Este documento describe un estudio sobre el uso del tiempo en las salas de clases chilenas. El estudio analiza cómo los profesores gestionan el tiempo y las interacciones con los estudiantes, y cómo esto afecta el aprendizaje. El estudio observó 39 clases grabadas en video y categorizó el uso del tiempo, los tipos de intercambios entre profesores y estudiantes, y otros factores. Los resultados mostraron que los profesores pasan la mayor parte del tiempo enseñando contenidos mientras que los estudiantes tienen menos oportunidades de particip
Este documento resume un estudio sobre las interacciones pedagógicas y el uso del tiempo en el aula en Chile. El estudio analizó videos de clases para categorizar el tiempo, los hablantes, y los tipos de intercambios. Los resultados mostraron que los profesores hablan más que los estudiantes y usan preguntas de control e información. Sin embargo, también hubo momentos de innovación donde los estudiantes hacían más preguntas e intercambios complejos. El documento recomienda una gestión más flexible del tiempo que promueva la participación estudiantil
Módulo análisis de las prácticas pedagógicasAula Virtual
Este documento describe un curso de formación para docentes que busca analizar sus prácticas pedagógicas a través de módulos comunes y de énfasis. El curso incluye actividades como autoevaluaciones grabadas en video, contrastación de prácticas, portafolios digitales y proyectos de aula. El objetivo es que los docentes desarrollen un proceso reflexivo que mejore su enseñanza y su interacción con los estudiantes.
El documento describe una observación de la práctica docente de una maestra de segundo grado con el objetivo de analizar las actividades de enseñanza y aprendizaje y los apoyos que ofrece a los estudiantes. Se utilizaron dimensiones constructivistas para el análisis como apoyos a los estudiantes, introducción de nueva información y reglas de participación. La observación mostró que la maestra se apegaba estrictamente a la planeación sin adaptarse a los estudiantes. Si bien ofrecía apoyo inicial, retomaba el control cuando los
Descubriendo el rol docente en la sociedad del conocimientoGraiUAB
El documento describe un estudio sobre el rol del profesorado en situaciones de aprendizaje entre iguales. Los resultados muestran que los estudiantes que recibieron formación conceptual, experiencia y práctica mostraron mayores cambios positivos en sus actitudes hacia el aprendizaje cooperativo. El profesorado que implementó este método en las aulas se centró principalmente en observar y apoyar el trabajo autónomo de los estudiantes de manera ajustada. La participación en este tipo de experiencias favoreció la toma de conciencia sobre la importancia del
El estudio realizado por el CIDE evaluó el modelo pedagógico de Arquimed para matemáticas en escuelas. Los hallazgos incluyen que los manuales refuerzan algoritmos pero carecen de conceptualización. Las observaciones mostraron dificultades de los docentes en promover aprendizaje autónomo y de los estudiantes en detenerse ante errores. Sin embargo, el modelo genera un ambiente de colaboración entre pares. El estudio abre preguntas sobre cómo mejorar el diseño y rol de los monitores.
presentación Ernesto San Martin- David Preiss (Docentes)Ceppe Chile
Este documento resume los resultados de un estudio sobre las estrategias actuales de enseñanza de las matemáticas en primer ciclo en Chile. Los investigadores observaron 120 videos de clases y analizaron la estructura de las clases, el discurso de los profesores y las diferencias según género, edad y evaluación docente. Los hallazgos principales son que la introducción de contenidos se hace principalmente a través de definiciones de conceptos, la práctica de contenidos involucra grupos de problemas, y no hubo diferencias significativas
El documento describe el proceso de monitoreo de la calidad académica de una universidad nacional de educación. Incluye encuestas a directivos, docentes y estudiantes para evaluar aspectos como el desarrollo profesional, currículo, enseñanza y liderazgo. Se sistematizan las respuestas y se elaboran informes para identificar áreas de mejora en la formación docente.
Este documento presenta el informe de análisis de resultados de la implementación de un proyecto de aula en la asignatura de Pedagogía en Educación Básica. Se describen las modificaciones realizadas a la planificación inicial, incluyendo la eliminación de una actividad y el cambio de orden de otras dos. También se analizan los logros de aprendizaje de los estudiantes a través de diferentes evaluaciones y se concluye que se cumplieron los objetivos y hubo avances significativos en comprensión lectora y conocimientos de ci
Este documento resume un estudio sobre las interacciones pedagógicas y el uso del tiempo en el aula en Chile. El estudio analizó videos de clases para categorizar el tiempo, los hablantes, y los tipos de intercambios. Los resultados mostraron que los profesores hablan más que los estudiantes y usan preguntas de control e información. Sin embargo, también hubo momentos de innovación donde los estudiantes hacían más preguntas e intercambios complejos. El documento recomienda una gestión más flexible del tiempo que promueva la participación estudiantil
Módulo análisis de las prácticas pedagógicasAula Virtual
Este documento describe un curso de formación para docentes que busca analizar sus prácticas pedagógicas a través de módulos comunes y de énfasis. El curso incluye actividades como autoevaluaciones grabadas en video, contrastación de prácticas, portafolios digitales y proyectos de aula. El objetivo es que los docentes desarrollen un proceso reflexivo que mejore su enseñanza y su interacción con los estudiantes.
El documento describe una observación de la práctica docente de una maestra de segundo grado con el objetivo de analizar las actividades de enseñanza y aprendizaje y los apoyos que ofrece a los estudiantes. Se utilizaron dimensiones constructivistas para el análisis como apoyos a los estudiantes, introducción de nueva información y reglas de participación. La observación mostró que la maestra se apegaba estrictamente a la planeación sin adaptarse a los estudiantes. Si bien ofrecía apoyo inicial, retomaba el control cuando los
Descubriendo el rol docente en la sociedad del conocimientoGraiUAB
El documento describe un estudio sobre el rol del profesorado en situaciones de aprendizaje entre iguales. Los resultados muestran que los estudiantes que recibieron formación conceptual, experiencia y práctica mostraron mayores cambios positivos en sus actitudes hacia el aprendizaje cooperativo. El profesorado que implementó este método en las aulas se centró principalmente en observar y apoyar el trabajo autónomo de los estudiantes de manera ajustada. La participación en este tipo de experiencias favoreció la toma de conciencia sobre la importancia del
El estudio realizado por el CIDE evaluó el modelo pedagógico de Arquimed para matemáticas en escuelas. Los hallazgos incluyen que los manuales refuerzan algoritmos pero carecen de conceptualización. Las observaciones mostraron dificultades de los docentes en promover aprendizaje autónomo y de los estudiantes en detenerse ante errores. Sin embargo, el modelo genera un ambiente de colaboración entre pares. El estudio abre preguntas sobre cómo mejorar el diseño y rol de los monitores.
presentación Ernesto San Martin- David Preiss (Docentes)Ceppe Chile
Este documento resume los resultados de un estudio sobre las estrategias actuales de enseñanza de las matemáticas en primer ciclo en Chile. Los investigadores observaron 120 videos de clases y analizaron la estructura de las clases, el discurso de los profesores y las diferencias según género, edad y evaluación docente. Los hallazgos principales son que la introducción de contenidos se hace principalmente a través de definiciones de conceptos, la práctica de contenidos involucra grupos de problemas, y no hubo diferencias significativas
El documento describe el proceso de monitoreo de la calidad académica de una universidad nacional de educación. Incluye encuestas a directivos, docentes y estudiantes para evaluar aspectos como el desarrollo profesional, currículo, enseñanza y liderazgo. Se sistematizan las respuestas y se elaboran informes para identificar áreas de mejora en la formación docente.
