El bilinguismo

FELIX LUQUE ALVAREZ – fxluque@gmail.com ISUR – ADMON&SIST – I

Bilingüismo
El bilingüismo, es la capacidad de una persona para utilizar indistintamente
dos lenguas.

Según Bloomfield: el hablante bilingüe es aquel que tiene un control
nativo de dos o más lenguas.

Según Macnamara: por el contrario, considera bilingüe a cualquiera que
sea capaz de desarrollar alguna competencia (hablar, leer, entender,
escribir) de una segunda lengua.

Según Mackey: en una postura intermedia, define el bilingüismo como el
uso alternante de dos o más lenguas por parte del mismo individuo.

Según Noam Chomsky (1965) el ámbito de referencia de la lingüística
como una teoría que se ocupa de "un hablante u oyente ideal, en una
comunidad lingüística homogénea, que conoce su lengua a la
perfección".

En este sentido, también coincide la definición de Bloomfield: "un dominio de
dos lenguas igual que un nativo". (1933, p. 56)

En el otro extremo estaría la definición de Macnamara (1969): una persona
puede ser calificada de bilingüe si además de las habilidades en su primera
lengua tiene habilidades en una de las cuatro modalidades de la segunda
lengua (hablar, entender, escribir, leer).

Para Weinreich (1953): "la práctica de utilizar dos lenguas de forma alternativa
se denominará bilingüismo y las personas implicadas bilingües". El nivel de
competencia del bilingüe se llama el grado.

El bilingüismo es un tema de pertinente actualidad en el ámbito de la psicología
y de la educación desde hace más de veinte años, aunque la competencia
lingüística de los bilingües ha sido a través del tiempo, y muy especialmente en
el siglo XX, un tema de preocupación, interés y estudio por parte de lingüistas,
pedagogos, maestros, sociólogos, psicólogos y políticos. Por otro lado, se trata
de un fenómeno predominante en todo el mundo, siendo fundamentalmente
tres, los hechos que han contribuido a esta realidad:

El propio desarrollo de la investigación psicológica en este campo,
preferentemente de los modelos psicolingüísticos y de la preocupación por el
desarrollo de los procesos cognitivos.

El resurgir político de los nacionalismos y, con ellos, de la reivindicación de las
lenguas nacionales a menudo “ ahogadas” por la fuerza de las lenguas de los
Estados; así como las resistencias de los poderes centralistas al ver
desplazada una lengua de un territorio en el que había conseguido una fuerte
implantación.

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Los movimientos migratorios y las sociedades multiculturales, que como
consecuencia de ello emergen en Estados Unidos y Europa principalmente.
Los grupos sociales, a medida que crecen en número y en tiempo de
asentamiento reivindican cada vez más, el respeto a su propia lengua y cultura
por parte de los países acogedores.

Además de estos tres, existe una interrelación geográfica que se debe al
desarrollo de los transportes y medios de comunicación, que hace que los
contactos interculturales sean cada vez más frecuentes. Grandes masas de
población, por motivos laborales o turísticos, se desplazan de una zona a otra
conservando su propia lengua y entran en contacto con otra cultura de lengua
distinta. Unas veces por tiempos muy limitados, otras de forma casi
permanente. Aparecen factores económicos mundiales que han puesto de
relieve la importancia que tiene el conocimiento de algunas lenguas, (que
resultan imprescindibles para la comunicación), hasta tal punto que en estos
momentos, en muchos ámbitos laborales, se hace necesario. Todos estos
hechos convierten el tema del bilingüismo en uno de los ámbitos de
investigación más controvertidos de la psicología, la sociología y la educación.

Concepto

No es sencillo precisar y delimitar el concepto de bilingüismo, pues resulta
complejo encontrar una definición precisa. Las causas de la dificultad son
múltiples. En primer lugar, con el bilingüismo se entremezclan variables de tipo
geográfico, histórico, lingüístico, sociológico, político, psicológico, y pedagógico
(situación geográfica e histórica de la comunidad lingüística, políticas aplicadas,
identidad cultural de sus miembros, modelos de enseñanza, nivel de
competencia, necesidades educativas, etc.) En segundo lugar, cuando
hablamos de bilingüismo nos podemos referir a una situación individual, esto
es, a la forma peculiar de relación de un sujeto con y en dos lenguas o al grupo
social que se relaciona utilizando o no lenguas distintas. Además por bilingüe
se puede denominar a la persona que domina a la perfección dos o más
idiomas, al emigrante que se comunica en una lengua distinta a la propia
(independientemente del nivel que posea) o al estudiante que realiza un curso.
Cabe señalar que a lo largo del tiempo, se han usado otros términos como
sinónimos: diglosia, biculturalismo, plurilingüismo, polilingüismo que, sin
embargo, poseen significados distintos, pues mientras los dos últimos
conceptos hacen referencia al conocimiento y utilización de más de dos
lenguas, la acepción biculturalismo lleva implícitos sentimientos de pertenencia
cultural. En el caso de la diglosia, la distinción radica en la funcionalidad social
que asume cada una de las dos lenguas en una comunidad.

