El documento habla sobre los desafíos de implementar una educación inclusiva en las escuelas. Propone que las escuelas deben aceptar la diversidad de los estudiantes y trabajar en equipo entre docentes y familias para satisfacer las necesidades individuales de cada estudiante. También destaca la importancia de capacitar a los docentes en enfoques inclusivos y proveer los recursos necesarios para que todos los estudiantes puedan aprender juntos en un ambiente de apoyo.

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Título: LOS ALBORES DE UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL MARCO DE
UNA ESCUELA PARA TODOS.
Autora: Lic Sandra Marisa Bigé. Buenos Aires – Argentina
E mail : sandrabige@hotmail.com
Plantear el problema de la inclusión educativa y ver la necesidad de contar con
escuelas para todos, supone un desafío en muchos ámbitos: propiciar cambios en las
políticas educativas, crear proyectos educativos afines, desarrollar prácticas inclusivas en
las aulas, formar a los docentes, integrar a la familia al proyecto institucional, y sobre
todo, llevarlo a la práctica. La idea de inclusión supone ver, desde un principio, la
heterogeneidad de la población escolar y plantea a la institución educativa el reto de
poner en marcha objetivos, contenidos, sistemas de enseñanza y de evaluación,
asumiendo esa diversidad y procurando incluir a todos en el proyecto educativo de la
comunidad.
Nuestra misión como docentes, en este gran planteo de la escuela inclusiva es
reconocer la subjetividad del niño, es así mismo posibilitar una oportunidad subjetivante
a través del armado de una trama intersubjetiva, donde el niño podrá construirse en
alumno y sujeto que aprende, teniendo en cuenta que la escuela es el lugar donde el
alumno construirá su subjetividad. La escuela constituye al alumno como tal y es nuestra
función evaluar qué necesidades tiene cada alumno para poder llevar a cabo
satisfactoriamente su proceso de aprendizaje.
Nosotros debemos ser también guías de las familias que muchas veces se
encuentran desorientadas ante la realidad que se les presenta, no sabiendo cómo actuar
ni a quien recurrir, ofreciéndoles un marco de contención para que puedan sostener y
llevar adelante con fortaleza y alegría la crianza y educación de sus hijos.
DE CÓMO LLEGAMOS AL AQUÍ Y AHORA
Muchos fueron los años que nos han llevado, a los que transitamos por el camino de la
educación, el poder vivir el pasaje tan soñado de la homogeneidad constituida y necesaria en
las aulas del siglo pasado, a la heterogeneidad global que ansiamos poder concretar en el futuro
próximo en nuestro sistema educativo.
La normalidad desplegada y generalizada que permitió que la educación se expandiera a
mediados del siglo XIX, produjo un modelo en el cual la repetición era el camino obligado para
aquellos presentaban dificultades para alcanzar el nivel exigido por la institución educativa, para
aquellos que “no aprendían”, lo cual fue produciendo alumnos excluidos, que fueron quedando
apartados del sistema común de enseñanza. Estos niños con capacidades, necesidades,
ritmos, estados, formaciones distintas, no podían formar parte de una escuela caracterizada por
la horizontalidad, los modelos estereotipados y la rigidez en todos los órdenes de desarrollo y
de organización escolar, impulsándolos de este modo a su inevitable exclusión, teniendo así
que formar parte de otros sistemas de enseñanza: escuelas diferenciales, talleres, grupos
paralelos, creando así un parasistema al cual arribaban los niños que no llegaban a
cumplimentar con el target homogeneizante requerido. La realidad de la época era la necesidad
de emparejar, de ser igual, partiendo de lo mismo y llegando al mismo punto, utilizando los
mismos recursos y la misma metodología para todos los alumnos por igual.
“Todo menor con necesidades educativas especiales
debe tener acceso a una escuela normal que deberá
acogerlo y acomodarlo dentro de una pedagogía
centrada en el menor que cubra dichas necesidades”.
Las escuelas normales con orientación inclusiva son
“el medio más eficaz para combatir actitudes
discriminatorias, para construir una sociedad inclusiva
y para alcanzar la educación para todos”.