Este documento presenta el informe de análisis de resultados de la implementación de un proyecto de aula en la asignatura de Pedagogía en Educación Básica. Se describen las modificaciones realizadas a la planificación inicial, incluyendo la eliminación de una actividad y el cambio de orden de otras dos. También se analizan los logros de aprendizaje de los estudiantes a través de diferentes evaluaciones y se concluye que se cumplieron los objetivos y hubo avances significativos en comprensión lectora y conocimientos de ci
Este documento describe un proyecto implementado en 1o de ESO llamado "Frases y noticias" que consiste en presentaciones orales diarias sobre refranes, frases célebres y noticias. La autora explica las medidas que toma como profesora de pedagogía terapéutica para garantizar la inclusión de todos los estudiantes. Estas incluyen adaptar los contenidos, metodología, materiales y evaluación a las necesidades individuales de cada estudiante. Finalmente, evalúa positivamente el proyecto por promover la participación activa
Este documento describe los principios del aprendizaje basado en problemas (ABP) y la enseñanza basada en casos. Explica que el ABP involucra a los estudiantes en la resolución de problemas del mundo real en un entorno cooperativo, con el profesor actuando como facilitador. También describe cómo la enseñanza basada en casos utiliza narrativas de la vida real o simuladas para promover habilidades como el pensamiento crítico y la toma de decisiones.
Este documento presenta información sobre diferentes temas relacionados con la evaluación de los aprendizajes usando tecnología. Explica brevemente los conceptos de evaluación, medición, evaluación formativa, sumativa, diagnóstica y tipificada. También describe herramientas tecnológicas como los test por computadora, la autoevaluación con aplicaciones, el portafolio digital y la tutoría virtual para evaluar a distancia.
Este documento presenta diversos instrumentos y tareas para la evaluación del desempeño docente, incluyendo exámenes, observaciones de clase, planeación didáctica, portafolio de evidencias y entrevistas. El portafolio permite sistematizar evidencias sobre el conocimiento del docente, sus habilidades y su desempeño en el aula para mejorar la práctica docente.
El documento presenta una matriz de observación para evaluar el desempeño docente universitario en cuatro niveles: competente, satisfactorio, básico e insuficiente. La matriz evalúa tres criterios: 1) planificación, 2) desarrollo de la clase y 3) actitud frente a los estudiantes. Cada criterio contiene varios puntos de evaluación con descripciones para cada nivel de desempeño.
El documento discute la evaluación del desempeño del docente en el aula. Resalta que la calidad del profesor se evidencia principalmente a través de su desempeño en el aula. Describe diferentes modelos y escalas para evaluar cómo los docentes usan su tiempo en el aula, la participación de los estudiantes, y la calidad de la instrucción. Concluye que la evaluación del desempeño debe enfocarse en el desarrollo profesional continuo del docente para beneficiar a los estudiantes.
El documento presenta el modelo pedagógico de la Universidad Tecnológica de Bolívar (UTB). El modelo se basa en cinco principios: 1) el estudiante es el centro de la propuesta académica, 2) los programas están orientados hacia la aplicación autónoma de los conocimientos, 3) se privilegia el aprendizaje sobre la enseñanza, 4) se aprende de forma individual y colectiva, 5) el estudiante es corresponsable junto con el docente del proceso de aprendizaje. El documento invita a los
En el marco del Taller de Rúbricas 2017 impartido Los días 29 y 30 de mayo de 2017 para docentes del Nivel de Secundaria de la UGEL 01 de San Juan de Miraflores, SE Proyecto La siguiente Presentación: "Rúbricas de observación de aula"
Este 19 de julio se llevó a cabo en el Auditorio Hugo Lumbreras del Campus Miraflores, la Conferencia “La evaluación del desempeño docente en el aula”. A ella asistieron un gran número de docentes de Educación Básica, estudiantes y público en general.
La segunda ponencia “Evaluación Docente en el Perú” estuvo a cargo de la Mg. Giuliana Espinoza Pezzia, Directora de Evaluación Docente del Ministerio de Educación. Ella señaló que la evaluación docente en el país, se plantea como un sistema que busca revalorizar la carrera magisterial y fortalecer al docente. Explicó que dentro de este sistema, según lo regulado por la Ley de Reforma Magisterial, se plantean cuatro tipos de evaluación y una de ellas es la de evaluación del desempeño. Añadió que el Ministerio de Educación ha planteado que esta evaluación tenga un carácter formativo y contribuya a la mejora de las prácticas de los docentes en las aulas; teniendo en cuenta “El Marco del desempeño docente (MBDD)”, documento que regula las políticas docentes e indica lo que debe ser un buen docente. Asimismo, explicó que el modelo de evaluación que se está implementando en el Perú, evalúa 12 desempeños fundamentales de la práctica docente basados en el MBDD y consta de 4 instrumentos: (1) Observación de aula, (2) Pauta de observación de la gestión del espacio y materiales en aula, (3) Encuesta a familias, y (4) Pauta de valoración del compromiso y responsabilidad. Resaltó que el instrumento principal de la evaluación es la observación de desempeño del aula que aporta el 50% del puntaje. Añadió que este instrumento evalúa 6 desempeños a través de una rúbrica. También, mencionó que el proceso de evaluación está a cargo de un observador certificado que evalúa una sesión de 60 minutos. El segundo instrumento evalúa, a través de una inspección, dos desempeños: si el docente gestiona el espacio y los materiales; recalcó que este solo valora indicadores que estén bajo la responsabilidad del docente. El tercer instrumento evalúa dos desempeños: si el docente se comunica en forma satisfactoria con las familias, y conoce y atiende satisfactoriamente las necesidades de los niños. Es aplicado al conjunto de familias y es de carácter anónimo. El último instrumento evalúa dos desempeños: si el docente cumple con responsabilidad su horario y planifica el proceso de enseñanza – aprendizaje, y si se compromete con la comunidad educativa. Finalizó su participación, manifestando que está convencida de que esta evaluación cumplirá su propósito: ser transformadora y crear los mejores profesores para brindar el mejor servicio.
Plan formación eti padre madariaga 2016 2017Jayleth Hd
El documento presenta el plan de formación docente de la Escuela Técnica Industrial Padre Madariaga para el año 2016-2017. El plan tiene como objetivo diseñar encuentros de formación que permitan el intercambio de experiencias docentes para mejorar la práctica educativa, incorporando la informática educativa. Se propone una metodología basada en modelos de formación continua que incluye sesiones presenciales y el uso de la plataforma e-learning, con un cronograma que contempla temas como la productividad, la innovación y el
Este 19 de julio se llevó a cabo en el Auditorio Hugo Lumbreras del Campus Miraflores, la Conferencia “La evaluación del desempeño docente en el aula”. A ella asistieron un gran número de docentes de Educación Básica, estudiantes y público en general.
La última ponencia “Experiencias de Evaluación Docente en el aula. Facultad de Educación – UPCH” estuvo a cargo del Mg. Virgilio Holguín, Director de la Escuela Profesional de Educación de esta casa de estudios. Durante su participación compartió las experiencias de evaluación del desempeño docente de la Facultad de Educación a nivel de pregrado y de los programas de formación continua. En relación a la experiencia en pregrado mencionó que el propósito de la evaluación es obtener información sobre el desempeño de los docentes en el pregrado para tomar decisiones de mejoramiento. La evaluación se realiza en las carreras de Educación Intercultural Bilingüe y Educación Básica y, sobre todo, en asignaturas nuevas y a docente de reciente ingreso. La evaluación se realiza a mitad de ciclo y se lleva a cabo en 4 fases: (1) Planificación del monitoreo, (2) Observación, (3) Procesamiento de la información y (4) Toma de decisiones. En relación a la experiencia de los programas de formación continua, mencionó que su objetivo fue mejorar las prácticas de los maestros de aula de manera para que se conviertan en facilitadores más efectivos de los aprendizajes. Esta evaluación consta de dos dimensiones: la del desarrollo profesional (pedagógico y disciplinar) y la del desarrollo personal social. Finalizó su participación mencionando como lecciones aprendidas el revalorar la formación (inicial o continua) porque contiene al desempeño de los docentes en ejercicio o futuros docentes; el tomar conciencia de nuevas habilidades y actitudes en el desempeño profesional con un adecuado sustento teórico y didáctico del área curricular; y socializar las observaciones con cada uno de los protagonistas para asumir compromisos de mejora por parte del observador y observado. Finalmente, destacó la importancia de actuar con ética y que los registros de los desempeños deben ser muy cercanos a la realidad.
Este documento describe un taller de capacitación sobre la implementación de la evaluación de desempeño docente en el nivel inicial. El taller abarca temas como los instrumentos de evaluación, el proceso de evaluación, y la conformación de comités. La evaluación consta de cuatro instrumentos y evalúa desempeños docentes relacionados a la enseñanza, gestión del aula, comunicación con familias y responsabilidades.
