contribuyen al desarrollo del enfoque de las habilidades
para la vida.
Los programas basados en el desarrollo de habilidades para la vida tienen su fundamento en las siguientes teorías:
I. Teoría del desarrollo del niño y del adolescente
La comprensión de los complejos cambios biológicos, sociales y cognitivos que ocurren desde la infancia
hasta la adolescencia constituye la esencia de la mayoría de las teorías sobre desarrollo humano.
Un cambio fundamental que sucede entre la niñez y la adolescencia temprana es el inicio de la pubertad, en
esta etapa muchos jóvenes pueden no estar preparados en forma adecuada para estos cambios biológicos,
de ahí que el paso por esta edad es crítico para el desarrollo de la empatía y la captación de perspectivas.
Aprender a evaluarse a sí mismo y sus habilidades en forma realista es otro proceso importante durante la ni-
ñez. Los niños pequeños tienen tendencia a ser muy optimistas con relación a sus habilidades. Conforme los
niños van pasando a la niñez media (aproximadamente entre los 7-10 años) comienzan a reflexionar sobre
sus éxitos y fracasos y a emparejar sus logros con metas internas y estándares externos.
El ambiente social tiene una fuerte influencia sobre la estructura del pensamiento propio, y las habilidades
cognitivas pueden enriquecerse por interacciones más extensas, estructuradas y de mayor calidad con otros
individuos.
El estatus social se gana por medio de competencia y desempeño con los pares. Durante estos años críticos,
los niños aprenden ya sea a ser competentes y productivos o a sentirse inferiores, lo cual puede llevar a con-
secuencias sociales, intelectuales y emocionales duraderas.
Hay varios cambios críticos que se dan desde la niñez media hasta la adolescencia. Las transformaciones bio-
lógicas de la pubertad, los cambios psicológicos que acompañan el despertar de la sexualidad, las relaciones
cambiantes con los pares y con la familia, y la habilidad creciente de los jóvenes en la adolescencia temprana
para pensar en forma abstracta, para considerar diferentes dimensiones de los problemas y para reflexionar
sobre sí mismos y los demás representa un momento crítico en el desarrollo humano. La posibilidad de que
los jóvenes puedan pasar a través de estos cambios adquiriendo las habilidades requeridas para realizar una
transición saludable a la adultez depende en gran parte de las oportunidades que su medio ambiente les
ofrezca. Con los cambios rápidos existe una gran posibilidad de que surjan resultados tanto positivos como
negativos, creando oportunidades importantes para que los programas familiares, escolares y extracurricula-
res interactúen con los adolescentes de manera tal que fomenten el crecimiento y desarrollo.

28
II. Teoría del aprendizaje social
Esta teoría, que también se conoce como el Modelo Cognitivo de
Aprendizaje Social, está basada en gran parte en el trabajo de Albert
Bandura. La investigación de Bandura lo llevó a la conclusión de que los
niños aprenden a comportarse por medio de la instrucción (cómo los
padres, maestros y otras autoridades y modelos les indican que deben
comportarse), lo mismo que por medio de la observación (cómo ven
que los adultos y sus pares se comportan). Su conducta se consolida, o
es modificada, conforme a las consecuencias que surgen de sus accio-
nes y a la respuesta de los demás a sus conductas.
La auto eficiencia, definida como la confianza en sus propias habilida-
des para desempeñar diversas conductas, es importante para apren-
der y mantener conductas apropiadas, especialmente en vista de las
presiones sociales para desarrollar un comportamiento diferente. Así,
el desarrollo de habilidades no sólo se convierte en una cuestión de
comportamiento externo, sino de cualidades internas (tales como la
autosuficiencia) que apoyan tales conductas.
III. Teoría de conducta problemática
Esta teoría, conforme fue desarrollada por Richard Jessor, reconoce que
la conducta adolescente (incluyendo conductas de riesgo) no surge de
una sola fuente, sino que es el producto de complejas interacciones
entre los individuos y su entorno.
Las conductas están influenciadas por los valores, creencias y actitudes
del individuo y la percepción que los amigos y familiares tienen acerca
de estas conductas; por lo tanto, las habilidades de clarificación y pen-
samiento crítico constituyen un aspecto importante de los programas
de habilidades para la vida.
IV. Teoría de la influencia social
Los enfoques de la influencia social están basados en el trabajo de
Bandura y en la teoría de la inoculación psicosocial desarrollada por
investigadores, incluyendo a McGuire (1964, 1968). Los enfoques de la
influencia social reconocen que los niños y adolescentes, bajo presión,
se involucrarán en conductas de riesgo.
El enfoque generalmente se conoce como “educación sobre la resisten-
cia a los pares”, y se puede destacar básicamente que:
• Se puede evitar la presión social y la de los pares para prac-
ticar conductas insanas si se tratan antes de que el niño o
adolescente se vea expuesto a estas presiones, apuntando
así hacia la prevención temprana en vez de una intervención
más tarde.
• Es más efectivo enseñar a los niños habilidades de resiliencia
para reducir las conductas problemáticas que darles infor-
mación o provocar miedo a los resultados de la conducta.
V. Solución cognitiva de problemas
Este modelo de construcción de aptitudes de prevención primaria se
basa en la teoría de que la enseñanza de habilidades interpersonales
de solución cognitiva del problema (EISCP) en niños a temprana edad
puede reducir y prevenir conductas negativas inhibidas e impulsivas.
Las conductas están
influenciadas por los
valores, creencias y
actitudes del individuo y la
percepción que los amigos
y familiares tienen acerca
de estas conductas; por lo
tanto, las habilidades de
clarificación y pensamiento
crítico constituyen un
aspecto importante de los
programas de habilidades
para la vida.