Asimismo, el concepto de bilingüismo, además de ser un término poco unívoco,
no es algo estático, sino que ha evolucionado y evoluciona a través del tiempo
con gran dinamismo. Por esta razón, las definiciones están continuamente
transformándose o remodelándose desde las perspectivas diferentes según
sea el campo de estudio o la especialización desde la que se aborde.

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He aquí algunas definiciones:

“El bilingüismo es el uso habitual de dos lenguas en una misma región o por
una misma persona."

“Capacidad de un individuo de expresarse en una segunda lengua respetando
los conceptos y las estructuras propias de la misma”. (Titone, R. 1976).

“Bilingüe es aquella persona que es capaz de codificar y decodificar en
cualquier grado, señales lingüísticas provenientes de dos idiomas diferentes”.
(Blanco, A. 1981, p.51)

“Aptitud del hablante para utilizar indistintivamente dos lenguas. Por extensión,
dícese de la condición sociolingüística por la que una comunidad emplea dos
lenguas distintas para cubrir exactamente los mismos cometidos comunicativos
colectivos y privados”. (Cerdá Massó, R. 1986).

Desde una vertiente sociológica, el concepto de bilingüismo se fundamenta en
la relación que se establece entre grupo social y lenguaje, que es la adoptada
por Van Overbeke en su definición.

Desde una concepción más psicológica del concepto, encontramos las
definiciones de Blanco y Titone, y desde un ámbito interdisciplinario, se
encontraría la definición de Cerdá Massó, ya que de la definición extraída de su
diccionario se desprenden tres vertientes: la psicológica (aptitud del hablante
para expresarse de una manera fácil), la socióloga (el empleo de dos lenguas
distintas por una comunidad o conjunto de problemas lingüísticos, psicológicos
y sociales que se plantean a esos habitantes), y la lingüística ( expresarse
correctamente).

¿Cuántos niveles de bilingüismo se pueden distinguir? Dos, según se analice
desde una dimensión personal o desde una vertiente social, o sea, el
bilingüismo individual y bilingüismo social. Esta dimensión designa coexistencia
de dos lenguas habladas por dos grupos sociales, o la cualidad que un
individuo tiene para hablarlas con fluidez. Esta diferenciación se encuentra en
la definición que realiza Van Overbeke.

Cuando se habla de bilingüismo individual, nos referimos al conocimiento y
dominio que una persona tiene de dos lenguas; al uso que un individuo hace de
las mismas; a los factores que intervienen en el proceso de adquisición, y a las
variables entre individuo, medio y lengua.

Desde el punto de vista social, es necesario hacer una breve referencia a
algunas situaciones políticas que han generado un tratamiento y una
consideración específica hacia las lenguas. Entre ellas, cabe señalar las
consecuencias sociolingüísticas que tuvo la colonización europea en el
continente asiático y africano, ya que en bastantes casos desaparecieron
grupos con lenguas y culturas propias al quedar asimiladas por la metrópoli
correspondiente.

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También es obligado hacer referencias a aquellas otras situaciones generales
como consecuencias de la prohibición de uso de lenguas propias en una
comunidad o región. Por ejemplo, en 1939 en Cataluña, se prohíbe la
utilización del catalán en la vida cultural y administrativa; escuelas, centros
oficiales y administrativos. Otra modalidad de bilingüismo social, hoy en auge,
es la que deriva de los contactos internacionales de países entre sí, que hacen
indispensable el aprendizaje de lenguas para poder comunicarse. Por ello, los
países han introducido en sus sistemas educativos el aprendizaje de otras
lenguas.

Existen otras situaciones bilingües que se originan a causa de las migraciones
a otros países más industrializados en busca de una mejora económico-
laboral. Esto provoca un bilingüismo forzoso, aunque el nivel que se adquiera
en la lengua del país de acogida sea básico para poder mantener una
comunicación elemental.

Características

Las características del bilingüismo son:

Función: los usos que da el bilingüe a los idiomas implicados.
Alternancia: hasta qué punto el bilingüe alterna entre idiomas.
Interferencia: hasta qué punto el bilingüe consigue separar esos idiomas.