Este documento resume las dimensiones de una escuela incluyendo las trayectorias escolares de los estudiantes, la enseñanza y su régimen académico, la pedagogía institucional, y las condiciones de trabajo escolar. Se discuten temas como la planificación de la enseñanza, la evaluación de los estudiantes, la comunicación entre la escuela y las familias, y las condiciones edilicias y de recursos de la escuela.
Este documento presenta la introducción a un curso de psicología educativa. Expone los objetivos del curso, los contenidos que se abordarán divididos en unidades, la metodología de enseñanza y las formas de evaluación. Se define la psicología educativa como disciplina y se describen sus objetos de estudio, métodos y áreas de intervención. También se especifican los principales modelos psicológicos que se aplicarán al análisis de procesos educativos.
Este documento presenta el modelo de aprendizaje basado en problemas (PBL). Explica que el PBL fomenta la adquisición de conocimientos y el desarrollo de competencias a través de la resolución colaborativa de problemas. Describe las diferencias clave entre el PBL y el aprendizaje convencional, como que los estudiantes asumen un rol más activo en el PBL. También proporciona detalles sobre el diseño, organización, competencias, evaluación y aplicación del modelo PBL.
Este documento describe 10 metodologías alternativas para desarrollar competencias y dinamizar el aprendizaje, incluyendo aprendizaje basado en el servicio, aprendizaje basado en problemas, estudio de casos, investigación de tópicos, exhibiciones educativas, exploración de campo, simulaciones, método de proyectos, talleres y trabajo colaborativo. Explica que estas metodologías permiten aprender haciendo y en situaciones auténticas. Luego, describe en detalle el aprendizaje basado en el servicio,
Uso del tiempo e interacciones en la salaAlonso Peña
El documento discute el uso del tiempo y las interacciones en las salas de clases. Explica que el tiempo se entiende mejor como una variable dependiente de la participación activa de los estudiantes, no como una unidad objetiva. También describe que las clases tienden a estar altamente estructuradas por los profesores, con los estudiantes teniendo un rol pasivo y realizando tareas de baja exigencia cognitiva. Concluye que los profesores a menudo reproducen las prácticas de enseñanza que experimentaron como estudiantes.
Este documento presenta la tercera sesión de un curso sobre proyectos de innovación curricular. La sesión comienza dando la bienvenida y presentando los objetivos y temas a cubrir, que incluyen estructurar proyectos de innovación educativa aplicando elementos curriculares clave. Luego, se definen conceptos como proyecto de innovación curricular y sus elementos, como el nombre, análisis de contexto, diseño, implementación y evaluación. Finalmente, se guía a los participantes en la elaboración de un proyecto de innovación curricular
Este documento describe un proyecto implementado en 1o de ESO llamado "Frases y noticias" que consiste en presentaciones orales diarias sobre refranes, frases célebres y noticias. La autora explica las medidas que toma como profesora de pedagogía terapéutica para garantizar la inclusión de todos los estudiantes. Estas incluyen adaptar los contenidos, metodología, materiales y evaluación a las necesidades individuales de cada estudiante. Finalmente, evalúa positivamente el proyecto por promover la participación activa
Este documento describe los principios del aprendizaje basado en problemas (ABP) y la enseñanza basada en casos. Explica que el ABP involucra a los estudiantes en la resolución de problemas del mundo real en un entorno cooperativo, con el profesor actuando como facilitador. También describe cómo la enseñanza basada en casos utiliza narrativas de la vida real o simuladas para promover habilidades como el pensamiento crítico y la toma de decisiones.
Este documento presenta información sobre diferentes temas relacionados con la evaluación de los aprendizajes usando tecnología. Explica brevemente los conceptos de evaluación, medición, evaluación formativa, sumativa, diagnóstica y tipificada. También describe herramientas tecnológicas como los test por computadora, la autoevaluación con aplicaciones, el portafolio digital y la tutoría virtual para evaluar a distancia.
Este documento presenta diversos instrumentos y tareas para la evaluación del desempeño docente, incluyendo exámenes, observaciones de clase, planeación didáctica, portafolio de evidencias y entrevistas. El portafolio permite sistematizar evidencias sobre el conocimiento del docente, sus habilidades y su desempeño en el aula para mejorar la práctica docente.
El documento presenta una matriz de observación para evaluar el desempeño docente universitario en cuatro niveles: competente, satisfactorio, básico e insuficiente. La matriz evalúa tres criterios: 1) planificación, 2) desarrollo de la clase y 3) actitud frente a los estudiantes. Cada criterio contiene varios puntos de evaluación con descripciones para cada nivel de desempeño.
El documento discute la evaluación del desempeño del docente en el aula. Resalta que la calidad del profesor se evidencia principalmente a través de su desempeño en el aula. Describe diferentes modelos y escalas para evaluar cómo los docentes usan su tiempo en el aula, la participación de los estudiantes, y la calidad de la instrucción. Concluye que la evaluación del desempeño debe enfocarse en el desarrollo profesional continuo del docente para beneficiar a los estudiantes.
El documento presenta el modelo pedagógico de la Universidad Tecnológica de Bolívar (UTB). El modelo se basa en cinco principios: 1) el estudiante es el centro de la propuesta académica, 2) los programas están orientados hacia la aplicación autónoma de los conocimientos, 3) se privilegia el aprendizaje sobre la enseñanza, 4) se aprende de forma individual y colectiva, 5) el estudiante es corresponsable junto con el docente del proceso de aprendizaje. El documento invita a los
En el marco del Taller de Rúbricas 2017 impartido Los días 29 y 30 de mayo de 2017 para docentes del Nivel de Secundaria de la UGEL 01 de San Juan de Miraflores, SE Proyecto La siguiente Presentación: "Rúbricas de observación de aula"
Este 19 de julio se llevó a cabo en el Auditorio Hugo Lumbreras del Campus Miraflores, la Conferencia “La evaluación del desempeño docente en el aula”. A ella asistieron un gran número de docentes de Educación Básica, estudiantes y público en general.
La segunda ponencia “Evaluación Docente en el Perú” estuvo a cargo de la Mg. Giuliana Espinoza Pezzia, Directora de Evaluación Docente del Ministerio de Educación. Ella señaló que la evaluación docente en el país, se plantea como un sistema que busca revalorizar la carrera magisterial y fortalecer al docente. Explicó que dentro de este sistema, según lo regulado por la Ley de Reforma Magisterial, se plantean cuatro tipos de evaluación y una de ellas es la de evaluación del desempeño. Añadió que el Ministerio de Educación ha planteado que esta evaluación tenga un carácter formativo y contribuya a la mejora de las prácticas de los docentes en las aulas; teniendo en cuenta “El Marco del desempeño docente (MBDD)”, documento que regula las políticas docentes e indica lo que debe ser un buen docente. Asimismo, explicó que el modelo de evaluación que se está implementando en el Perú, evalúa 12 desempeños fundamentales de la práctica docente basados en el MBDD y consta de 4 instrumentos: (1) Observación de aula, (2) Pauta de observación de la gestión del espacio y materiales en aula, (3) Encuesta a familias, y (4) Pauta de valoración del compromiso y responsabilidad. Resaltó que el instrumento principal de la evaluación es la observación de desempeño del aula que aporta el 50% del puntaje. Añadió que este instrumento evalúa 6 desempeños a través de una rúbrica. También, mencionó que el proceso de evaluación está a cargo de un observador certificado que evalúa una sesión de 60 minutos. El segundo instrumento evalúa, a través de una inspección, dos desempeños: si el docente gestiona el espacio y los materiales; recalcó que este solo valora indicadores que estén bajo la responsabilidad del docente. El tercer instrumento evalúa dos desempeños: si el docente se comunica en forma satisfactoria con las familias, y conoce y atiende satisfactoriamente las necesidades de los niños. Es aplicado al conjunto de familias y es de carácter anónimo. El último instrumento evalúa dos desempeños: si el docente cumple con responsabilidad su horario y planifica el proceso de enseñanza – aprendizaje, y si se compromete con la comunidad educativa. Finalizó su participación, manifestando que está convencida de que esta evaluación cumplirá su propósito: ser transformadora y crear los mejores profesores para brindar el mejor servicio.