29
La intervención llamada ICSP, por sus siglas en ingles (“Yo Puedo Solu-
cionar el Problema”), desarrolla habilidades interpersonales de solución
cognitiva del problema, empezando en preescolar y con el fin último
de prevenir problemas más serios en el futuro, al enfrentarse a los pro-
nosticadores de conducta muy temprano en la vida. Resolver proble-
mas hipotéticos, pensar en voz alta, juegos de rol y dar información de
retroalimentación son algunas de las metodologías para enseñar estas
habilidades.
La falta de habilidades para resolver problemas está relacionada con
conductas sociales insuficientes. Esto indica que es necesario incluir la
solución de problemas como un aspecto de los programas de habilida-
des para la vida.
Está comprobado que enseñar habilidades para la solución de proble-
mas interpersonales en las etapas tempranas del proceso de desarrollo
(niñez, adolescencia temprana) es sumamente efectivo.
VI. Inteligencias múltiples (incluyendo la inteligencia emocional)
Howard Gardner publicó Frames of Mind en 1993, retando la visión
de moda de la inteligencia humana como un juego de capacidades
cognitivas y de uso de símbolos que reconocen principalmente sólo ha-
bilidades verbales-lingüísticas y matemático-lógicas. Gardner propuso
la existencia de ocho inteligencias humanas. Estas incluyen inteligencias
lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-kinestésica,
naturalista, interpersonal e intrapersonal. Esta teoría postula que to-
dos los seres humanos nacen con ocho inteligencias, pero que éstas
se desarrollan en grado diferente en cada persona y, que al desarrollar
habilidades o resolver problemas, los individuos usan sus inteligencias
de forma diferente.
Otros investigadores han ampliado el pensamiento en las dos inteligen-
cias “personales”: inteligencia interpersonal, es decir, la habilidad para
entender y discernir los sentimientos e intenciones de otros, y la inte-
ligencia intrapersonal, como la habilidad para comprender los propios
sentimientos y motivaciones.
El control de emociones y la comprensión de los propios sentimientos
y los sentimientos de los demás son críticos en el desarrollo humano, y
los niños pueden aprenderlos de la misma forma que se aprende a leer
o las matemáticas.
VII. Teoría de resiliencia y riesgo
La teoría de resiliencia y riesgo trata de explicar por qué algunas per-
sonas responden mejor al estrés y a la adversidad que otras. La teoría
de resiliencia arguye que hay factores internos y externos que protegen
contra el estrés social o el riesgo a la pobreza, la ansiedad o el abuso.
Si un niño cuenta con factores protectores fuertes, podrá resistir las
conductas poco saludables que a menudo resultan de estos elementos
de estrés o de riesgo. Los factores de protección interna incluyen la
autoestima y el control interno, mientras que los factores externos son
principalmente el apoyo social de la familia y la comunidad, tales como
modelos positivos o servicios de salud.
Las habilidades socio-cognitivas, la aptitud social y las habilidades para la
solución de problemas pueden servir como mediadores de la conducta.
La falta de habilidades
para resolver problemas
está relacionada con
conductas sociales
insuficientes. Esto indica
que es necesario incluir
la solución de problemas
como un aspecto de los
programas de habilidades
para la vida.