Notas

En la última década el concepto de bilingüismo se enmarca en el de
plurilingüismo, que es la capacidad que tiene todo ser humano de
aprender más de una lengua y como éstas actúan entre sí y se apoyan
unas a otras en los procesos de adquisición y/o aprendizaje de las
mismas.

Ámbitos

El bilingüismo se puede referir a cuatro fenómenos diferentes:

bilingüismo a nivel personal (Juan es bilingüe)
bilingüismo a nivel social, regional o nacional (Canadá es bilingüe)
bilingüismo a nivel de interacciones (un sueco y un noruego que se
comunican en dos idiomas)
bilingüismo a nivel educativo (Programa de bilingüismo, Escuela
Bilingüe, enfoque CLIL)

Teorías

Además, existen diversas teorías sobre la aceptación de este fenómeno
mundial:

Grosjean (1982) "más de la mitad de la población mundial es bilingüe".

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Mackey (1967) "el bilingüismo, más que algo excepcional, constituye una
problemática que afecta a más de la mitad de la población mundial".

Representación mental del bilingüe: (pensamiento)

Weinreich (1953) distinguía tres tipos de bilingüismo:

Bilingüismo coordinado: las palabras equivalentes en dos lenguas se refieren a
conceptos diferentes o tienen significados ligeramente diferentes.

Bilingüismo compuesto: las dos formas tienen un significado idéntico.

Bilingüismo subordinado: una lengua es la dominante y las palabras de la
lengua no dominante se interpretan a través de las palabras de la lengua
dominante.

Bilingüismo a nivel personal

Una persona bilingüe, dentro del sentido más amplio de la definición, es aquella
que puede comunicarse en más de una lengua. El bilingüismo puede ser activo
(a nivel oral y escrito) o pasivo (a nivel de la comprensión oral y de la lectura).
El término trilingüe es empleado para describir las situaciones comparables en
donde se ven implicadas tres lenguas.

Una persona bilingüe puede ser definida como alguien que es capaz de
expresarse perfectamente en dos idiomas. Por el contrario, el concepto de
bilingüismo también puede definirse como aquella persona que puede
comunicarse (con errores de los dos idiomas) en dos lenguas.

Los hablantes bilingües competentes, han adquirido y mantenido al menos una
lengua durante la infancia, la primera lengua (L1). Las primeras lenguas
(conocidas también como lengua materna) son adquiridas sin un aprendizaje
convencional, por vía de la adquisición. En muy pocas ocasiones pueden
encontrarse niños que hayan tenido dos lenguas maternas en su infancia.

Bilingüismo a nivel de sociedades

Una sociedad bilingüe es aquella en la que existe más de un idioma.

diglosia: cuando hay dos (o más) idiomas en una región y uno de ellos
es más prestigioso que el otro.
equilingüismo: cuando ambos idiomas son usados en todas
circunstancias y la mayoría de los hablantes son bilingües.

Bilingüismo a nivel educativo

La investigación en lingüística aplicada en los últimos 10 años demuestra que
el aprendizaje de lenguas a través de contenidos, el llamado enfoque CLIL, en
el seno de la escuela, lleva a más éxito que la mera y aislada enseñanza de los
idiomas en currículos funcionales, donde el contexto real de la lengua ha de

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inventarse. En este sentido son muchas autoridades educativas las que se
están planteando la introducción de modelos educativos llamados bilingües,
bajo el paraguas del plurilingüismo, en los que la lengua se muestra a partir de
contenidos (en las materias comunes como historia o ciencias), donde
encuentra, por una parte la motivación del alumno de hacer algo práctico, y por
otra la lengua es auténtica. El enfoque CLIL también demuestra que la
elaboración de un currículum integrado de las lenguas y materias no
lingüísticas en la escuela aprovecha las estrategias y destrezas desarrolladas
en una lengua o en una materia común para facilitar el aprendizaje de otras.

Regiones multilingües

(La lista que sigue está incompleta)

África

La mayoría de los países utilizan un idioma autóctono y un idioma colonial.

Guinea Ecuatorial: español, francés, lenguas autóctonas.
Nigeria: inglés, igbo, yausa y yoruba.
Sudáfrica: inglés, afrikaans y lenguas autóctonas