Plan formación eti padre madariaga 2016 2017Jayleth Hd
El documento presenta el plan de formación docente de la Escuela Técnica Industrial Padre Madariaga para el año 2016-2017. El plan tiene como objetivo diseñar encuentros de formación que permitan el intercambio de experiencias docentes para mejorar la práctica educativa, incorporando la informática educativa. Se propone una metodología basada en modelos de formación continua que incluye sesiones presenciales y el uso de la plataforma e-learning, con un cronograma que contempla temas como la productividad, la innovación y el
Este 19 de julio se llevó a cabo en el Auditorio Hugo Lumbreras del Campus Miraflores, la Conferencia “La evaluación del desempeño docente en el aula”. A ella asistieron un gran número de docentes de Educación Básica, estudiantes y público en general.
La última ponencia “Experiencias de Evaluación Docente en el aula. Facultad de Educación – UPCH” estuvo a cargo del Mg. Virgilio Holguín, Director de la Escuela Profesional de Educación de esta casa de estudios. Durante su participación compartió las experiencias de evaluación del desempeño docente de la Facultad de Educación a nivel de pregrado y de los programas de formación continua. En relación a la experiencia en pregrado mencionó que el propósito de la evaluación es obtener información sobre el desempeño de los docentes en el pregrado para tomar decisiones de mejoramiento. La evaluación se realiza en las carreras de Educación Intercultural Bilingüe y Educación Básica y, sobre todo, en asignaturas nuevas y a docente de reciente ingreso. La evaluación se realiza a mitad de ciclo y se lleva a cabo en 4 fases: (1) Planificación del monitoreo, (2) Observación, (3) Procesamiento de la información y (4) Toma de decisiones. En relación a la experiencia de los programas de formación continua, mencionó que su objetivo fue mejorar las prácticas de los maestros de aula de manera para que se conviertan en facilitadores más efectivos de los aprendizajes. Esta evaluación consta de dos dimensiones: la del desarrollo profesional (pedagógico y disciplinar) y la del desarrollo personal social. Finalizó su participación mencionando como lecciones aprendidas el revalorar la formación (inicial o continua) porque contiene al desempeño de los docentes en ejercicio o futuros docentes; el tomar conciencia de nuevas habilidades y actitudes en el desempeño profesional con un adecuado sustento teórico y didáctico del área curricular; y socializar las observaciones con cada uno de los protagonistas para asumir compromisos de mejora por parte del observador y observado. Finalmente, destacó la importancia de actuar con ética y que los registros de los desempeños deben ser muy cercanos a la realidad.
Este documento describe un taller de capacitación sobre la implementación de la evaluación de desempeño docente en el nivel inicial. El taller abarca temas como los instrumentos de evaluación, el proceso de evaluación, y la conformación de comités. La evaluación consta de cuatro instrumentos y evalúa desempeños docentes relacionados a la enseñanza, gestión del aula, comunicación con familias y responsabilidades.
Este documento resume las dimensiones de una escuela incluyendo las trayectorias escolares de los estudiantes, la enseñanza y su régimen académico, la pedagogía institucional, y las condiciones de trabajo escolar. Se discuten temas como la planificación de la enseñanza, la evaluación de los estudiantes, la comunicación entre la escuela y las familias, y las condiciones edilicias y de recursos de la escuela.
Este documento presenta la introducción a un curso de psicología educativa. Expone los objetivos del curso, los contenidos que se abordarán divididos en unidades, la metodología de enseñanza y las formas de evaluación. Se define la psicología educativa como disciplina y se describen sus objetos de estudio, métodos y áreas de intervención. También se especifican los principales modelos psicológicos que se aplicarán al análisis de procesos educativos.
Este documento presenta el modelo de aprendizaje basado en problemas (PBL). Explica que el PBL fomenta la adquisición de conocimientos y el desarrollo de competencias a través de la resolución colaborativa de problemas. Describe las diferencias clave entre el PBL y el aprendizaje convencional, como que los estudiantes asumen un rol más activo en el PBL. También proporciona detalles sobre el diseño, organización, competencias, evaluación y aplicación del modelo PBL.
Este documento describe 10 metodologías alternativas para desarrollar competencias y dinamizar el aprendizaje, incluyendo aprendizaje basado en el servicio, aprendizaje basado en problemas, estudio de casos, investigación de tópicos, exhibiciones educativas, exploración de campo, simulaciones, método de proyectos, talleres y trabajo colaborativo. Explica que estas metodologías permiten aprender haciendo y en situaciones auténticas. Luego, describe en detalle el aprendizaje basado en el servicio,
Uso del tiempo e interacciones en la salaAlonso Peña
El documento discute el uso del tiempo y las interacciones en las salas de clases. Explica que el tiempo se entiende mejor como una variable dependiente de la participación activa de los estudiantes, no como una unidad objetiva. También describe que las clases tienden a estar altamente estructuradas por los profesores, con los estudiantes teniendo un rol pasivo y realizando tareas de baja exigencia cognitiva. Concluye que los profesores a menudo reproducen las prácticas de enseñanza que experimentaron como estudiantes.
Este documento presenta la tercera sesión de un curso sobre proyectos de innovación curricular. La sesión comienza dando la bienvenida y presentando los objetivos y temas a cubrir, que incluyen estructurar proyectos de innovación educativa aplicando elementos curriculares clave. Luego, se definen conceptos como proyecto de innovación curricular y sus elementos, como el nombre, análisis de contexto, diseño, implementación y evaluación. Finalmente, se guía a los participantes en la elaboración de un proyecto de innovación curricular
Este documento presenta herramientas de auto y coevaluación para mejorar la práctica docente en una preparatoria interdisciplinaria. Tras un diagnóstico, se detectó la necesidad de homogeneizar los criterios de evaluación entre profesores y alumnos. Se desarrollaron 4 instrumentos que promueven la autoevaluación y coevaluación de profesores y alumnos para mejorar el aprendizaje, trabajo en equipo y comunicación. El objetivo es mejorar la calidad educativa mediante una práctica docente y aprendizaje centrado en el
Este documento describe los beneficios del aprendizaje colaborativo mediado por tecnología y cómo diseñar actividades efectivas. Explica que los estudiantes ya no aprenden solos, sino que comparten ideas y dudas con compañeros y profesores usando plataformas de e-learning y software social. También destaca la importancia de crear comunidades de aprendizaje mediante el diseño de actividades que promuevan la interacción y el trabajo en grupo.
El documento describe las cinco categorías que componen el desempeño docente en el aula: planeación, gestión del ambiente, gestión curricular, gestión didáctica y evaluación. Cada categoría incluye diferentes referentes o rasgos que definen las acciones que los docentes realizan en el salón de clases para promover el aprendizaje de los estudiantes.
Flipped classroom: Nuevas propuestas de enseñanza en el diseño Nora Morales
El documento describe el modelo de "aula invertida" o "flipped classroom". Este modelo invierte los elementos tradicionales de la clase, como las presentaciones y tareas, de modo que los estudiantes adquieren contenidos a través de materiales en línea antes de clase. Durante las sesiones, el profesor facilita la aplicación práctica de los conceptos a través de ejercicios y actividades grupales, poniendo el foco en la resolución colaborativa de problemas. El documento también analiza las ventajas, desafíos y futuro de este enfo
Las situaciones de enseñanza y su evaluaciónLaura Sz
Este documento describe el Módulo 3 de un trayecto de formación curricular en Físico-Química. El módulo se centra en la evaluación en ciencias naturales y el diseño de situaciones de enseñanza. Incluye el cronograma de actividades del módulo, que abarca temas como la evaluación formativa, el diseño de instrumentos de evaluación y distintas situaciones de enseñanza. También describe los criterios de acreditación del módulo, que involucran la elaboración de un programa de evaluación y la participación
La didáctica crítica se utiliza en una clase de química para facilitar la comprensión de los estudiantes de temas difíciles. El profesor involucra activamente a los estudiantes mediante la presentación de contenidos usando tecnología digital. Esto mejora el aprendizaje de los estudiantes y desarrolla sus habilidades digitales y de pensamiento crítico. La evaluación considera tanto la participación como exámenes para reflejar el enfoque de aprendizaje colectivo de la didáctica crítica.