UNESCO (1994)

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Pero la realidad en nuestros días ha cambiado. Como afirma Lus (2005) “La verdadera
irrealidad está representada por la perspectiva homogeneizante”. Nos encontramos en los
albores del presente siglo, siendo testigos de la necesidad imperiosa de atender a las
diversidades existentes dentro del ámbito educativo, teniendo siempre presente la necesidad de
darle universalidad a la educación, respetando la igualdad de oportunidades para todos, y
asumiendo y valorando la diversidad; creando así una nueva institución educativa
contextualizada, totalizadora, inclusiva. Observando, trabajando y evaluando los beneficios que
trae este tipo de modalidad integradora, tanto a los niños con necesidades especiales, como a
su familia, así como también al resto de la comunidad, acompañando el proceso inclusivo. Si
entendemos al Aprendizaje como una construcción social, entenderemos que cada individuo,
desde su lugar, realiza aportes y se enriquece en el intercambio con el otro. Así las diferencias,
en lugar de ser un obstáculo para la tarea, son un factor fundamental que enriquece el
aprendizaje y favorece el acceso a los distintos objetos de conocimiento. Además, en el
contacto con las diferencias cada persona construye su identidad, se constituye como sujeto y
aprende a reconocer al otro como alguien distinto de él, ni mejor ni peor, simplemente distinto,
único, irrepetible, logrando establecer así mismo su propio lugar dentro la sociedad.
UNA ESCUELA QUE LE ABRA LAS PUERTAS A TODOS
En las últimas décadas, la mayoría de los países han realizado múltiples esfuerzos por
iniciar programas de integración en los cuales los niños con necesidades educativas especiales
fueran incluidos en escuelas comunes. La escuela inclusiva es la escuela que educa a todos
los estudiantes dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles programas educativos
apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades, además de
cualquier apoyo y ayuda que, tanto ellos como sus profesores, puedan necesitar para llevar a
cabo con éxito su trabajo educativo. Las intervenciones escolares tienen importancia en la
creación de la subjetividad del niño, por la mirada con que se lo mira. La escuela es el ámbito
social donde el alumno construye su identidad, en sus relaciones con el otro. La escuela como
institución educativa debe trabajar desde la construcción de redes, proyectos institucionales,
curriculares, de ciclo, interciclos, realizando un trabajo interdisciplinar en equipo, superando así
la cultura del individualismo, tan afianzada en el sistema educativo. Como afirma Silvia
Dubrovsky (2005) “hablar sobre integración escolar es hablar de la necesidad de entender que
un niño escolarizado debe ser considerado un alumno del sistema educativo en su conjunto…
Es hablar de la responsabilidad que ese sistema tiene respecto de cada uno de sus alumnos
tanto en la escuela común como en la escuela especial.”
En nuestros días, encontramos numerosas instituciones que han hecho propio este
modelo educativo, haciendo de su tarea, una tarea esencialmente colectiva, focalizada en la
actividad profesional que realizan los profesores, en el currículum y la enseñanza que se
desarrolla y en su mejora continua. Para lo cual, las relaciones deben estar centradas en el
trabajo conjunto, en la práctica del aula, en la mejora de los aprendizajes, teniendo
constantemente como norte lo que beneficia a los alumnos en su conjunto y de manera
individual.
La institución educativa que integra tiene como reto desarrollar una pedagogía distinta a la
pedagogía segregada en la que se estaba transitando hasta el presente. La escuela inclusiva
tiene que tener como eje las necesidades del alumno, respetando sus diferencias individuales,
capitalizando la relación dinámica del alumno con el programa de estudio y respetar los distintos
ritmos y estilos de aprendizaje. Su gestión tiene que tender a ser flexible y colaboradora,
diversificando la propuesta educativa y reasignando los recursos que tiene a su alcance, tanto
los humanos, económicos así como también los pedagógicos. Se tiene que dar respuesta a las
diferencias individuales que existen dentro de la escuela y ofrecer nuevas formas de enseñanza,
orientando a los docentes que no han sido formados en esta nueva modalidad inclusiva, para
que puedan llevar a cabo exitosamente su labor educativa. De acuerdo con el planteo de la
UNESCO (1994) una buena práctica educativa de integración favorece la equidad y eleva al
mismo tiempo la calidad de la enseñanza para todos los niños y no sólo para los que presentan
necesidades educativas especiales. Al tener su lugar en la escuela, es reconocerle sus propios
derechos humanos.