30
VIII. Teoría de psicología constructivista
La psicología constructivista se basa en que el desarrollo individual, in-
cluyendo las facultades mentales superiores, está radicado en interac-
ciones sociales. Se cree que el desarrollo cognitivo de un niño es un
proceso de colaboración, que tiene lugar a través de la interacción con
otras personas y con el entorno, por lo tanto, el desarrollo del cono-
cimiento no se centra sólo en el individuo, sino en lo que éste llega a
aprender y comprender mediante las interacciones sociales.
• El proceso de aprendizaje ocurre a través de la interacción
social en el aprendizaje de los pares, grupos cooperativos o
situaciones de discusión abierta.
• El desarrollo de habilidades por medio de la interacción indi-
vidual y el medio sociocultural puede llevar a cambios tanto
en el individuo como en el medio (grupo de pares, clase,
familia, grupo de jóvenes).
En resumen, cada una de estas teorías provee una pieza importante en
el desarrollo de habilidades de justificación y diferenciación de perspec-
tivas, las cuales explican la importancia de estas habilidades. Algunas
teorías ponen mayor énfasis en los resultados de las conductas, justifi-
cando el desarrollo de habilidades como un medio para impulsar a los
adolescentes hacia las conductas que las expectativas de desarrollo, el
contexto cultural y las normas sociales consideran apropiadas. Otras se
centran más en la adquisición de habilidades que en la meta misma,
ya que la aptitud en la solución de problemas, comunicación interper-
sonal, y solución de conflictos se pueden ver como elementos crucia-
les del desarrollo humano saludable. Finalmente, algunas perspectivas
teóricas ven estas habilidades para la vida como un medio para que los
adolescentes participen activamente en su propio proceso de desarrollo
y en el proceso de construcción de normas sociales. Enseñar a los jóve-
nes cómo pensar en vez de qué pensar, proveerles herramientas para la
solución de problemas, toma de decisiones y control de emociones, y
hacerlos participar por medio de metodologías participativas y desarro-
llo de habilidades puede convertirse en un medio de poder.
f. Cómo desarrollar las
habilidades para la vida
I. Proceso metodológico
En el presente programa se partirá de un enfoque de revisión de casos,
utilizando una metodología globalizada y activa que permita la cons-
trucción de aprendizajes emocionales, significativos y funcionales. Es
importante crear experiencias a partir de los conocimientos previos de
los alumnos, de sus intereses y necesidades personales, que sean gene-
ralizables a otros contextos.
Las actividades se realizarán básicamente de forma colectiva, aunque
algunas prácticas se trabajarán individualmente.
Los métodos para la adquisición de habilidades involucran el aprendi-
zaje cooperativo, el apoyo de los pares, las oportunidades de ensayo
continuas, la retroalimentación, la crítica constructiva y modelado de las
habilidades por otros pares y adultos.
Algunas teorías ponen
mayor énfasis en los
resultados de las conductas,
justificando el desarrollo
de habilidades como un
medio para impulsar a
los adolescentes hacia
las conductas que las
expectativas de desarrollo,
el contexto cultural y las
normas sociales consideran
apropiadas.

31
Se partirá de un enfoque constructivista en el que el alumno podrá ir
desarrollando sus actividades partiendo desde sus propias vivencias e
iniciativas, el profesor deberá fungir más bien como un guía dirigiendo
estas actividades dentro y fuera del aula, las cuales dependiendo de la
edad del alumno pueden ser:
• Referencias teóricas.
• Dinámicas vivenciales.
• Ejercicios en casa.
• Reflexiones personales.
• Reflexiones grupales.
• Reflexiones y proyectos para realizar en casa en familia.
• Ejercicios para fomentar el juicio crítico (en el aula y en la casa).
La teoría del aprendizaje social provee algunas de las bases teóricas
de por qué las técnicas interactivas de enseñanza funcionan. En la in-
vestigación de Bandura se determinó que las personas aprenden qué
hacer y cómo actuar observando a los demás, y las conductas se re-
fuerzan por las consecuencias positivas o negativas, según las capta el
aprendiz (Bandura, 1977). Además, la retención de conductas puede
ser enriquecida por medio de ensayos, “cuando las personas ensayan
mentalmente o realmente ejecutan patrones de respuesta modelada,
hay menos probabilidades de que los olviden, que cuando ni piensan
sobre ellos ni practican lo que han visto”.
Los programas efectivos de habilidades para la vida “copian los proce-
sos naturales por los cuales los niños aprenden conductas”.
El proceso natural incluye:
• Observación de modelos.
• Observación de pares.
• Interacciones sociales.
II. Recursos pedagógicos
Las habilidades pueden desarrollarse por medio de:
a. Análisis de situaciones o método de casos:
Consiste en presentar brevemente una situación problema
sobre la que se va a discutir.
Se pretende con ello:
oo Provocar una toma de conciencia, desde la búsqueda
de soluciones a un caso concreto.
oo Educar la capacidad crítica, lograr una participación
numerosa y enseñarles a discutir exponiendo sus ideas
y escuchando las de los demás.
oo Es un método muy participativo y motivador, porque
invita a introducirse en la situación problemática, iden-
tificarse con alguno de los personajes o situaciones y,
desde dentro, intentar resolverlo.
b. Actuaciones o “role playing”
Consiste en que varios personajes asumen una escena ante
un público que ve su representación, con objeto de que se
haga más vívida la problemática presentada que simplemen-
te explicándola.
Cada personaje representa un “personaje típico”, por lo que
normalmente las situaciones son un poco exageradas con
respecto a la realidad.
Los métodos para
la adquisición de
habilidades involucran el
aprendizaje cooperativo,
el apoyo de los pares,
las oportunidades de
ensayo continuas, la
retroalimentación, la
crítica constructiva
y modelado de las
habilidades por otros
pares y adultos.

