1. Residencia en Neuropsicología Clínica
Teorías y Modelos Neuropsicológicos II
Modelos Neuropsicológicos Infantiles
Profesor: Dr. Julio Flores Lázaro
Alumnas: Sofía Cano Galindo
Beatriz Aquino Almanza

2. Modelo de Gesell (1933)
Desarrollo
•Elmedioambiente
•Lobiológico
(herencia)
Relaciónentre
medioyherencia
•Desarrolloesta
determinadopor
factoresbiológicoso
genético
Teoría
•Patronescomunes
dedesarrollo
•Tendencias
individualesde
comportamiento
•Programadasenel
códigogenético

3. Cambiosduranteel
desarrollo
Predisposición inherente al
organismo
Para evolucionar y por el
desarrollo espontáneo de los
sistemas neurales, musculares
y hormonales del organismo
Inciden en las capacidades
motoras psicológicas

4. Gesell
Estructura del
desarrollo
Proceso de
maduración
biológica
Los patrones de
conducta no son
inmunes a la
influencia ambiental
Se requiere de
cierto apoyo por
parte del ambiente
Distingue 4 esferas
de desarrollo

5. CONDUCTA MOTORA
• Postura , presión
• Locomoción, componentes posturales
CONDUCTA DE ADAPTACIÓN SOCIAL
• Percepción de los elementos significativos en una actuación
• Utiliza la experiencia presente y pasada para adaptarse a nuevas situaciones
CONDUCTA VERBL DE LENGUAJE
• Todas las formas de comunicación y comportamiento de los gestos, sonidos
y palabras
CONDUCTA PERSONAL-SOCIAL
• Referida al desarrollo de las relaciones personales ante las demás personas
y la cultura social

6. Modelo de Piaget
Existendos
procesos
Niño intrínsecamente activo y
responsable de su propio
desarrollo
Organización
yadaptación
Modelo de desarrollo
cognitivo
Biológicamen
te
determinados
yfuncionan
durantetoda
lavida

7. ORGANIZACIÓN
• Tendencia del organismo a integrar estructura
en sistemas cada vez más complejos
ADAPTACIÓN
• Proceso de ajuste permanente del organismo
de acuerdo a las demandas del ambiente,
produciendo procesos de
asimilación/acomodación

8. Teoría del desarrollo
cognitivo
Divide al desarrollo en
etapas
Por la posesión de
estructuras lógicas
cualitativamente
diferentes
Dan cuenta de ciertas
capacidades e
imponen determinadas
restricciones a los
niños

9. Etapa sensorio-motor
(0 a 2 años)
El niño usa sus sentidos y las
habilidades motrices para
conocer aquello que le
circunda
Después con
imágenes y
conceptos
Construyen su comprensión
del mundo a través de la
coordinación de sus
experiencias sensoriales
(visión-audición) con las
acciones físicas y motrices
Reflejos
Combinatorio con
capacidades
sensoriales y
motrices

10. Etapa preoperacional
(2 a 8 años)
Se caracteriza por la
interiorización de las
reacciones de la
etapa anterior dado el
lugar a acciones
mentales que no son
operaciones por su
vaguedad,
inadecuación y/o falta
de reversibilidad
Juego simbólico, la centración, la intuición, el
animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la
reversibilidad

11. Etapa operacional concreta
(7 a 11 años)
Referencia a operaciones lógicas para la
resolución de problemas
Utiliza los símbolos de modo lógico para llegar a
generalizaciones, a través de la capacidad de
conservar (capacidad de comprender que la
cantidad se mantiene igual aunque varíe su forma)

12. 6/7 años
• Capacidad de
conservar
cantidades
numéricas:
longitudes y
volúmenes
líquidos.
7/8 años
• Capacidad de
conservar los
materiales:
Reversibilidad
9/10 años
• Conservación
de las
superficies.