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Es necesario que cada institución cuente, con personal capacitado que tenga la función
de orientar a los docentes de todas las áreas, no en lo que es la educación inclusiva, ya que
muchos de ellos se encuentran comprometidos con la idea, y su voluntad es la de seguir esta
propuesta pedagógica en su labor diaria, sino en el cómo llevarla a cabo. Pocos de los docentes
que actualmente están en las aulas han sido formados en este tipo de modalidad o han
continuado con estudios afines que los han formado en la temática de la educación inclusiva,
por lo que es absolutamente necesario abordar una intensa actualización a nivel docente de
todos los niveles para poder llevar a cabo esta reestructuración pedagógica, así como también
en los profesorados que tienen a su cargo la formación de los nuevos docentes.
María Teresa es una docente de 4º grado de una escuela del conurbano bonaerense,
que posee 20 años de experiencia en su cargo. A lo largo de su carrera ha realizado
numerosos cursos de actualización, tanto de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y
Naturales. El último año recibió a quien llamaremos Mauro, un alumno al que le
diagnosticaron TGD durante 1º grado y que trabaja con su maestra integradora. Es la
primera vez que la docente tiene que compartir su tarea con otra profesional dentro del
aula y planificar y reunirse para evaluar logros, buscar recursos o acotar contenidos. En
la escuela, si bien le han abierto las puertas a este alumno, no posee gabinete, y la
psicóloga con que cuenta la escuela, es compartida con el nivel inicial, primario y
secundario, con una población escolar de 1000 alumnos. Si bien las reuniones con la
escuela especial con la que articulan son dirigidas y compartidas con el personal
directivo de la escuela, en el día a día se encuentra que le falta orientación para su tarea.
La maestra le entrega las planificaciones a la maestra integradora y ella es quien realiza
las modificaciones de acceso y de contenido y quien dirige y evalúa el trabajo de Mauro.
María Teresa sigue con sus clases con el resto del alumnado y Mauro sigue su clase con
su maestra integradora. María Teresa le dice siempre a la maestra integradora que
cualquier cosa que necesite se la pida… Reflexionemos… ¿Está integrado Mauro a la
clase de 4º grado o comparte solamente el mismo espacio físico que sus compañeros?
¿Qué necesita esta maestra aparte de su voluntad para tener en su clase a Mauro? ¿Qué
debe hacer la escuela en este caso?
Es por eso necesario que el proyecto de escuela inclusiva se vea reflejado en un
proyecto institucional en el cual la institución y todo el entorno educativo se encuentre
comprometido con él, realizando un trabajo pedagógico en red, trabajando en equipo, con el
otro, destituyendo la tradicional idea que el maestro es el único rey dentro de su aula, que
trabaja de manera independiente, a su manera. Se debe desterrar la idea omnipotente y usual
que el lugar del saber único corresponde a la figura del maestro del aula para poder abrirse,
compartiendo logros y proyectos, con todos los actores del proceso educativo, proceso que
redunda en el absoluto beneficio de una formación integradora de los alumnos, educando
asimismo con el ejemplo del esfuerzo y trabajo compartido y solidario de sus docentes. Es en
esta modalidad de trabajo donde la institución junto con los docentes constituyen una red de
trabajo que sirve de contención y orientación al que, circunstancial y temporariamente tiene
como alumno a su cargo y el cual, en los siguientes años, continuará con su proceso escolar
otro docente que prosiga con la misma línea del criterio pedagógico integrador.
Dentro de esta concepción educativa es importante a tener en cuenta varios ítems que
conforman los pilares fundamentales de la tarea educativa. Las planificaciones y contenidos
deben ser lo suficientemente flexibles como para poder ser adaptados a las distintas
necesidades que se presenten a lo largo del período lectivo, las estrategias y métodos de
estudio deben estar a expensas del grupo y de las individualidades y del consenso entre el
docente del aula, el docente integrador y en determinadas ocasiones ajustados con el resto del
equipo interdisciplinario con el que se trabaja. Es muy importante tratar el tema de la promoción
y evaluación de los objetivos y contenidos propuestos, para la cual se deberá instalar una
cultura que promueva la innovación y el desarrollo de mejores condiciones de enseñanza y
logros de aprendizaje en todos los alumnos, haciendo resaltar los beneficios de centrar la
evaluación en el seguimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se le atribuye un
nuevo valor a los procedimientos que dan cuenta de la información cualitativa de los

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aprendizajes, privilegiando nuevos instrumentos y técnicas de evaluación. La evaluación en este
sentido, debe estar basada en los procesos adquiridos y no solamente en los productos finales.