América

Argentina: español, guaraní (en Formosa, Corrientes, Misiones, Chaco,
Salta, Santa Fe, Entre Ríos y Buenos Aires), portugués (en zonas de la
provincia de Misiones), alemán (en antiguas colonias en Misiones y
Santa Fe, entre otras), italiano, gales.
Chile: español (castellano chileno). Lenguas indígenas habladas son
Aymara, Mapudungun, Quechua, Rapanui (En Isla de Pascua).
Bolivia: español, quechua, aymara, guaraní, chiriguano, mosetén,
sambá, etc. Suman en total 33 idiomas.
Canadá: inglés y francés
Colombia: español, criollo sanandresano(pacua), criollo palenquero,
lenguas indígenas
Costa Rica: español, inglés, patois, creole jamaiquino
Ecuador: español y quechua
Estados Unidos: inglés, español...
Honduras: español, inglés, garífuna
México: español, inglés (frontera norte), náhuatl, triqui, maya, huasteco,
otomí, zapoteco, mixteco, trique, mazateco, chocho, ixcateco,
chinanteco, mazateco, mixe, véneto...
Panamá: español, inglés, kuna, creole
Paraguay: español, guaraní, portugués, alemán...
Perú: español, quechua y aimara.
Puerto Rico: diglosia: español e inglés.
Uruguay: diglosia en el norte: español (lengua estándar) y portuñol
(especialmente portuñol riverense).
Venezuela: español (venezolano), inglés (como segundo idioma de
comunicación), lenguas indígenas autónomas (wayúu, warao, pemón y

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muchas otras). También son habladas en menor cantidad lenguas
europeas como el italiano, el portugués, el alemán y el francés; el latín
(que se enseña durante dos años como asignatura en la rama de
humanidades del bachillerato); el árabe y la Lengua de Señas
Venezolana.

Asia

Filipinas: tagalo, inglés
Singapur: chino, inglés, malayo y tamil (todas oficiales).
India: támil, hindi, bengalí, marathi, urdu, gujarati, kannada telegú,
malayam, oriya, punjabí.

Europa

Bélgica: francés, neerlandés, alemán, bilingüismo de iure francés-
neerlandés en Bruselas.
España: español, catalán (Cataluña, Valencia e Islas Baleares), gallego
(Galicia), euskera (País Vasco y Navarra), aranés (Valle de Arán),
aragonés y asturleonés (Asturias, León, Zamora), portugués (Olivenza).
Finlandia: finlandés, sami, sueco
Francia: francés, occitano,catalán, euskera, bretón, alemán, corso
Holanda: neerlandes, frisón
Irlanda: inglés, irlandés
Italia: italiano, sardo, friulano, ladino, occitano, esloveno, catalán, alemán
Luxemburgo: francés, alemán y luxemburgués
Noruega: noruego, sami
Polonia: polaco y casubio en Casubia
Portugal: portugués y mirandés (Miranda do Douro)
Rusia: ruso y distintas lenguas según la región.
Reino Unido: inglés, galés, escocés, irlandés, y córnico
Suecia: sueco, sami
Suiza: alemán, francés, italiano y romanche

Oceanía

Nueva Zelanda: inglés y maorí

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BILINGÜISMO QUECHUA-ESPAÑOL Y
EDUCACIÓN EN EL PERÚ
Introducción

No cabe duda de que existe una relación estrecha entre la situación lingüística,
educacional y socioeconómica de los habitantes de cierta región o de cierto
país. La sociolingüística se dedica, entre otras cosas, a la descripción de los
factores que influyen en el uso del idioma y de su correlación con la situación
socioeconómica y educacional del hablante.
La diversificación lingüística de Perú se reconoció constitucionalmente en el
año 1975, cuando se oficializó el quechua. La Ley de la Oficialización del
Quechua prevé proyectos importantes como la educación bilingüe en
castellano y en quechua a nivel nacional, así como la aceptación y el uso de la
lengua quechua al igual que el castellano en todos los niveles, como por
ejemplo en acciones judiciales, en las relaciones laborales, en los medios de
difusión, etcétera. Con esta ley se intentaba dar al idioma vernáculo los mismos
derechos que a la lengua nacional.
En el presente trabajo trato de exponer la situación sociolingüística actual de
Perú, principalmente en la región andina, y de demostrar cuáles fueron los
cambios logrados por la Ley de la Oficialización del Quechua, especialmente
en lo que respecta a la educación. Terminaré el trabajo comentando un ejemplo
de un programa de educación bilingüe en la sierra andina.