El documento discute los métodos para enseñar competencias. Señala que no existe un método único, sino que se requieren múltiples estrategias flexibles teniendo en cuenta las características de los estudiantes. Estas estrategias deben hacer que el aprendizaje sea significativo, abordar la complejidad de las competencias y su naturaleza procedimental, y considerar las características diferenciales de sus componentes. Las estrategias exitosas involucran actividades secuenciadas, roles definidos para maestros y estudiantes, y organización flexible
EL AULA INVERTIDA COMO ESTRATEGIA PARA LA MEJORA DEL RENDIMIENTO ACADÉMICOmelanyquevedo
Este documento presenta información sobre el modelo de aula invertida. Describe las características del modelo, incluyendo que los estudiantes ven material de instrucción en casa y completan actividades en el aula con la guía del profesor. También discute los roles del profesor y los estudiantes, y estrategias para implementar el modelo en un entorno virtual, como seleccionar estrategias didácticas acordes al perfil de aprendizaje de los estudiantes.
Este documento presenta información sobre el modelo de aula invertida. Describe las características del modelo, incluyendo que los estudiantes ven material de instrucción en casa y completan actividades en el aula con la guía del profesor. También discute los roles del profesor y los estudiantes, y estrategias para implementar el modelo en un entorno virtual, como seleccionar estrategias didácticas apropiadas y analizar cómo las tecnologías pueden apoyar el aprendizaje.
EL AULA INVERTIDA COMO ESTRATEGIA PARA LA MEJORA DEL RENDIMIENTO ACADÉMICOEvelynEsthefania
Este documento presenta información sobre el modelo de aula invertida. Describe las características del modelo, incluyendo que los estudiantes ven material de instrucción en casa y completan actividades en el aula con la guía del profesor. También discute los roles del profesor y los estudiantes, estrategias para implementar el modelo de manera virtual, y las ventajas del modelo para mejorar el rendimiento estudiantil.
Este documento presenta información sobre el modelo de aula invertida. Describe las características del modelo, incluyendo que los estudiantes ven material de instrucción en casa y completan actividades en el aula con la guía del profesor. También discute los roles del profesor y los estudiantes, estrategias para implementar el modelo de manera virtual, y las ventajas del modelo para mejorar el rendimiento académico.
GRUPO 5 EL AULA INVERTIDA COMO ESTRATEGIA PARA LA MEJORA DEL RENDIMIENTO ACAD...dguambov1994
Este documento presenta información sobre el modelo de aula invertida. Describe las características del modelo, incluyendo que los estudiantes ven material de instrucción en casa y completan actividades en el aula con la guía del profesor. También discute los roles del profesor y los estudiantes, y estrategias para implementar el modelo en entornos virtuales de manera efectiva.
El documento describe el aprendizaje colaborativo, indicando que implica la formación de pequeños grupos de estudiantes para realizar un trabajo en conjunto. Explica que se basa en la interacción, responsabilidad compartida y metas comunes, y que incluye competencia, cooperación e interdependencia positiva. También destaca algunas características como la cooperación entre los miembros, aprendizaje activo e interdependencia positiva.
El documento resume las cuestiones clave que caracterizan a la institución educativa, como la enseñanza y los aprendizajes, el trabajo docente y la organización institucional. Plantea preguntas sobre cada cuestión e identifica los datos con los que cuenta la institución, señalando en algunos casos la necesidad de contar con más información cualitativa o cuantitativa. También destaca aspectos positivos, aspectos a mejorar y propone acciones como revisar las prácticas docentes para mejorar la asistencia y fomentar la autoe
El aprendizaje colaborativo involucra dividir a los estudiantes en pequeños grupos para trabajar juntos en un proyecto. Se basa en la cooperación, interdependencia positiva y responsabilidad compartida. El profesor actúa como tutor para guiar a los grupos y proveer recursos técnicos que faciliten la colaboración.
El documento presenta una pauta de observación de una clase de matemáticas sobre la división de decimales. La clase tuvo una duración de 80 minutos con 11 estudiantes y fue observada por un docente. La pauta incluye los objetivos de la clase, el contenido sobre decimales, y una matriz con 23 criterios de evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje que fueron todos cumplidos por el docente observado.
LA EVOLUCIÓN DEL NIVEL DE DESEMPEÑO EN AULA DE PROFESORES PRINCIPIANTES EN LO...ProfessorPrincipiante
En la formación de profesores en Chile las prácticas han sabido conquistar un espacio
propio dentro de los programas de formación docente. Sin embargo, cabe preguntarse si
los esfuerzos desplegados hasta ahora para mejorar la calidad de la formación de los
profesores han dado los resultados esperados.
En este escenario, en las universidades el tema de las capacidades de los profesores
novatos, se ha convertido en materia de gestión universitaria, análisis e investigación en
los últimos años, incorporando cuestionamientos como ¿cuán preparados están los
profesores novatos para enfrentar procesos de enseñanza de calidad en contextos y
realidades socioeconómicas heterogéneas? y/o ¿cuáles son las dificultades de los
profesores novatos en los primeros años de inserción laboral que explicarían la pérdida
paulatina de innovación y la pronta adscripción a las prácticas tradicionales de
enseñanza?
El documento describe la observación de aula como una técnica para recoger evidencia sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Señala que la observación debe tener un propósito claro, como monitorear el progreso de un plan de mejoramiento educativo. También destaca la importancia de observar múltiples dimensiones como el clima emocional, las expectativas de los docentes, y la gestión pedagógica para atender la diversidad de estudiantes.
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1) Giving parents more information about school quality erases differences in choices and achievement gaps between high- and low-income families.
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Este documento presenta el contexto y conceptos clave relacionados con los estándares en la formación de docentes. Explica que los estándares sirven para orientar e identificar los mínimos comunes que debe cumplir toda formación docente, sin uniformar los programas. Revisa evidencia internacional sobre dimensiones comunes en estándares como conocimientos disciplinarios, pedagogía y valores. Finalmente, analiza usos potenciales de estándares en Chile, como orientar metas, evaluar programas y transparentar criterios de evaluación.
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Los estándares para egresados de Pedagogía Media en Historia, Geografía y Ciencias Sociales se centran en cinco ideas fuerza: 1) Un conocimiento disciplinar para la enseñanza, 2) Una didáctica específica de la disciplina, 3) Una relación dinámica entre teoría y realidad, 4) El desarrollo de habilidades de indagación e interpretación en los estudiantes, y 5) Una formación disciplinar que vaya más allá de los requerimientos del currículo. Los estándares temáticos se organiz
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Este documento describe un curso de formación inicial del profesorado de ciencias de secundaria (PGCE) ofrecido por la Universidad de Bristol. El curso dura un año y prepara a los graduados en ciencias para enseñar asignaturas como biología, química y física a estudiantes de entre 16 y 18 años. El 60% del tiempo se dedica a la práctica en escuelas, mientras que el 40% restante incluye formación pedagógica y didáctica específica de las ciencias. Las tecnologías
1. INTERACCIONES PEDAGOGICAS Y USO DEL TIEMPO EN LA SALA
DE CLASES
Sergio Martinic (PUC)
Claudia Vergara (UCSH)
Marco Villalta (USACH)
David Huepe (UDP)
Elaborado en el marco de los estudios: Proyecto CIE01-CONICYT: Interacciones pedagógicas y uso
del tiempo en el aula. Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación, Pontificia Universidad
Católica de Chile y Fondecyt Nº 1095049: Interacciones didácticas innovadoras en contextos de
vulnerabilidad social.
2. ¿Por qué estudiar el uso del tiempo en la sala de clases?
• Simce 2009 verifica los bajos resultados de aprendizaje particularmente para
estudiantes de establecimientos municipales.
• Las causas del problema son diversas. Se agrupan en externas e internas. En las
internas destacan: la gestión directiva; desempeño del profesor y procesos
pedagógicos en el aula.
• Al interior de los procesos pedagógicos el tiempo disponible para el estudio; la
calidad de la gestión del tiempo en la sala de clases y la disciplina suele
mencionarse como uno de los factores mas importantes
• Por ello, la ampliación y uso del tiempo es objeto de políticas y de preocupación
en los programas formativos. Es el caso de Chile que, desde 1997, implementa la
Jornada Escolar.