Es fundamental el papel del equipo conductor de la institución educativa, ya que es quien
le da la flexibilidad y la propuesta de apertura a la diversidad y que sin ella no sería posible la
puesta en marcha del proyecto institucional de integración.
La integración no es una tarea exclusiva de las escuelas especiales o de las escuelas
comunes, sino que es un proyecto inter-institucional (inter-ramas); donde todos los docentes, de
cada uno de los subsistemas que intervienen, están involucrados. Cada docente, desde su lugar
y según sus posibilidades, aportará al proyecto. Así, será necesario tener una clara distribución
de tareas y responsabilidades, en el marco de un trabajo colectivo, donde lo que cada uno hace
suma y aporta para alcanzar los fines previstos.
Como el ritmo, el estilo, el idioma, o las circunstancias de aprendizaje nunca serán
uniformes para todos, deberían ser posibles diversos enfoques formales o menos formales, a
condición de que aseguren un buen aprendizaje y otorguen una condición social equivalente
para todos, favoreciendo de este modo una escolaridad satisfactoria para todo el alumnado.
El equipo directivo de una escuela inclusiva piensa como comunidad educadora que abre
sus puertas y ofrece un acuerdo pedagógico de acuerdo a las necesidades de cada alumno de
su institución, que siempre está atento a favorecer al mismo, desde la elección del equipo
docente y no docente que participa de los equipos, los materiales e infraestructura que manejan,
la propuesta pedagógica que implementan y la evaluación permanente que ponen en práctica
para la adquisición de los distintos saberes y habilidades por parte del alumnado.
EL DOCENTE EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN INTEGRADORA
Cabe preguntarnos…, los docentes: ¿no hemos enseñado durante todos estos años a
niños que venían de hogares deshechos, niños maltratados, desnutridos, abandonados,
extranjeros, con enfermedades crónicas o terminales, huyendo de guerras…? ¿No hemos
hecho planes individuales para acompañar el proceso de aprendizaje de alguno de nuestros
alumnos? ¿No hemos evaluado los progresos y ajustando lo planificado para que poder llegar a
que el alumno pueda desplegar al máximo sus potencialidades? Y , ¿Qué diferencia hay entre
este grupo de población de alumnos y los denominados niños con necesidades especiales?
¿No han sido esos niños con necesidades especiales? En las aulas, la diversidad no es una
excepción, sino una norma intrínseca.
Como afirma Jean Claude Filloux: (2010) “Plantearse la pregunta acerca del sí mismo del
formador es romper la omnipotencia, es relativizar el lugar de asimetría de la formación,
incluyéndose, implicándose en la relación. Podría decirse, es formarse formando al otro. En la
formación de formadores, es sólo a partir de la reflexión sobre sí mismo que el formador podrá
lograr que el otro que está en formación a su vez haga un retorno sobre sí.”
El centro de la cuestión está en el modo en que, tanto instituciones como docentes, encaramos
la enseñanza, en las estrategias y recursos que seleccionamos para llevarla a cabo, en la
utilización del espacio y en la organización de los tiempos que influirá en el modo en que arribo
a los objetivos finales. Como docentes, el realizar una acción de andamiaje nos permite realizar
en nuestra tarea pedagógica una interacción con nuestros alumnos, los cuales pueden realizar
una tarea específica “colaborativamente”, logrando paulatinamente un desmontaje progresivo
hasta lograr la autonomía. De esta manera efectivizan resolver un problema o realizar una tarea
de una manera y con un nivel que no serían capaces de tener individualmente.