El quechua: lengua y situación lingüística

El quechua es una familia lingüística hablada a lo largo de la cordillera de los
Andes en siete repúblicas sudamericanas, con un número total de 8 a 9
millones de hablantes, de los cuales la mayoría se encuentra en Perú, con
aproximadamente 4.4 millones (cfr. Cerrón Palomino, 1987:76).
A la llegada de los españoles, el quechua, llamado entonces runa simi, lengua
del pueblo, ya se había extendido en todo el imperio incaico como medio [513]
de comunicación obligatorio entre los incas y las tribus subyugadas por ellos,
como los mochica en la costa norte y los nazca en la costa sur. Frente a la
imposibilidad de comunicarse con dicho reino y a la dificultad de imponer el
castellano en el mismo, los primeros colonizadores, y especialmente los
misioneros, se vieron obligados a usar el quechua como "lengua general" en
todo el imperio incaico. Con el proceso de colonización la distancia geográfica
del quechua tuvo cambios notables; por un lado, experimentó una expansión
importante en regiones de hablas diferentes y, por el otro, se extinguió en las
áreas que fueron más rápidamente conquistadas, como por ejemplo la costa
peruana y ecuatoriana.
Actualmente el quechua se divide en dos ramas principales, el quechua central
y el quechua norteño-sureño, dentro de las cuales se pueden distinguir 37
variantes dialectales, 31 de ellas habladas en Perú. Los diferentes dialectos del
quechua se presentan bajo varios grados de inteligibilidad, incluyendo también
formas asimétricas. Las diferencias entre los dialectos del quechua pueden ser
tanto fonológicas como morfológicas o sintácticas; es interesante observar que
entre las distintas variantes dialectales los sufijos de flexión coinciden en sólo

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un 50 por ciento de los casos.
Tanto por razones histórico-culturales como por su mayor expansión actual, el
dialecto quechua más estudiado y mejor conocido actualmente es el de
Ayacucho y de Cuzco. Hablando del idioma "quechua", varios trabajos
lingüísticos se refieren al quechua cuzqueño y consideran las otras variedades
como modificaciones dialectales de éste. Además, es el modelo del quechua
que se enseña en las universidades o instituciones urbanas, como en Lima. Sin
embargo, para los mismos quechua-hablantes todas las variedades del
quechua tienen el mismo valor; no existe una forma mejor o más aceptada.
Elegir uno de los dialectos del quechua y declararlo "lengua quechua general
en todo el Perú" no sería más que reemplazar la hegemonía del español por la
hegemonía de un dialecto quechua, escogido al azar. Así llegamos a la
conclusión de que dentro del mundo panquechua sólo puede haber
comunicación sobre la base de otro idioma.

La situación oficial del quechua en Perú

En el año 1975 se reconoció con la ley 21 156, la "Oficialización del Quechua",
el idioma quechua al igual que el castellano como lengua oficial de la República
de Perú. La misma ley prevé laenseñanza del quechua en todos los niveles de
la educación de material didáctico para difundir el idioma quechua no sólo en
regiones donde se habla un idioma vernáculo, sino también los hispano-
hablantes. [514]
Dicha ley estaba destinada al fracaso desde un principio por varias razones, de
las cuales sólo menciono las más importantes:
Primero, se oficializó "el quechua", pero ni se mencionó la diversificación
dialectal del mismo, ni se concretó cuál de los diferentes dialectos se iba a
enseñar.
Segundo, siempre se habla de un país "bilingüe", dejando de esta manera
aparte el aymara y los grupos idiomáticos de la selva peruana, que son, según
se calcula, entre 30 y 40 lenguas de diferentes familias lingüísticas, sin relación
genética con el quechua; conforme a la ley, a ellos también se les ofrecería la
enseñanza en quechua.
Tercero, según la ley todos los peruanos deberían, a partir de entonces,
aprender el quechua; pero no había ni suficientes maestros quechua-hablantes,
ni libros para la enseñanza del quechua como segunda lengua, y menos que
todo existía interés por parte de los castellano-hablantes en aprenderlo; los que
alcanzan un mayor grado de educación prefieren estudiar inglés.
Resumiendo, la „Oficialización del Quechua" fue un intento del gobierno
peruano bajo el general Velasco de elevar el respeto de la lengua y la cultura
quechuas entre los peruanos hispano-hablantes. Tenía que fracasar, porque en
esa ley no se reconoce o no se quiere reconocer la complicada situación
lingüística del país. Queda por preguntarse si dicha ley por lo menos logró
elevar el prestigio del quechua en Perú, tanto entre hablantes de castellano
como entre los de quechua.

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Bilingüismo y educación en Perú

Según el Censo Nacional de Población del año 1981, la población peruana
mayor de 5 años, de un total de 14 560 000 habitantes, se componía de 10 633
000 monolingües castellano-hablantes, 2 071 000 bilingües castellano y
quechua-hablantes, y 1 113 000 monolingües quechua-hablantes. Hay
aproximadamente 743 000 personas que hablan el aymara u otro idioma
vernáculo, más de la mitad de las cuales tienen conocimientos del español.
Los hablantes de los idiomas vernáculos están desigualmente distribuidos
dentro del país, así que encontramos departamentos en el sur andino, vomo
Apurímac, donde los quechua-hablantes monolingües o bilingües alcanzan
todavía más del 90 por ciento de la población, frente a otros en la costa, como
Piura, donde los monolingües castellano-hablantes representan casi la totalidad
(99.8 por ciento) de la población.
Para un estudio sociolingüístico, en el cual el énfasis está en describir la
situación educacional de un país, me parece importante hacer la comparación
entre idioma materno y educación de sus habitantes. Con tal motivo compararé
en el cuadro 1 el idioma hablado con la tasa de analfabetismo para demostrar
que existe una relación directa entre esos dos índices, y que el idioma materno
de un niño es uno de los factores decisivos para su futuro grado de educación.