3. Ley JEC
• En Chile, se aprobó en 1997 la ley (19.494) que define nuevas normas del tiempo
escolar para la enseñanza básica y media del país.
• La ley plantea una nueva norma de 1.467 para E. Básica y de 1.621 para
Enseñanza Media. Aumenta en 193 y 154 horas pedagógicas respectivamente .
• Hay cambios importantes en la infraestructura; disponiblidad y tiempo de
profesores y horas de exposición de los alumnos a enseñanza sistemática.
• La mayor parte del tiempo definido en los proyectos se destina a el Plan común
obligatorio aplicación del curriculum
• la mayor parte de los establecimientos no reorganizan de manera global el
tiempo escolar sino que, mas bien, agregaron un conjunto de actividades al plan
común tradicional
• La incidencia JEC en aprendizaje es modesto (1.6 punto SIMCE por año en JEC
promedio) .
4. Significado JEC Apoderados
7,8
8,3
12,3
23,4
25,1
29,9
40,5
49,5
0 10 20 30 40 50 60
El colegio posee más y mejor infraestructura
El colegio posee mayor equipamiento
Mi hijo / pupilo ya no almuerza en su casa
Mi hijo/pupilo aprende más
Mi hijo/pupilo recibe educación de más
calidad
Mi hijo/pupilo tiene nuevas actividades
Mi hijo/pupilo tiene más horas de clase para
los ramos más importantes.
Mi hijo/pupilo está más tiempo en el colegio
Porcentaje de mención
Total
Media
Básica
Fuente: PUC-DESUC-MINEDUC (2005) Evaluación JEC
5. Problemáticas JEC y su gravedad
(profesores)
24,1
28,7
31,1
31,2
37,3
41,3
45,1
47,8
55,2
74
77,4
22,8
21,9
26,4
17,9
44,9
34,4
44,6
26,2
23,4
34
36
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Capacidades de los recursos
humanos
El uso del tiempo de la jornada
escolar
Disponibilidad de recurso humano
La organización del tiempo de la
jornada escolar.
Insuficiente infraestructura-
equipamiento almuerzos
Infraestructura establecimiento
Alumnos que no almuerzan
Equipamiento establecimiento
Rec. pedagógicos / mat.didáctico
Agotamiento de los alumnos
Agotamiento de los profesores
Problemas M uy Graves
Existencia de Problemas
Fuente: PUC-DESUC-MINEDUC (2005) Evaluación JEC
6. El problema
• La opinión que tienen muchos profesores y padres es que “más tiempo en la escuela”
significa mayor posibilidad de aprender.
• Las nuevas autoridades han dicho que, para mejorar los malos resultados, hay que
aumentar las horas de clases (junio,2010)
• Desde esta perspectiva se atribuye al tiempo una existencia autónoma y objetiva
cuyo aumento o disminución incidirá directamente en los aprendizajes.
• Los estudios demuestran que el aumento del tiempo escolar no es costo-efectiva si no
es apoyada por cambios en el modo de utilizar el tiempo.
• El tiempo comprometido por el estudiante tiene una relación positiva con el
aprendizaje más fuerte que el tiempo asignado a la materia.
• El tiempo comprometido por el estudiante tiene una relación positiva con el
aprendizaje más fuerte que el tiempo asignado a la materia. Los aprendizajes mejoran
cuando el tiempo se concibe de un modo flexible y dependiente de las interacciones
de los profesores con sus alumnos (Husti, 1992).
• Ello implica relevar la importancia de la forma de organizar y gestionar el tiempo en el
establecimiento y en la sala de clase
7. Objetivos del Estudio
• Análisis del uso y gestión del tiempo en la sala de clases de profesores de
Enseñanza básica y media, en establecimientos subvencionados de la región
Metropolitana.
• Estudiar la relación existente entre gestión del tiempo y estructura de
interacción; contenidos y estilo comunicativo de los profesores en la sala de
clases.
• Analizar la relación existente entre los intercambios en la sala de clase; la gestión
del tiempo y los niveles de complejidad cognitiva de los contenidos trabajados
por profesores y alumnos.
8. Marco conceptual
• La mayor parte de los estudios y que ha relacionado tiempo y aprendizajes ha
descansado en un concepto objetivo de tiempo
• Tiempo es una variable independiente que puede aumentar o disminuir
físicamente, según las necesidades de aprendizajes de los estudiantes.
• Una segunda gran tendencia considera el tiempo como un concepto subjetivo y
relativo. En este caso el tiempo es una variable dependiente relacionada con las
interacciones, contextos y culturas en las cuales se desenvuelven los sujetos.
• El uso del tiempo depende, al menos, de ritmos de aprendizaje; la calidad de la
relación pedagógica; de la dificultad de la tarea o materia y del compromiso con
la tarea
• Lo importante es saber qué hace el profesor en la sala de clases, cómo gestiona el
tiempo y cómo podría hacerlo mejor en función de los aprendizajes
• Los profesores y alumnos construyen, en sus interacciones representaciones y
estructuras temporales; sistemas de referencias; que constituyen un saber hacer
para orientarse y gestionar el tiempo en la sala de clases
9. Método
• Las clases observadas son definidas como una interacción comunicativa y
conversacional.
• En estas interacciones los actores sitúan y producen la gestión del tiempo.
• Como método de descripción y análisis se utilizó el Análisis Conversacional (AC).
• Para el análisis de la conversación el discurso no es producto de un solo locutor
sino que el resultado del diálogo y de la influencia recíproca de los locutores.
• Desde este punto de vista la estructuración de la conversación descansa sobre
principios de cooperación construidos y ratificados interactivamente.
• Para la descripción de las conversaciones se definieron como unidades de estudio
las intervenciones y los intercambios.
• Las intervenciones son movimientos y actos monologales.
• Los intercambios constituyen las unidades dialógicas de cooperación y de
coacción más pequeñas de cualquier interacción social
10. Fase Inicio Desarrollo Cierre
Secuencia Tarea o función realizada por grupo de intercambios. Es un grupo de intercambios
relacionados fuertemente por su coherencia semántica o pragmática. A través de
las secuencias se realiza una tarea que organiza y articula varios intercambios
diferentes. Por ejemplo, inicio de clases; pre lección; preguntas-respuestas;
solución de conflictos; post lección; cierre
Intercambios Unidad mínima dialogal (IRE). Cada intercambio se compone, al menos, de dos
turnos de palabra de locutores diferentes. Cada uno de estos turnos constituye
una intervención las que realizan actos de lenguaje. Hay distintos tipos de
intercambios de acuerdo a Acto director y número de intervenciones.
Intervenciones Actos de habla Unida monologal. Actos de habla de profesor y alumnos
Tiempo
Categorías descriptivas
11. Material y procedimiento
• Para el análisis del tiempo es recomendable el uso del video. Los registros en
videos permiten un análisis preciso y relacionar las dimensiones cuantitativas y
cualitativas del problema.
• Las clases observadas corresponde a registros filmados en el marco de la
evaluación docente 2008
• Se evaluaron 2090 casos y se seleccionaron 39 considerando los criterios de
calidad de interacción, sector de aprendizajes (lenguaje y matemáticas) y nivel.
• Se elaboró y probó matriz de categorías ya aplicada en estudio anterior en 40
casos.
• El procedimiento empleado es el continuo. Se definió unidad de tiempo
constante (4 segundos) para marcar cada evento o categoría (bits)
• Se utilizó el software Videograph®
12. SELECCIÓN DE VIDEOS (N=39) EN VIRTUD DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS POR IAC.
• En base a variables de interacción evaluadas en “Docente más” se creo nueva
variable “Interacción en el Aula de Clases” (IAC).
• Se categorizó en terciles (33% cada segmento) y a través de esta variable se
escogieron 39 videos: un 41% (16 videos) correspondieron al tercio más bajo
en puntaje; un 31% de los casos (12 videos) , provenían del segundo tercio y,
un 28% de ellos (11 videos), correspondieron al tercio superior en puntaje
13.
14. Determinación de las
variables:
Se utilizó como base el trabajo
desarrollado en una investigación
anterior (Martinic y Vergara, 2007).
Se trabajo con siete variables
observables las cuales se le realizaron
adecuaciones e incorporaron dos
variables nuevas referidas a los
intercambios.