32
Ventajas:
oo Despierta el interés del público hacia el tema.
oo Motiva la participación y la expectativa en el tema a tratar.
oo Facilita el debate o dialogo posterior al representar distintos tipos de posturas (resulta más
fácil hablar sobre el argumento que presentó tal o cual personaje que sobre la “nada”).
Aspectos a tener en cuenta:
oo El “role playing” no pretende dar contenidos concretos, sino despertar el interés, fomentar
la discusión, analizar actitudes, etc. de un tema o una situación. Su función es presentar un
tema de forma amena para suscitar un interés que ayude luego a profundizar en el mismo.
oo En el “role playing” no hay un guión sobre qué dirán los personajes o en qué momento
intervendrán, funciona la improvisación.
c. Trabajo en equipo en pequeños grupos
El objetivo principal del trabajo en grupo es fomentar la cooperación. Cuando los jóvenes trabajan
en equipo hay un aumento de la autoestima, la responsabilidad, el reconocimiento, el respeto y la
confianza en sí mismos. El desarrollo de estas características es especialmente importante en un
programa de prevención.
Se puede seguir estos criterios para formar equipos de trabajo e iniciar la actividad de aprendizaje
por equipos:
oo Los equipos deben ser reducidos en cuanto al número, dependiendo del tipo de actividad.
oo Se puede dejar que cada uno elija un compañero con el que le gustaría trabajar y, a partir de las
parejas, organizar los grupos. En cualquier caso es conveniente negociarlo con los alumnos, ya
que se trata de un aspecto difícil y del que depende, en buena medida, el éxito del trabajo.
oo Los grupos deben ser heterogéneos en su composición, formados por alumnos de ambos sexos
con intereses, habilidades, estilo de aprendizaje y capacidades diversas, aunque sin llegar a extre-
mos que dificulten el trabajo.
oo La organización del trabajo dentro del grupo es fundamental, hay que marcar unos criterios
en cuanto al tiempo, desarrollo del trabajo, tareas y actitudes básicas que hay que respetar.
Las puede establecer el profesor o que el propio alumnado reflexione sobre cómo se debe
trabajar en equipo y propongan unas normas de funcionamiento.
oo Es muy recomendable que se escriban las instrucciones en un lugar visible para todo el grupo.
oo De preferencia hay que hacer un reparto de roles (coordinador, secretario, portavoz, etc.) y
establecer un proceso de selección. Las opciones para seleccionar los roles son: dejar que el
grupo vote, enumerar a los miembros del grupo para que haya una rotación en cada papel
y tener voluntarios y voluntarias que asuman cada rol. En cualquier caso es interesante que
todos vayan desempeñando todo tipo de roles.
oo Es muy importante la distribución de la tarea. Cada persona debe hacer una parte del traba-
jo y a su vez necesitar del resto para completarlo. Así se refuerza la idea de cooperación y la
responsabilidad individual, evitando que solo algunos del equipo trabajen.
d. Debates
Los debates en el grupo son un instrumento de trabajo importante en todo el proyecto. Sirven para
fomentar la interacción en el grupo, como instrumento para motivar y también como medio para fi-
nalizar una actividad. Una forma de iniciar el ejercicio es formulando preguntas simples de repaso.
Se recomienda dirigir el debate avisando a los alumnos cuando la intervención de una persona
va a cambiar o a finalizar. Por ejemplo, se puede decir: “Voy a ceder la palabra a… y luego con-
tinuaremos con…”.
Para un mejor funcionamiento de la dinámica se sugieren las siguientes normas para que el alum-
nado siga el debate:
oo Establecer normas básicas es esencial para que el debate tenga sentido y se desarrolle en un
ambiente relajado. Las siguientes normas pueden escribirse en un lugar visible para que los
alumnos las tengan presentes en todo momento:
1. Levanta la mano si quieres participar y espera a que se te ceda la palabra.
2. Sólo puede hablar una persona a la vez. No interrumpas a las otras personas.