Cuadro 1. Tasas de analfabetismo e idioma hablado segun el censo de
1981

Departamentos Analfabetismo % Castellano % Quechua %

Amazonas 26.8 89.1

Ancash 28.4 53.8

Apurímac 52.3 8.4 91.3

Arequipa 10.8 71.4

Ayacucho 45.1 11.1 88.5

Cajamarca 35.4 99.1

Callao 2.9 89.9

Cuzco 37.2 16.4 81.9

Huancavelica 44.2 17.6 82.0

Huánuco 32.4 58.5 40.9

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Ica 6.8 90.7

Junín 18.6 90.7

La Libertad 17.7 98.7

Lambayeque 13.4 97.2

Lima 4.5 85.1

Loreto 15.0 92.0

Madre de Dios 10.7 63.8

Moquegua 12.4 71.2

Pasco 22.4 67.6

Piura 22.0 99.3

Puno* 32.7 9.6 51.6

San Martín 16.4 96.5

Tacna 8.9 72.3

Tumbes 8.5 99.5

Ucayali 11.4 88.7

* En Puno hay 38.1 % de hablantes de aymara.

Obviamente, otros factores más, como el nivel de vida y la urbanización,
influyen en el grado de educación general de un departamento, pero es
significativo que en los cuatro departamentos con el mayor grado de
analfabetismo, es decir Apurímac (52.3 por ciento), Ayacucho (45.1),
Huancavelica (44.2) y Cuzco (37.2 por ciento), más del 80 por ciento de la
población sea monolingüe o bilingüe quechua-hablante.
Una conciencia lingüística en favor de los idiomas vernáculos para la educación
peruana, la cual se refleja especialmente en la Ley General de Educación del
año 1982, con el propósito de llevar adelante la enseñanza en lengua materna,
así como varios proyectos de educación bilingüe, realizados por instituciones
peruanas y extranjeras, han contribuido a reducir constantemente la tasa de
analfabetismo en Perú durante la década pasada.
El siguiente apartado estará dedicado a describir la situación actual de la
educación bilingüe impartida por el gobierno peruano; en el apartado

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subsiguiente [516] expondré un proyecto de educación bilingüe en la sierra
peruana coordinado por una institución extranjera.

Educación bilingüe

A nivel legislativo, se reconoció en Perú la necesidad de un cambio profundo
en cuanto a la educación en las zonas donde se hablaba un idioma vernáculo.
Pero en el intento de realizar este cambio el Ministerio de Educación peruano
está entrentando una gama de problemas, tanto económicos como didácticos y
metodológicos.
Empezando con los docentes, basta mencionar que los maestros capacitados y
aptos para la enseñanza generalmente no quieren irse a una pequeña escuela
de provincia, sino que prefieren quedarse en la ciudad y, si es posible, dictar
clases en una escuela privada donde perciben un sueldo seguro y más
elevado. Obviamente el resultado es la falta de docentes en escuelas rurales,
como por ejemplo en la provincia de Cotabambas, en el departamento Madre
de Dios, donde el 44.4 por ciento de las escuelas es unidocente y el 17.1 por
ciento de los docentes no tiene capacitación para ejercer esta profesión. El
Ministerio de Educación peruano, con el fin de que las áreas rurales tengan
acceso a la educación, está promoviendo que los jóvenes maestros ejerzan su
profesión por lo menos durante algunos años en las áreas rurales.
La elaboración de libros de enseñanza, adaptados tanto al idioma materno del
niño como a las circunstancias de su ambiente vital, representa otro problema
por dos razones: faltan los pedagogos capaces y dispuestos a elaborar dichos
libros, así como el dinero para su elaboryción, edición y distribución.
Actualmente casi todos los libros financiados por el Estado están escritos en
español; sus contenidos están relacionados con la vida en la capital limeña y
los padres de familia tienen que comprarlos para sus hijos.
Actualmente unas pocas universidades e instituciones peruanas se preocupan
por la educación bilingüe en el país, como los lingüistas y profesores de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, del Instituto Nacional de
Investigación y Desarrollo de la Educación y del Centro de Investigación en
Lingüística Aplicada. Pero la situación financiera de dichas instituciones no es
tan buena como para permitir la realización de grandes proyectos, y en muchos
casos ha sido necesaria una subvención extranjera.
En el siguiente apartado presentaré con mayor detalle el caso de un proyecto
de educación bilingüe financiado por una institución extranjera, con el objetivo
de describir su funcionamiento, sus ventajas y desventajas. Considero que
aquél podría ser una alternativa viable para otros programas dedicados a la
educación bilingüe.