Sin lugar a dudas, tenemos que cambiar la concepción de escuela que tenemos adquirida
e internalizada y que nos ha sido enseñada, considerándola como uniforme y única, y
transpolarla al de una educación pensada individualmente no en masas, según las necesidades
propias de los individuos que se educan, abierta a las diferencias y formulando las condiciones
necesarias para que se convierta en una escuela para todos. Como afirma Arnaiz, P. (2003) “La
integración como principio ideológico, supone avances en la valoración positiva de las
diferencias humanas puesto que su filosofía va más allá de la mera ubicación de un sujeto en la
sociedad e implica, fundamentalmente que estas personas formen parte de la sociedad a la que
pertenece”. Y dentro de la sociedad, el papel central de esta inclusión y este “formar parte” se

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encuentran las escuelas como centro fundamental de la pertenencia de los individuos a la
sociedad.
Tenemos que pensar que para llevar a cabo nuestra tarea educadora, debemos cambiar la
mentalidad de estática y antigua en la que hemos sido formados y que por años caracterizó a la
tarea centrada en el docente, que explicaba los temas y los alumnos recibían y repetían lo que
habían escuchado, que se enseñaba la manera de resolver problemas y de volcar en los
exámenes lo que el docente fue dando a sus alumnos. El nuevo rol docente necesita de
profesionales que se actualicen en sus conocimientos, en el poder instrumentar nuevos
métodos e instrumentos que beneficien a sus alumnos en la tarea de aprender. Al antiguo rol del
docente se cambia por el de facilitador de instrumentos para la búsqueda de información, el de
guía y orientador de la enseñanza, y el de Es fundamental aprender a trabajar en equipo con
otros docentes y profesionales, armando equipos interdisciplinarios en los cuales apoyarnos en
nuestra tarea y enriquecer nuestra labor diaria. La escuela es un espacio simbólico que permite
reconocer al otro como semejante y también como diferente. Permite producir al otro como
humano en toda su dimensión y a la vez, como sujeto social. La escuela debe ser pensada
como productora de subjetividades, y la diferencia estará en ver en cada alumno su subjetividad
y no quedar atrapado en el síndrome, patología o deficiencia que padece.
Carla es maestra de 1º grado en una escuela parroquial de la provincia de Bs. As.
Tiene un grado con 32 alumnos, uno de ellos, que llamaremos Juan, integrado desde
sala de 5 años con diagnóstico de autismo. La maestra se enteró en la reunión de
articulación que realiza la institución durante el preescolar, que el año siguiente
compartiría el año con Juan. Durante fines de febrero tuvo una reunión con la maestra
integradora, conversaron sobre Juan, el tratamiento que estaba siguiendo, los
profesionales que lo atendían, la frecuencia de sus sesiones, cuáles habían sido los
logros de Juan durante el Jardín de infantes y cuáles habían sido sus debilidades en
cuanto a la escolaridad, tanto en el aspecto pedagógico, como en el social y afectivo. A
partir de los datos recogidos, Carla acordó con la maestra integradora y con la dirección
de la escuela, una visita de Juan a la escuela primaria antes del comienzo de clases, para
que pudiera ver las instalaciones (ya que no comparten el mismo edificio que Jardín de
infantes), para presentarse ella como su próxima maestra, para enseñarle el aula que iban
a tener, los baños, el patio y saludar al personal que estuviera, para que fuera
familiarizándose tanto con las personas como con el lugar. Juan tuvo una muy buena
adaptación a su primer año escolar en el nivel primario. Se le ofreció ser secretario junto
a una compañera, lo cual benefició su manejo en cuanto a lo social y a realizar “cortes”
en su tarea, ya que se fatigaba con mucho tiempo de concentración y trabajo. Si bien no
hubo necesidad de realizar modificaciones de acceso en cuanto a las actividades, sí se
tuvieron que reducir sensiblemente el caudal de ejercicios a realizar, si todos hacían 6, él
hacía 3. Tanto la maestra integradora como la maestra de grado se reunían y se
consultaban semanal o quincenalmente temas, contenidos y ejercicios para encarar la
planificación. Los ejercicios eran corregidos por la maestra de grado. Juan hacía la fila
junto a sus compañeros para que la maestra le corrigiera su cuaderno, participaba
activamente de las puestas en común o trabajos en grupo en las distintas clases. Tanto
Carla como la maestra integradora tenían reuniones mensuales con la dirección del
colegio común y bimestralmente con el equipo de la escuela especial y con los padres.