33
3. Escucha mientras hablan los demás. Para escuchar bien hay que intentarlo. La escu-
cha supone esfuerzo.
4. Respeta los derechos de los demás a expresar sus sentimientos y opiniones.
5. Sólo se permiten respuestas constructivas, respetuosas y bien intencionadas. No me-
nosprecies a nadie.
6. Respeta la vida privada de las otras personas. No compartas información personal
acerca los demás y no hagas preguntas personales.
7. Ante algunas preguntas se puede optar por no dar ninguna respuesta, pero se deberá ser
cortés al comunicar la negativa a contestar.
Al profesor se le recomienda realizar de antemano una lista de preguntas que considera llevar al
debate, esto con la intención de que sea un moderador que se perciba preparado y en control
del debate. Es muy importante hacer especial hincapié en aquellas preguntas provocadoras que
se pueden formular si el debate empieza a decaer. Se le recomienda también hacer énfasis en el
valor del “tiempo de espera” (pensar antes de hablar). Antes de que una persona del grupo em-
piece a expresar sus ideas, es conveniente que todas hayan tenido oportunidad para reflexionar
sobre el tema.
Se recomienda finalizar haciendo una síntesis de lo aprendido. Tras el debate, el alumnado puede re-
flexionar sobre lo que se ha dicho y se ha aprendido. Esto puede hacerse oralmente o por escrito.
e. Ensayos individuales:
El presente programa tiene como una de sus finalidades principales promover el pensamiento
crítico, por ello es de fundamental importancia utilizar el recurso de la elaboración de ensayos
individuales, éstos pueden ser realizados en el mismo salón de clases o como tarea en casa. Bási-
camente se pueden sugerir las siguientes modalidades:
oo Ensayo contra preguntas: Se puede pensar que es como un cuestionario, sin embargo en
esta modalidad la redacción debe terminar en un tema desarrollado y no en una serie de
preguntas y respuestas. Para esta modalidad se enuncia una serie de preguntas que en
conjunto deben cubrir la totalidad de un tema. Pueden usarse, además de preguntas, linea-
mientos o consideraciones generales que debe cubrir el ensayo.
oo Ensayo complementario: Para esta modalidad se utiliza un relato o descripción de partida, la
cual deberán completar con base en información revisada con anterioridad o bien utilizando
recursos creativos y de investigación. Esta modalidad presenta la ventaja de que, de inicio,
exige al alumno la lectura, comprensión, análisis y conclusiones de la historia base.
oo Ensayo abierto: en esta modalidad simplemente se sugieren líneas generales para que el
alumno realice su escrito, éstas pueden ser un tema en general como: “la presión de otros
para hacer algo que no quiero”, “los adolescentes frente a la responsabilidad”, etc. Este tipo
de ensayos presenta un mayor reto, ya que el alumno debe tener una buena base de cono-
cimientos del tema y, además, la madurez suficiente para desarrollar y poner en orden sus
ideas. Ejercicios de este tipo se recomiendan con alumnos avanzados o en la búsqueda de
un cierre después de haber revisado una cantidad amplia de conocimientos, con la intención
de aterrizarlos y ponerlos en práctica en un mismo ejercicio.
f. Mapeo de decisiones o árboles de problemas:
Es una técnica bien estructurada y con una metodología específica que guía al alumno por el
camino de resolución de problemas, un elemento muy importante que cubre una carencia muy
común es que exige que la persona vislumbre más de una alternativa de solución para un mismo
problema (normalmente nos vamos detrás de la primera idea). El cuaderno de trabajo del alumno
ilustra con un ejemplo muy claro utilizando el “Árbol de solución de problemas” en las páginas
14 y 31 del mismo.
g. Análisis de contenido literario:
Un recurso que se ha perdido en recientes años es el de la investigación, muchos notables han
dejado su trabajo y sus conocimientos para que las nuevas generaciones los aprovechen. Estos
recursos pueden ser utilizados a cualquier edad y resultan un elemento fundamental para la bús-
queda de diferentes enfoques y alternativas de solución ante situaciones de vida.

35
III. Cómo impartir
el programa

36
III. Cómo impartir
el programa
Trazando mi propio destino es un programa diseñado para impartirse a alumnos en dos grupos de edad:
• Fase I: 5º de primaria a 1º de secundaria (o educación media básica).
• Fase II: 2º de secundaria a 1º de preparatoria (2º. de educación media básica a 1º. de educación
media superior).
Cabe señalar que para la impartición a cada grupo de edad se pide la consideración de cada escuela, es tarea
de cada director o coordinador programar el mejor camino para que sus alumnos vayan tomando los dos
niveles del programa.
a. Consideraciones generales
1. Recursos materiales:
El presente capítulo tiene como objetivo señalar de una forma práctica la manera en que se impartirá el pro-
grama con los alumnos. Partiendo de lo esencial hay que señalar que:
• El profesor deberá leer cuidadosamente el contenido del presente manual antes de dar inicio con
las sesiones frente al grupo.
• Cada alumno recibirá un cuaderno de trabajo.
• El manual del maestro incluye el cuaderno de trabajo del alumno, el cual se encuentra a partir de
la página 71.
• El profesor preparará las sesiones con base en el presente manual y una vez frente al grupo desa-
rrollará las sesiones basándose en las actividades del cuaderno del alumno.
2. Metodología:
El presente manual combina una metodología participativa con momentos de reflexión individual. Para ase-
gurar que se consigan los objetivos del programa, es fundamental que los alumnos cuenten con el tiempo
suficiente para reflexionar sobre los conceptos y habilidades incluidos en cada capítulo.
Los contenidos del programa tienen como objetivo enseñar a los niños y jóvenes la aplicación de habilidades
en conductas específicas.
3. Duración y programación:
El presente programa consta de 10 sesiones, las cuales pueden variar un poco en el tiempo de duración
ya que, si bien se sugiere un tiempo determinado para cada actividad, queda en el profesor la decisión de
extenderse en algún momento de reflexión o asignar algunas actividades para realizar en casa, como por
ejemplo la lectura de historias o la elaboración de conclusiones. (la descripción detallada de cada sesión se
encontrará en el capítulo siguiente). En cuanto al tiempo, se recomienda ampliamente programar una uni-