El proyecto de educación bilingüe en Puno

Datos generales de Puno

Dentro del territorio peruano, el departamento Puno, con la capital del mismo
nombre, situado al sur andino, es una de las áreas de menor desarrollo
económico y con un alto grado de población (76 por ciento) que trabaja en el
campo. Está caracterizado por la coexistencia de tres idiomas: un 50 por ciento
de sus habitantes tiene el quechua como idioma materno, un 40 el aymara y

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sólo un 10 por ciento el castellano.
La situación educativa en Puno es un caso típico donde el índice de
alfabetización es muy bajo y está en estrecha relación con el alto grado de
población indígena. En Puno el 27 por ciento de la población no ha entrado en
el sistema educativo, el 44 estuvo en la primaria sin terminarla, y sólo el 7 por
ciento de la población tiene la secundaria completa o incluso estudios
posteriores. Además, llama la atención que en el primer grado de educación
primaria un 12 por ciento de los alumnos dejan la escuela y un 24 por ciento de
ellos tienen que repetir la clase: los altos números de desertores y reprobados
hacen patente las dificultades que enfrenta el niño de habla vernácula al entrar
a una escuela donde la enseñanza es en lengua castellana.

Participación extranjera en el proyecto Puno

Frente a la realidad sociolingüística de Puno, se vio la necesidad de un cambio
en el sistema educativo. De esta manera, se firmaron en el año de 1975 las
notas oficiales de un contrato entre Perú y la República Federal de Alemania,
que disponían la implementación de un „Proyecto Experimental de Educación
Bilingüe" en el departamento de Puno, Llamado PEEB-P. La Sociedad
Alemana de Cooperación Técnica (GTZ = Gesellschaft für Technische
Zusammenarbeit) iba a brindar su ayuda en dicho proyecto.
En 1980 se inició con la aplicación efectiva de la educación bilingüe en el
primer grado de la educación primaria en cien centros educativos, de los cuales
unos sesenta se encontraron en zonas de habla quechua y unos cuarenta en
zonas de habla aymara. Frente a la imposibilidad de capacitar a los maestros
necesarios para tantas escuelas y de realizar visitas evaluativas e informativas
a varias escuelas ubicadas en zonas aisladas, se vio la necesidad de reducir el
número de escuelas a un total de 35. Visitarlas y atenderlas adecuadamente se
hizo todavía más difícil a partir del año 1985, cuando empezaron los atentados
del grupo guerrillero Sendero Luminoso en esta zona. [518]

Métodos de enseñanza en el PEEB-P

Por educación bilingüe se entendió en muchos programas la alfabetización en
lengua materna en el primer año de escolarización, con el uso progresivo del
español. Desde un punto de vista crítico, este tipo de enseñanza no hace nada
más que aprovechar el uso del idioma vernáculo en un principio, para de esta
manera llegar a una castellanización.
Uno de los logros más notables que consiguió el PEEB-P en este sentido fue el
constante uso de la lengua materna de los niños hasta el sexto grado de
educación primaria. Alrededor de la tercera parte de las clases se darían en
lengua vernácula para profundizar los conocimientos de los niños de su propio
idioma y para imponer el mismo respeto a la lengua materna que a la segunda
lengua, es decir al quechua o aymara que al castellano.
El lado más débil del PEEB-P es la capacitación de los maestros. Los lingüistas
del programa dictan en Puno mismo cursos o seminarios de capacitación
durante una o dos semanas. Los docentes de las áreas rurales de Puno están
enfrentando la tarea difícil de ser maestros bilingües de primaria, lo que
requiere que tengan conocimientos profundos de los dos idiomas, el
entendimiento del nuevo método de enseñanza mencionado y además alguna

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información socio-lingüística. En vista del hecho de que la mayor parte de ellos
son maestros sin título, siete días de capacitación no son suficientes ni siquiera
para explicarles la problemática de su futuro trabajo.
Los lingüistas del PEEB-P resolvieron este problema en parte acompañando
sus libros de textos por guías didácticas profundamente estudiadas y
elaboradas. De esta manera, el maestro bilingüe que siente la necesidad de
conseguir más información la puede obtenere mediante al guía, la cual le
brinda la ayuda deseada para preparar y realizar sus clases de una manera
más efectiva.