13. Etapa de las operaciones formales
(12 años en adelante)
El cerebro humano esta
potencialmente capacitado (desde la
expresión de los genes)
Para formular pensamientos realmente
abstractos o de un pensamiento de tipo
hipotético deductivo

14. MODELO TEÓRICO DE VYGOTSKY
Criticala
posición
comúnmente
aceptada,
segúnlacualel
aprendizaje
debería
equipararseel
nivelevolutivo
delniñoen
etapas
determinadas

15. 3 principios básicos
El desarrollo o
maduración se
considera como una
condición previa del
aprendizaje, pero
nunca como un
resultado del mismo
El aprendizaje y
desarrollo coinciden
en todos los puntos,
del mismo modo que
dos figuras
geométricas idénticas
coinciden cuando se
superponen
El desarrollo se basa
en procesos distintos
pero relacionados
entre sí, el proceso de
maduración prepara y
posibilita un proceso
específico de
aprendizaje, el
proceso de
aprendizaje estimula y
hace avanzar el
proceso de
maduración

16. Primer nivel
evolutivo real
Nivel de desarrollo de las
funciones mentales
Resulta de ciertos ciclos
evolutivos: se parte de que
aquellas actividades que ellos
pueden realizar por sí solos, son
indicadores de las capacidades
mentales
Segundo
nivel evolutivo
El niño no puede solucionar por
sí solo, pero es capaz de
resolver con ayuda de un adulto
o compañero más capaz
Indicativo de su desarrollo
mental
Relación donde ambos se influyen mutuamente:
Zona de desarrollo próximo

17. MODELO DE DESARROLLO DE VIGOTSKY Y LURIA
Estudia el funcionamiento estructural y la organización cerebral de las funciones
mentales superiores
“Las funciones mentales superiores son procesos complejos autorregulados, de
origen social, mediados en estructura, conciencia, y voluntad en su modo de
funcionamiento. Tienen un génesis social, una estructura sistémica, y un
desarrollo dinámico”.

18. Los 3 principios de la neuropsicología de Luria y Vigotsky son:

19. Modelo de Douglas (1989)
Niños afectado con
problemas de
hiperactividad, conducta y
aprendizaje
Se relegaba a un segundo
plano la sobreactividad
motora (inespecífica y
afectada por variables
madurativas y
situacionales)
Variable critica fueron los
problemas atencionales
Se decía que no tenían
capacidad de focalizar o
atención selectiva
Tareas de Rendimiento
continuo, en ausencia de
reforzadores inmediatos
Capacidad de atención
sostenida
Estímulos que constituyen
el objetivo durante largo
periodo
Impulsividad o control
motor
Responder solo ante los
estímulos objetivos

20. Atención sostenida/vigilancia, ocupará
siempre un lugar central en el modeloElorigendeTDAHtiene
predisposicionesbásicosqueson
moduladasporfactoresambientales
Un rechazo o muy poco interés por
dedicar atención y esfuerzo a tareas
complejas
Una tendencia hacia la búsqueda de
estimulación y/o gratificación inmediata
Poca capacidad para inhibir
respuestas impulsivas
Poca capacidad para regular la
activación en la resolución de
problemas

21. Modelo de Autorregulación de Barkley
TDAH niños
No son capaces de
realizar tres procesos
clave en la inhibición
conductual
Capacidad de inhibir
respuestas prepotentes
Capacidad para detener
patrones de respuestas
habituales y permitir una
demora en la toma de
decisión
Capacidad para proteger
este periodo de demora y
las respuestas
autodirigidas que
interrumpen en eventos y
respuestas competitivas

22. Considera la definición del trastorno,
como que se intuye la discrepancia entre
el fenómeno y su comprensión
• ‘El TDAH es un trastorno del desarrollo caracterizado
por unos niveles evolutivamente inapropiados de
problemas atencionales, sobreactividad e impulsividad.
Normalmente surgen ya en la primera infancia, son de
naturaleza relativamente crónica y no pueden explicarse
por ningún déficit neurológico importante ni por otros de
tipo sensorial, motor o del habla, sin que tampoco se
detecte retraso mental o trastornos emocionales graves.
Estas dificultades guardan una gran relación con una
dificultad para seguir las «conductas gobernadas por
reglas» (CGR) y con problemas para mantener una
forma de trabajo consistente a lo largo de períodos de
tiempo más o menos largos’.