37
dad por semana; esto con la intención de que el programa vaya “surtiendo efecto” y permita que los alum-
nos procesen cada unidad y la compartan con sus amigos y familiares. Cada profesor, según su experiencia,
deberá encontrar la forma de seguir haciendo referencia a los conceptos y aprendizajes de la unidad revisada
con anterioridad.
4. Estructura de las unidades:
De manera general, la estructura de las unidades es la siguiente:
1. Título
2. Introducción
3. Objetivos de la unidad
4. Relato de la historia
5. Contexto teórico
6. Actividad diagnóstica
7. Actividad de conocimiento o investigación
8. Información de soporte
9. Historia complementaria
10. Actividad de resolución del conflicto
11. Ejercicio de generalización y proyección
12. Conclusiones personales
13. Información relevante y de refuerzo
Los ejes temáticos en torno a los cuales se organiza el programa, programa son los mismos para los dos
grupos de edad, con diferentes énfasis, de modo que vayan profundizando progresivamente, de acuerdo a
la etapa de desarrollo de los niños.
b. Metodología
Ya revisamos con anterioridad los conceptos teóricos acerca del desarrollo de habilidades para la vida;
cabe sólo recordar que Trazando mi propio destino está sustentado en dichos conceptos. Es fundamental
tomar entonces en cuenta que cada unidad del programa obedece a la clasificación general del desarrollo
de habilidades para la vida que se encuentra en la página 69, y que el diseño de cada una de las unidades
que se han de impartir con los alumnos está basado en dicha clasificación. A manera general es importante
señalar que:
• Se incluyen las tres áreas de la clasificación por igual (social o interpersonal, cognitiva y de manejo
de emociones).
• Cada habilidad específica está incluida en dos de las unidades del programa.
• Cada unidad busca desarrollar tres habilidades específicas.

38
• En una unidad podemos encontrar indistintamente habilidades de uno, dos o tres grupos diferentes.
• Es muy importante referirnos a la tabla antes mencionada cada vez que preparamos una siguiente
unidad.
Por otro lado, revisamos también la manera como se puede promover el desarrollo de habilidades para la
vida, en Trazando mi propio destino se propone que debe haber un método de trabajo unificado sobre el
cual sustentar la teoría, para poder conseguir el objetivo y las metas pedagógicas proponemos que:
• Una persona en edad temprana puede llegar a cambiar sus patrones de conducta mucho más fácil
(particularmente en la preadolescencia y en la adolescencia).
• El cambio en los patrones de conducta sólo puede darse mediante la repetición de esquemas de
respuesta.
• Trazando mi propio destino propone un método que propicia la generación de conflictos al
estudiante, con la ventaja de que dichos conflictos son simulados, con parámetros controlados y
bajo la supervisión del profesor.
• Cada unidad propone diferentes formas de generar el conflicto, ya sea mediante la lectura de
casos o historias, la interacción con compañeros o en debates grupales.
• Los conflictos antes mencionados deben ser resueltos por el estudiante de diversas formas, ya sea
individualmente, trabajando en equipo, investigando o con ayuda en casa.
Trazando mi propio destino propone entonces un método a través del cual se deberán conducir las dife-
rentes actividades del programa. El siguiente esquema sintetiza dicho método:
CajadeHerramientas
Situación propuesta
Conflicto
Solución
Generalización
Retos probables
Aprendizaje
Diagnóstico
El esquema anterior tiene los siguientes componentes:
a. Situación propuesta: Por lo general al principio de cada unidad encontraremos un relato
o un testimonio que tiene como finalidad proponer una situación a resolver, es muy importante
hacer énfasis en esta parte ya que resulta el detonante de cada unidad.
b. Conflicto: Como revisamos con anterioridad, la metodología del desarrollo de habilidades para
la vida busca que los alumnos se cuestionen, partiendo de hechos reales o de índole práctica, la
situación que se propone al inicio de las unidades, y que deberá provocar (de manera controlada)
sentimientos específicos a los alumnos. Es indispensable que el profesor los guíe para que se in-
volucren en la historia y puedan identificar las sensaciones que ésta provoca. Lo anterior se puede
resumir preguntando a los alumnos: “¿Qué sentirían ustedes si estuvieran en el lugar de algún
personaje de la historia o relato?”.