VARIABLES
- Tipo de acción del profesor
(modificada)
- Dirección del habla del profesor
- Estructura de la clase (modificada)
- Dirección del habla del alumno
- Tipo de intervención del profesor
(modificada)
- Tipo de intervención del alumno
- Hablante principal
- Tipo de intercambio (nueva)
- Ubicación de la intervención en el
intercambio (nueva)
15. Estructura de la clase Bits Mn. Prom %
Inicio (pre-lección)
86,0 0,3 0,7
Inicio de la lección o desarrollo
1957,0 6,5 16,4
Desarrollo (lección)
8879,0 29,6 74,4
Preparación cierre
835,0 2,8 7,0
Cierre
184,0 0,6 1,5
Total
11941,0 39,8 100,0
Estructura de la clase
16. 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43
INICIO (PRELECCION) INICIO DE LA LECCION O DESARROLLO
DESARROLLO (LECCION) PREPARACION CIERRE
CIERRE
Estructura de la clase y tiempo
17. Hablante principal
Lenguaje Matemáticas
Min % Min %
Profesor
19,8 50,5 22,4 55,2
Un alumno/a
7,3 18,5 5,1 12,5
Varios alumnos
1,0 2,6 2,3 5,7
Ruido
2,5 6,4 3,7 9,2
Silencio
8,2 21,0 7,1 17,5
Medios/materiales
0,4 1,0 0,0 0,0
Total
39,2 100,0 40,5 100,0
Hablante principal
18. 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43
PROFESOR UN ALUMNO EN PARTICULAR VARIOS ALUMNOS
RUIDO SILENCIO OTROS MEDIOS (AUDIOVISUAL)
Hablante principal y tiempo
20. A la clase Al grupo A un alumno Sin intervención
pre-lección
94,2 5,8
Inicio lección
68,4 0,9 13,6 17,1
Desarrollo
34,8 4,2 27,8 33,2
Preparación cierre
60,0 1,8 20,8 17,4
Cierre
72,3 0,5 12,5 14,7
Dirección del habla del Profesor y estructura de la clase (%)
21. 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43
A LA CLASE AL GRUPO A UN ALUMNO SIN INTERVENCION
Dirección del habla del Profesor y tiempo
22. Lenguaje Matemática
Min/ clase % Min/ clase %
Pregunta
6,2 15,9 7,1 18,1
Expone contenidos de la materia o unidad
3,6 9,3 3,4 8,7
Instrucción o información relacionadas con
procedimientos 10,4 26,7 11,8 30,3
Instrucción o información administrativa
0,3 0,7 0,5 1,3
Disciplina
0,2 0,4 0,3 0,8
Responde contenidos
1,0 2,5 1,7 4,5
Evaluación y cierre
0,8 2,2 1,0 2,6
Evaluación positiva y cierre
1,5 4,0 0,9 2,4
Evaluación negativa y sigue
0,2 0,5 0,1 0,2
No interviene/silencio/se pasea por la clase
13,3 34,0 10,8 27,7
Pregunta el profesor/responde el profesor
1,0 2,5 0,8 2,0
Conectivo
0,5 1,3 0,5 1,4
Total
39,1 100,0 39,0 100,0
Tipo de intervención del profesor, tiempo y subsector
23. Lenguaje Matemática
Min/ clase % Min/ clase %
Respuesta simple al P
1,5 3,8 2,1 5,2
Respuesta elaborada al P
4,8 12,2 3,2 7,8
Responde con una acción
2,5 6,3 0,6 1,5
Pregunta o inicia pregunta al P
1,6 4,0 2,0 5,0
Dialoga con otro alumno
0,2 0,5 0,2 0,5
No interviene 28,0 71,3 29,9 73,9
Genera ruido en la clase
0,5 1,3 2,3 5,8
Comentario
0,2 0,6 0,2 0,5
Total 39,2 100,0 40,5 100,0
Tipo de intervención del alumno, tiempo y subsector
24. Vínculos entre la Taxonomía de objetivos educativos y análisis de la
interacción didáctica
(Mehan, 1978; Cobo, 1998; Wells & Mejía, 2005)
Exigencia
cognitiva
(predefinida por
el Inicio del
profesor)
Conocimiento Escolar
Factual Conceptual Procedimental Metacognitivo
Baja
Recordar,
Comprender
Aplicar.
Alta
Analizar
Evaluar
Crear.
Intercambio
Simple
Intercambio
Complejo
25. Vínculos entre la Taxonomía de objetivos educativos y
análisis de la interacción didáctica
Exigencia cognitiva
(predefinida por el
Inicio del profesor)
Tipo de Intercambio
Par Simple Complejo
Baja
Recordar, Comprender
Aplicar.
Alta
Analizar
Evaluar
Crear.
Patrón expositivo asociado
a intervenciones que
verifican la transmisión.
Ejemplo: información,
memorización
Búsqueda de acuerdo compartido.
Asociado a intervenciones que
agregan nueva información y
desacuerdos entre interlocutores.
Ejemplo: generalizar información.
(Mehan, 1978; Cobo, 1998; Wells & Mejía, 2005)
26. Intercambiotipo contextual
• Caso 10 (matemáticas) 00:02:22 - 00:03:24
Po: ¿Cuáles son las cuatro operaciones básicas, que usamos
para resolver los problemas, para enfrentar la matemática?//
Aa: razonamiento
Po: =no, no, operaciones básicas, las que ocupamos en la
matemáticas
Aa: =no me acuerdo
Po: ¡No se acuerda!
=le nombro una, adición o suma y son cuatro <7>
Aa: suma
Po: suma
Aa: resta
Po: resta, multiplicación, hable fuerte no más,(...)
Esas son las operaciones básicas, tenemos la
suma, tenemos la resta, la multiplicación,
multiplicación y la división
27. Estructura de la clase ss ms % total clase
Par 157 2,6 6,6
Simple 840 14,0 35,2
Complejo 997 16,6 41,8
No existe intercambio 318 5,3 13,3
Trunco 75 1,3 3,1
Total 2387 39,8 100,0
Tipo de intercambio y tiempos
29. Patrones de interacción e innovación
• Los alumnos tienen un rol pasivo y sus intervenciones ocupan muy poco tiempo en
el conjunto de la clase
• Predomina el habla pública del profesor; la exposición y el control de las
actividades planteadas. El rol del alumno es estar atento y desarrollar la actividad
planteada
• Este estilo se aproxima al denominado adqusición/aplicación descrito en el estudio
de video realizado por el Timss y con predominio de interacciones contextuales.
• la mayoría de las preguntas de los profesores son de control o de información.
• En este análisis descriptivo se constata que se produce una convergencia de los
casos en determinadas pautas de interacción y de uso del tiempo.
• Existen pautas generales que estructuran prácticas comunes . Registros se han
realizado en el marco de la evaluación docente. Reproducción practica de
enseñanza aprendida como alumnos
• Hay momentos de emergencia e innovación. Aumento preguntas inicio de los
alumnos e intercambios complejos que promueven elaboraciones y
metacogniciones.
30. Recomendaciones
• Un profesor con 38 horas contratadas sólo tiene 45 min. a la semana para
“planificar” y otros 45 min. semanales para reunirse con apoderados (caso 1)
• La estructuración del tiempo avanza hacia una mayor flexibilidad y de mayor
calidad.
• Las nuevas tecnologías ofrecen nuevas posibilidades en la organización del
espacio y del tiempo.
• Desde el punto de vista pedagógico es importante alternar el tipo y la
duración en las actividades; incorporar espacios de libre disposición;
posibilitar que los alumnos organicen parte de su tiempo, entre otros.
• Los periodos de clase más amplios y que eviten fragmentación excesiva de los
horarios y de las materias.
• Menos tiempo para explicar al grupo y más para atender individualmente y
con calma a los alumnos.
31. INTERACCIONES PEDAGOGICAS Y USO DEL TIEMPO EN LA SALA
DE CLASES
Sergio Martinic (PUC)
Claudia Vergara (UCSH)
Marco Villalta (USACH)
David Huepe (UDP)
Elaborado en el marco de los estudios: Proyecto CIE01-CONICYT: Interacciones pedagógicas y uso
del tiempo en el aula. Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación, Pontificia Universidad
Católica de Chile y Fondecyt Nº 1095049: Interacciones didácticas innovadoras en contextos de
vulnerabilidad social.