24. Developmental Social Neuroscience
(Neurociencia del desarrollo social)
Vicki Anderson & Miriam H. Beauchamp, 2012
Las habilidades sociales emergen

26. La neurociencia social que se
enfoca en en las operaciones
mentales y en los sustratos
neuronales que apuntan hacia las
funciones sociales (p.e. cognición
social), ofrecen una oportunidad de
establecer una base conceptual de
los dominios sociales, y de la
cognición social.
Las habilidades sociales en la red cerebral
social y es vulnerable a influencias
ambientales.

27. Modelo SOCIAL (Anderson y Beauchamp, 2010)

30. Transactional Neuropsychological Model
(Sameroff and Emde, 1989)
Sugiere que las regiones tienen influencia
bidireccional en varios sistemas funcionales
neurales que afectan la capacidad
intelectual y perceptual del niño.
Estos sistema funcionales interactúan con
una influencia de la expresión de trastornos
de conducta, psicológicos y cognitivos.

33. “Hierarchical competing systems model -HCSM- “, Zelazo & Marcovitch (2004)

34. Modelo de
Yates (2007).
Atención y
funcionamiento
ejecutivo,
Comunicación y
cognición
social.

35. Modelo de Adele Diamond (2009).

36. School Neuropsychology Conceptual Model (Daniel C. Miller)
Modelo conceptual escolar neuropsicológico, 2007- 2013)
•Es una clasificación de las principales pruebas de la edad escolar neuropsicológicas, habilidades cognitivas,
las pruebas de rendimiento académico, y escalas de calificación de conducta para el TDAH, trastornos del
espectro autista, y las escalas de calificación de la conducta adaptativa, todos los cuales siguen un enfoque
integrado orientado a los procesos .
•El modelo es dinámico y va cambiando a partir de perfeccionamiento constante de la teoría y la investigación
de validación.
•Tiene siete clasificaciones generales relativos a los procesos neuropsicológicos generales o funciones en los
niños, estas son: la función sensomotora, procesos atencionales, procesos visuoespaciales, funciones del
lenguaje, aprendizaje y memoria, funciones ejecutivas, la velocidad y la eficiencia de los procesos cognitivos.

41. DEVELOPMENTAL NEUROPSYCHOLOGICAL REMEDIATION/REHABILITATION
MODEL FOR CHILDREN AND ADOLESCENTES (Rouke, Fisk & Strang,1986)
1.Interacción de los déficits NP , dificultades de aprendizaje y académicas, y la función
adaptativa psicosocial.
2.Demandas del ambiente
3. Predicciones comportamentales a corto y largo plazo (qué déficits decrementaran, con la
intervención que estrategias o habilidades mejorarán).
4. Los planteamientos y planes que se obtienen conforme a la evaluación y la observación
clínica en los paso 1 a 3.
5.Disponibilidad de los recursos remediales (metas de la terapia, longitud de la intervención,
expectativas )
6. Planes remediales realísticos: Comparación entre los puntos 4 y 5
7. Relación paralela entre la evaluación e intervención neuropsicológica. Evaluación es
un proceso de intentar modificar, clarificar o cambiar los planes de
intervención

47. Krathwohl, Bloom y Masia (1964/1972), Sund y Picard(1972/1976), Huertas (1976), Mager (1962/1990),
Galindo,Bernal, Hinojosa, Galguera, Taracena y Padilla (1992), y también Fernández Ballesteros (1994).