39
c. Diagnóstico: En este punto, y partiendo obviamente de las capacidades propias de cada edad,
el alumno deberá realizar un diagnóstico de la situación que se le está proponiendo, el profesor
deberá ayudar a este proceso con una serie de preguntas guiadas o incluso sugiriendo opciones.
d. Solución al conflicto: Una vez que el alumno haya hecho su diagnóstico (ya sea individual-
mente o en equipo), y después de haber revisado la “Caja de herramientas para la vida”; deberá
entonces proponer una solución al conflicto o dilema que la propia historia y las dinámicas de la
unidad han ido generando. Es de suma importancia que el profesor insista y acompañe al alumno
en el uso de la “Caja de herramientas para la vida”.
e. Generalización: Una vez que el alumno haya resuelto la situación propuesta en la unidad, el
profesor lo deberá conducir, mediante las dinámicas señaladas en el cuaderno de trabajo, al pro-
ceso de generalización. En esta parte el alumno deberá hacer una reflexión y comparativa de su
propia vida con relación a los personajes de la historia. Para lograr esta finalidad el profesor encon-
trará en el cuaderno de trabajo del alumno preguntas como: ¿has vivido situaciones similares a las
de la historia? ¿cómo has reaccionado cuando te encuentras ante situaciones similares?, etc. Du-
rante esta etapa el profesor deberá hacer nuevamente referencia a la “Caja de herramientas para
la vida”, con la finalidad de que el alumno analice si en situaciones similares ha utilizado recursos
como los que la “Caja de herramientas para la vida” ofrece, cuál fue su experiencia utilizándolos
o cuál hubiera sido la diferencia si hubiera tenido a su alcance dichas herramientas.
f. Retos a futuro: Este momento es consecuencia del anterior, ya que una vez que el alumno
haya reflexionado acerca de la manera en que ha manejado sus dilemas o conflictos con ante-
rioridad, deberá ahora proyectar hacia delante, sacar conclusiones, anticipar situaciones y sobre
todo hacer consciente la manera en que puede utilizar herramientas de la caja para enfrentar esos
momentos decisivos que todos tenemos en nuestra vida.
g. Aprendizaje: Finalmente el proceso anterior deberá dejar aprendizaje en los alumnos bási-
camente en dos sustentos: por un lado cada unidad presenta en su diseño actividades que bus-
can recorrer el camino descrito anteriormente, terminando con un ejercicio de cierre que busca
precisamente hacer consciente el aprendizaje. Por otro lado, el hecho de que todos los capítulos
presenten el mismo esquema conceptual nos lleva a pensar que la repetición de patrones deberá
conducir a un aprendizaje sólido que pueda permanecer en los esquemas de conducta de los
alumnos.
h. Caja de Herramientas para la vida: Se localiza al final del cuaderno de trabajo del
alumno y tiene como finalidad ofrecer al joven la oportunidad de encontrar recursos para hacer
frente a los conflictos que va presentando cada unidad. El profesor debe ser muy insistente con
el alumno para acudir a la “Caja de herramientas para la vida”, es una tabla que presenta dos
columnas: la primera hace referencia en orden alfabético a los conflictos o sentimientos genera-
dos por el mismo y la segunda enlista las herramientas de las que puedo hacer uso para enfrentar
la situación. Por ejemplo: Si una persona me pide hacer algo que yo no quiero es normal que yo
sienta desconfianza, si acudo a la “Caja de herramientas para la vida”, ésta dice que al sentir
desconfianza yo debo expresar asertivamente lo que siento y/o buscar diferentes perspectivas para
entender la situación que estoy enfrentando. Como mencionamos anteriormente la intención es
que estos recursos se ejerciten repetidamente para provocar la mecanización de los mismos, y a
la larga un cambio de hábito. La “Caja de herramientas para la vida”, según el esquema anterior,
se deberá usar:
oo Cuando el alumno, después de leer la historia inicial de una unidad, ha realizado un diag-
nóstico de la situación.
oo Para proponer posteriormente una solución al conflicto.
oo Cuando revisa su propia historia y saca conclusiones de cómo ha actuado ante situaciones simi-
lares en su propia vida.
oo Cuando se le pide anticipar en qué situaciones puede enfrentar dichos conflictos y que revi-
se qué herramientas puede usar.
oo Al finalizar cada unidad, cuando se le pida realizar un ejercicio de cierre para hacer cons-
ciente su aprendizaje.

40
El esquema anterior sugiere el método que se habrá de seguir para
propiciar el aprendizaje del alumno, este mismo esquema, pero descrito
de manera diferente, se puede encontrar en el cuaderno de trabajo del
alumno en la página 84. Es de suma importancia al inicio del programa
revisar junto con los alumnos este esquema, haciendo hincapié en la
metodología que se estará utilizando a lo largo del programa.
Duración y programación:
Cada fase de Trazando mi propio destino consta de 10 unidades,
cada una de las cuales se diseñó para tener una duración de 50 minutos
(o el equivalente de una hora de clase). Es decisión del profesor el ex-
tenderse en algún momento de reflexión o asignar algunas actividades
para realizar en casa, como por ejemplo: la lectura de historias o la ela-
boración de conclusiones. En cuanto al espaciamiento entre sesiones,
se recomienda ampliamente programar una unidad por semana; con la
intención de que el programa surta efecto y permita que los alumnos
procesen la información y la compartan con sus amigos y familiares.
c. Recomendaciones
La función del profesor es la de facilitar y orientar, así como diseñar las
situaciones de aprendizaje, negociar el proceso de trabajo, la composi-
ción de los grupos, proporcionar materiales e información, estimular el
intercambio en los equipos de trabajo y en el grupo clase, garantizar el
éxito de los componentes más débiles de los diversos equipos y ayudar
a todos y todas a construir los conocimientos.
Este programa no podrá tener éxito sin el compromiso y la entrega de
los profesores, son ustedes realmente los expertos que conocen la forma
de trabajo y la dinámica de sus propios alumnos. Trazando mi propio
destino no pretende de ninguna manera suplir ningún componente
académico ni pedagógico; simplemente busca ser un instrumento más
que ayude a formar personas íntegras mediante la invaluable labor de
los profesores de nuestras instituciones educativas.
Particularmente se requiere de un gran apoyo del profesor al conducir
las actividades de reflexión y en equipo. Las acciones más específicas
que puede realizar durante el aprendizaje en equipo son:
• Vigilar la posible existencia de conflictos en los grupos, nor-
malmente, clarificar las instrucciones resolverá los conflictos,
pero de vez en cuando puede que haya que hacer algunos
cambios respecto al liderazgo.
• Estar atento al avance del grupo y variar el tiempo si es ne-
cesario. Se puede anunciar un aviso de “5 minutos” cuando
las dos terceras partes de los grupos hayan completado la
actividad.
• Observar a los grupos aprovechando la oportunidad para co-
nocer más a personas concretas.
• Llevar a cabo un sistema preestablecido por el que los chicos
y chicas obtengan ayuda si lo precisan.
• Animar y alabar el apoyo que se den los miembros del gru-
po, incluyendo felicitaciones, ofrecimientos de ayuda y apor-
taciones a la actividad. No reforzar la competitividad.
La función del profesor es
la de facilitar y orientar,
así como diseñar las
situaciones de aprendizaje,
negociar el proceso de
trabajo, la composición de
los grupos, proporcionar
materiales e información,
estimular el intercambio
en los equipos de trabajo
y en el grupo clase,
garantizar el éxito de
los componentes más
débiles de los diversos
equipos y ayudar a todos
y todas a construir los
conocimientos.