Se pidieron informes actualizados de los profesionales que atendían a Juan de manera
particular y se conversó telefónicamente con ellos por algún punto en particular,
quedando a disposición para cualquier reunión en conjunto. La relación entre Juan, sus
docentes y sus compañeros ha sido muy satisfactoria, lográndose un clima de
aprendizaje, alegría y trabajo en equipo, observándose en todo momento logros muy
positivos gracias a, como afirma Echeita Sarrionandia: “la actitud personal de profundo
respeto por las diferencias y de compromiso con la tarea de no hacer de ellas obstáculos
sino oportunidades”.

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PENSANDO EN LA SUBJETIVIDAD DE LOS ALUMNOS
En la pluralidad de la población escolar, encontramos en cada una de las salas-aulas-
divisiones de una institución educativa, tantas singularidades como alumnos hay.
El beneficio de la educación inclusiva redunda, en primer lugar en la persona que se
integra, ya que el entorno favorece naturalmente el florecimiento y fortalecimiento de las propias
potencialidades y habilidades que en otro ámbito se truncarían, y seguidamente, beneficia a
todo el entorno de la comunidad educativa, que como un sistema, se ve positivamente
modificada por la interrelación natural con la diversidad, favoreciendo la construcción de
personas pluralistas, solidarias y éticas haciéndose cada vez más sensibles a las necesidades
del prójimo. El concepto de ser único e irrepetible es clave para profundizar sobre la
importancia de la singularidad en la educación, en el respeto por las necesidades propias de
cada alumno para apropiarse de los conocimientos, habilidades, competencias y poder
utilizarlas de manera transferencial en los distintos órdenes de la vida. Los alumnos se ayudan
unos a otros naturalmente y se adaptan a las diferencias logrando formar un todo heterogéneo
de manera simple y natural. El resultado de este tipo de acciones grupales es el logro un
producto enriquecido por las particularidades de cada uno y en esa ayuda mutua que se realiza,
aprender unos de otros formando un tipo de trabajo y aprendizaje que excede lo pedagógico
para conformarse en un aprendizaje de vida con características solidarias y éticamente
formativa. Se necesita cambiar el concepto de “diferente” como característica perteneciente al
niño, para ser pensada como una construcción social. La llamada igualdad de oportunidades no
se corresponde con una enseñanza igual para todos, sino la enseñanza que necesita cada uno
para que pueda lograr aprender y poder insertarse en la sociedad. Tal como dice Perrenoud
(1990), si se brinda “la misma enseñanza a alumnos cuyas posibilidades de aprendizaje son
desiguales, sólo es posible que se mantengan las diferencias entre ellos y, acaso, que
aumenten”, y agrega, “una pedagogía que trata igual a los que son desiguales es desigualadota
y produce fracaso escolar”.
La construcción de comunidades escolares colaborativas promueven en todo el alumnado
altos niveles de logros en todos los órdenes: en lo social, en lo pedagógico, en lo ético. Cuando
la condición personal o cultural de un estudiante plantea un estilo o un ritmo de aprendizaje
propio, para los que el currículum promedio resulta desfasado o insuficiente debemos
enfrentarnos a que esta circunstancia no constituya una barrera para el aprendizaje y la
participación, sino que se transforme en un desafío profesional habitual en el cual la práctica
docente se constituya como tal. “Hay que buscar formas de exploración y métodos de
enseñanza que tengan flexibilidad suficiente para tratar tanto fenómenos singulares como
contextos educativos particulares. Las aulas y los alumnos deben ser entendidos desde la
perspectiva de los distintos participantes que la componen.” M. Ainscow (2001).
El alumno debe ser mirado más allá de sus “signos” o diferencias, debemos ver el ser que
se encuentra ante nosotros, poniendo en consideración sus sentimientos, afectos, sensaciones,
pensamientos, ya que él formará su propia imagen a través de la imagen que nosotros le
devolvemos de sí mismo.