33. Conversación y Aprendizaje en sala de clase.
• La cultura hace posible el desarrollo de herramientas complejas y especializadas
de acción, como es el caso del lenguaje (Herrera, 2007).
• El tipo de interacción y relación que se establece entre dos o más interlocutores
incide en gran medida en sus procesos cognitivos y en sus disposiciones
emocionales (Renshaw, 1992).
• El aprendizaje es un hecho interactivo intra e inter sujetos donde la interacción
conversacional es la herramienta de apropiación y desarrollo del conocimiento.
• Los vínculos entre interacción y aprendizaje son reconocidos, pero,
paradójicamente, poco estudiados en lo referido a su estructura dialogal
(Emanuelsson & Sahlström, 2008);(Wells & Mejia, 2005)
34. Metodología
Mediciones y variables.
Las variables de interés fueron elaboradas a partir de las videograbaciones en las
aulas de clase y la información sociodemográfica recogida para cada caso.
Para ello se emplearon 9 indicadores (MIDE UC):
1.- Focalización de los alumnos en las actividades propuestas
2.- Manejo del grupo curso
3.- Promoción de la participación de todos los alumnos
4.- Calidad de estructura de la clase
5.- Utilización del tiempo instruccional
6.- Contribución de las actividades al logro de los objetivos y contenidos de la clase
7.- Calidad de las explicaciones
8.- Calidad de la interacción que promueve el profesor
9.- Acompañamiento de las actividades en función del aprendizaje
Cada uno de estos indicadores fue aplicado en la observación de aula de clase y fue
puntuada de 1 a 4, haciendo alusión a los niveles insatisfactorio, básico,
competente y destacado.
35. Construcción de la variable “Interacción
en el aula de clases” (IAC)
Utilizando los 9 indicadores iniciales, se
empleó AFE (método de extracción de factores Kaiser-
Guttman con autovalores mayores que 1, factorización por
ejes principales y método de rotación “Varimax”),
obteniéndose 3 factores (58,4% de la
varianza), constituyéndose el factor de IAC
por medio de “Calidad de la interacción que
promueve el profesor” (λ = .75), “Promoción
de la participación de todos los alumnos” (λ
= .56) y “Calidad de las explicaciones” (λ =
.55). La dimensión fue consistente (α = .69).
36. Construcción de la variable “Interacción
en el aula de clases” (IAC)Con la finalidad de llevar la variable interacción en el aula de clases a una
representación no paramétrica(Análisis de Correspondencia Simple), los
valores se recategorizaron a su métrica ordinal original: puntajes entre 1
a 1,4, insatisfactorio; puntajes entre 1,5 a 2,4, básico; puntajes entre 2,5
a 3,4, competente, y, puntajes entre 3,5 a 4, destacado.
Frecuencia para Interacción en el Aula de Clases categorizadas.
% del N de la
columna Recuento
Interacción en el
Aula de Clases
I 9,0% 188
B 57,3% 1195
C 31,7% 662
D 2,0% 41
Total 2058
37. Validación de las variables y las categorías observadas :
- Capacitación de los codificadores (3 personas) en el uso del Videograph y
en la definición de las diferentes variables y sus categorías (fase de
socialización).
- Categorización de una clase (fase de apropiación) con sesiones de discusión
(calibración de las variables)
- Categorización de la misma clase los tres codificadores (ajustes de
calibración)
- Categorización de una segunda clases los tres codificadores
Ubicació
n del
intervenc
ión en el
intercam
bio
Tipo de
Intercambi
o
Tipo de
acción
del
profesor
Direcció
n del
habla del
profesor
Estructu
ra de
Clases
Dirección
del habla
del
alumno
Tipo de
intervenció
n del
profesor
Tipo de
intervenci
ón del
alumno
Hablante
principal
Consistencia
275/
45.8% *
297/
48.7%*
471/
77.2%
431/
70.7%
503/
82.5%
418/
68.5%
397/
65.1%
406/
66.5%
439/
71.9%
Podemos apreciar que variables como Estructura de clase y Tipo de acción del profesor tienen un alto porcentaje
de similitud entre los codificadores, en cambio las variables “Ubicación de la intervención en el intercambio” y
“Tipo de intercambio” logran un bajo porcentaje de similitud. Estas se están recodificando
38. Intercambios
P.: ¿HAY ALGUIEN QUE NO HAYA ENTENDIDO? ¿TODOS ENTENDIERON?
As.: SIIII
P.: A VER, ¿QUE FUE LO QUE APRENDISTE HOY DIA?
A.1: LENGUAJE ALGEBRAICO
P.: LENGUAJE ALGEBRAICO, YA,
P.: Y USTEDES, MAS ADELANTE CHIQULLOS NO SOLAMENTE EN MATEMATICA,
VAN A ENCONTRAR ESTE TIPO DE LENGUAJE, LO VAN A VER EN QUIMICA,
RECUERDEN QUE CASI TODOS LOS... LAS SUSTANCIAS TIENEN UN SIMBOLO CON LETRAS, ¿YA?
ASI QUE LO VAN A SEGUIR VIENDO HASTA CUARTO MEDIO. ¿ALGUNA PREGUNTA?
¿ALGUNA DUDA?
As.: (silencio total en la clase)
P.: ¿NO?, ¿SEGUROS?
SI YO MAÑANA LES PASO UNA PRUEBA SON CAPACES DE RESOLVERLA?
As. : SIIII
P.: ¿SEGURO?
As.: SI
P.: YA, LO VAMOS A VER MAÑANA CUANDO ME TOQUE NUEVAMENTE CON USTEDES, VAMOS A HACER UNA PRUEBITA
FORMATIVA PARA VER CUANTO ES LO QUE APRENDIERON EN ESTA CLASE...
39. 14%
10%
7%
17%
23%
6%
23%
9%
6%
9%
24%
27%
9%
16%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
Co-formado
Colaborativo
Cooperacion
Validación
Transmisivo
Explicativo
Enmarca
Tipos de intercambio según disciplina en Liceos
de contexto social vulnerable
HUMANIDADES (Historia+Lenguaje+Inglés)
CIENCIAS (Matemática+Biología+Taller de
Nutrientes)
41. III DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO DEL PLAN DE ESTUDIO
Distribución de tiempo destinado al Plan de Estudio
Categorías de uso del tiempo Horas
pedagógicas
semanales*
Horas
pedagógicas
sin LD*
Aporte al
sector de
Horas de libre
disposición*
Porcentajes
de uso del
tiempo por
categorías
Variabilidad
de los
valores
(D. Estándar)
Lenguaje y comunicación 7.9 hrs 5.5 hrs. 2.4 Hrs. 22.1 1.8
Matemáticas 6.7 hrs 5.2 hrs. 1.5 Hrs. 18.7 1.4
Est. y comprensión de la
naturaleza
4.4 hrs 3.9 hrs. 0.5 Hrs. 12.3 1.2
Est. y comprensión de la sociedad 4 hrs 3.8 hrs. 0.2 Hrs. 11.2 0.9
Educación artística 3.2 hrs 3.1 hrs. 0.06 Hrs. 8.9 0.8
Educación física 2.1 hrs 2.1 hrs. 0.04Hrs. 5.9 0.6
Educación tecnológica 2 hrs 2 hrs. 0.01Hrs. 5.6 0.5
Idioma extranjero 2.3 hrs 2 hrs. 0.3Hrs. 6.4 1
Religión 1.9 hrs 1.9 hrs. 0.04Hrs. 5.3 0.5
Orientación-consejo de curso 1.3 hrs 1.2 hrs. 0.05Hrs. 3.6 0.6
Total 35.8 30.7 hrs. 5.1 Hrs. 100 ---
*: Horas pedagógicas promedio
Notas del editor
BARRAS: PROMEDIO DE TODOS LOS VIDEOSLINEAS: PROMEDIO VIDEOS LENGUAJE Y PROMEDIO VIDEOS MATEMATICAPROMEDIO: PROFESOR HABLA MAS AL INICIO Y AL FINAL. L Y M SIGUEN LA TENDENCIA