41
Un momento fundamental en cada unidad es el tiempo del cierre, cualquier actividad quedará solamente
en un “rato agradable” si no nos damos a la tarea de cerrar y concluir el aprendizaje. Cuando se acaba la
actividad por grupos, se reúne a todos en un grupo grande. Se promueve la reflexión y la conclusión de
aprendizajes generados en cada grupo, valiéndose de un debate participativo acerca de lo que ocurrió y lo
que se aprendió.
Se concibe al profesor como un agente facilitador del aprendizaje, que orienta y facilita el proceso educati-
vo. Su rol es comprender los objetivos y organizar las actividades y los materiales que se usarán; pero en las
actividades son fundamentalmente los alumnos quienes trabajan.
De acuerdo a los principios metodológicos ya señalados, el docente, antes de las sesiones deberá:
1. Revisar los objetivos y actividades correspondientes a cada sesión.
2. Preparar las actividades de cada sesión, ensayando la forma en que la va a realizar y revisando los
ejemplos que va a utilizar.
3. Organizar los materiales a utilizar.
4. Adecuar el espacio físico (se sugiere, de ser posible, ordenar las sillas en círculo, sentándose el
docente como un participante más).
5. Durante el desarrollo de las sesiones, el docente puede guiar mejor al grupo hacia el cumplimiento
de los objetivos, generando un clima de confianza y respeto mutuo que permita el aprendizaje.
6. Organizar situaciones de aprendizaje en que los alumnos puedan observar, ensayar y corregir las
nuevas conductas.
7. Permitir que los alumnos discutan y analicen los argumentos técnicos.
8. Facilitar el intercambio de experiencias y la exploración de los problemas.
d. Recursos de apoyo, prevención en el abuso de bebi-
das con alcohol
Como vimos en un principio el presente programa tiene, además de la intención de formar mejores personas
de manera integral, un interés muy particular en prevenir el abuso en el consumo de bebidas con alcohol,
es por ello que en este capítulo destacaremos algunos conceptos fundamentales para la promoción de un
consumo moderado y responsable de bebidas con alcohol.
a. Características generales de las bebidas con alcohol:
Entre los diversos tipos de alcohol que existen, el etílico, o etanol, es el único apto para el consumo humano. Sus
elementos químicos son carbono, hidrógeno y oxígeno, y se caracteriza por ser incoloro, volátil e inflamable.
Hay otros alcoholes que tienen aplicaciones o usos distintos: el metílico, o metanol, que se usa como sol-
vente; el isopropílico, que es utilizado como antiséptico; el butílico, o glicol, de uso industrial. Ninguno de
estos alcoholes, distintos al etanol, puede ser consumido pues son altamente tóxicos para el organismo. Es
conocido el caso del metanol, llamado “alcohol de madera”, que puede dañar el nervio óptico de manera
irreversible y causar ceguera.
b. Diferentes tipos de bebidas y su elaboración:
Bebidas fermentadas
Al exponer frutos, cereales, raíces, savia y otros productos naturales a ciertas condiciones de humedad, tem-
peratura y tiempo, se produce de manera natural un cambio químico: la fermentación de los azúcares sim-
ples contenidos en esas materias primas, gracias a la acción de las levaduras. La acción del hongo de levadura
que fermenta los azúcares permite obtener dióxido de carbono y alcohol etílico (al primero se debe la espuma
en un vaso de cerveza y las burbujas del champagne). Los fermentados no pueden tener un contenido de
alcohol mayor al 14%, sencillamente porque las levaduras mueren al llegar a esa concentración de alcohol. Si
se desea un producto que tenga más alcohol, como es el caso del brandy y el whisky, el fermentado original
debe pasar por el proceso de destilación.

Trazando mi propio dest- maestro 2

Trazando mi propio dest- maestro 2

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (17)

Destacado

Destacado (20)

Similar a Trazando mi propio dest- maestro 2

Similar a Trazando mi propio dest- maestro 2 (20)

Más de JEDANNIE Apellidos

Más de JEDANNIE Apellidos (20)

Último

Último (20)

Trazando mi propio dest- maestro 2