Material de enseñanza

Conforme a sus métodos de enseñanza y a la situación sociolingüística de
Puno, los lingüistas del programa elaboraron su propio material educativo. Sólo
después de usar el prototipo de cada libro durante unos años, y revisarlo
profundamente, se elaboró la versión definitiva.
Puesto que el primer grado representa la base de toda enseñanza, presentaré
en lo siguiente el primer libro de lecto-escritura en quechua, titulado Kusi. „Kusi"
es el nombre de una niña, que vive en un pueblo andino con su hermano
Satuku y sus padres. Los primeros textos del libro tratan exclusivamente de la
vida de esa familia y abren al niño la posibilidad de conocerla cada día más.
Desde hace varios años se conocen las ventajas de este método, llamado
„intertextualización" en los libros escolares; pero desafortunadamente todavía
[519] no son numerosos los libros escolares que tienen como principio ofrecer
al alumno la posibilidad de identificarse con alguien en los textos. Es por eso
que debemos elogiar el esfuerzo de los lingüistas del PEEB-P a este respecto.
El libro Kusi empieza con la presentación de las tres vocales existentes en el
quechua, es decir a, i y u; no figuran en él la o y la e, desconocidas en
quechua, hasta cuando se enseñan los primeros préstamos del castellano,
como „mesa" y „coche", en la segunda parte del libro. Las ilustraciones que
acompañan a cada vocal representan objetos cuyos nombres en quechua
tienen la vocal estudiada en posición inicial o media. Se trata en todos los
casos de animales u objetos con los cuales el niño está familiarizado. Parece
ser una exigencia tan obvia que ni siquiera vale la pena mencionarla; sin
embargo encontramos libros escolares de uso en la sierra andina donde se
enseña la vocal e, desconocida para el quechua-hablante, dando el ejemplo de
un „elefante", animal que no ha visto y probablemente no verá en su vida.
Sigue en el libro Kusi la presentación de las 16 consonantes quechuas, cada
una con su familia silábica completa. En el caso de la letra t encontramos los
ejemplos tata (padre), tuta (noche), titi (plomo) y tatitu (Dios). El aprendizaje de
las letras en combinaciones silábicas facilitará al niño leer y escribir sus
primeras palabras.
Además de la enseñanza de la lectoescritura, una parte del libro está dedicada
a presentar textos sobre la vida diaria en la sierra peruana, el trabajo de los
campesinos, sus fiestas y sus creencias. Estos textos, poemas y canciones de
reforzamiento, que el niño debe leer en alta voz en clase, solo en casa o a
veces aprender de memoria, le permiten reconocer su propia identidad y formar
una opinión sobre el mundo de donde proviene. De esta manera, las escuelas
atendidas por el programa PEEB-P cumplen tanto su papel de ser bilingües
como de ser biculturales.

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Observaciones al proyecto Puno

El proyecto de educación bilingüe que se realizó en Puno durante más de diez
años puede servir de ejemplo para otros programas parecidos, especialmente
en cuanto al nuevo método de enseñanza bilingüe puesto en práctica en el
mismo y a la elaboración de material didáctico. Sin embargo, varios problemas
que se presentaron quedaron sin solución: se empezó en escala demasiado
grande, la capacitación de los maestros siempre fue ineficiente, no se encontró
manera de convencer a los maestros aptos de que fuesen a pueblos aislados y,
por último, la situación política y económica del país, que se presentó cada vez
más difícil para el equipo alemán de la GTZ poner en práctica sus
conocimientos teóricos sobre la educación bilingüe. [520]
En agosto de 1988 el instituto alemán GTZ se retiró del proyecto, dejando la
coordinación y dirección del mismo al Ministerio de Educación peruano.

Nota final

Como nota final del trabajo presentado citaré a la sociolingüista peruana Inés
Pozzi-Escot (Pozzi-Escot, 1985: 75):

No hemos tenido una educación pluricultural hasta hoy sino en el más literal de
los sentidos: una misma educación oficial, concebida para el mundo hispano-
hablante, que se imparte a todas las culturas del país. Hora es ya que
cambiemos de rumbo, concibiendo una educación plural que se nutre de todas
las culturas existentes, que es igual en las bases y fundamentos para todos,
vernáculo-hablantes e hispano-hablantes, y en su calidad, sin descuidar las
particularidades adicionales que cada grupo, por su peculiar situación y
necesidades, requerirá. Hora es ya que nos dediquemos a crear esa educación
plural, de diseño propio, que responda a nuestra realidad multilingüe y
pluricultural. [521]

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