Luciana es una nena de 5 años perteneciente a un Jardín de Infantes de una escuela
privada de la provincia de Buenos Aires. Tiene un hermano mellizo y sus padres están
separados. Su hermano no presentaba ninguna conducta que llamara la atención. Viven
junto a su madre y su abuela materna. En el jardín deambulaba sola por la sala, quedaba
inmóvil observando el ventilador de techo, siguiendo su movimiento, gateaba por toda la
sala y se detenía junto al tacho de basura, comía la madera de los lápices de los chicos
que iban a sacar punta. Luciana ya manifestaba conductas en sala de 3 y 4, pero recién
fueron tomadas en cuenta en sala de 5, al estar a cargo una docente que comenzó con
una entrevista con la familia, solicitó un psicodiagnóstico, realizó sus informes
pedagógicos, presentó la situación en dirección. La psicopedagoga recomendó una
interconsulta con un psicólogo infantil. Paralelamente en la escuela, se fueron realizando
intervenciones con la dirección y se fueron realizando evaluaciones pedagógicas y un
plan personal para que Luciana fuera progresando en sus aprendizajes, y pudiendo lograr
un vínculo tanto con la maestra como con sus compañeros. Luego del trabajo

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psicológico y de los trámites hechos por su madre, se logró una integración para poder
comenzar el 1º año escolar. Actualmente, en 6º grado, ha logrado aprobar cada uno de
los años escolares, continúa con su maestra integradora, se ha podido vincular
positivamente tanto con los distintos docentes que ha tenido a lo largo de su escuela
primaria, como con sus compañeros, teniendo en cuenta siempre sus necesidades y
aprovechando todas sus posibilidades tanto para su aprendizaje como para su feliz
crecimiento. . Luciana está más conectada con su entorno y observándola feliz por sus
logros y no frustrada por sus carencias y fracasos, dándole su lugar desde la salud para
que pueda ir construyendo su imagen y su subjetividad con la mirada que le reflejen su
familia y su entorno.
Nuestra misión como docentes es reconocer la subjetividad del niño, es así mismo
posibilitar una oportunidad subjetivante a través del armado de una trama intersubjetiva, donde
el niño podrá construirse en alumno y sujeto que aprende, teniendo en cuenta que la escuela es
el lugar donde el alumno construirá su subjetividad. La escuela constituye al alumno como tal y
es nuestra función evaluar qué necesidades tiene el alumno para poder llevar a cabo
satisfactoriamente su proceso de aprendizaje.
LA INSUSTITUIBLE INTERVENCIÓN DE LA FAMILIA DENTRO DE LA ESCUELA
INCLUSIVA
Debemos pensar que en el momento histórico-social que estamos viviendo existen tanta
diversidad de familias como de escuelas, debiendo estas últimas, dar respuestas a las variadas
poblaciones culturales, sociales que recibe. La familia recurre a la escuela en busca de aquello
que necesita para la educación de sus integrantes. La heterogeneidad de razas, costumbres,
historias, capacidades, nos da cuenta de la flexibilidad que tiene que tener en nuestros días la
institución educativa para satisfacer la demanda de la actual sociedad en la que vivimos. La
educación en general y la escuela en particular están comenzando a preocuparse por la relación
con las familias de sus alumnos, y requiriendo al mismo tiempo, mayor involucración de las
mismas en el proceso educativo. En las actuales propuestas de integración se trabaja con la
finalidad de cumplir con un plan integral de coordinación transversal que articule las
posibilidades y potencialidades de cada uno de los actores que intervienen en la integración a
fin de obtener un exitoso proceso de aprendizaje. Cuando se explicitan los roles y funciones de
cada actor así como la necesidad de respetar la modalidad de trabajo cooperativo entre la
escuela, el equipo integrador y la familia se arriban a exitosos resultados.
Tenemos que tener en cuenta que generalmente, las familias con niños con necesidades
especiales buscan un diagnóstico. Hay que pensar en ese caso, cuál es el lugar del niño? Qué
lugar le damos como docentes y como padres? El de la enfermedad? Su nombre es
reemplazado por el cuadro que presenta? Tanto padres como docentes, debemos “conformar
un espejo que le devuelva a estos niños una imagen de sí mismos en la que puedan verse
identificados como niño y no como un síndrome.” Kaufmann, L. (2010).
Nosotros debemos ser también, como parte del equipo interdisciplinario, orientadores y
guías de las familias que muchas veces se encuentran desorientadas ante la realidad que se les
presenta, no sabiendo cómo actuar, ya sea con su hijo, o ante las situaciones que se le
presentan en los diferentes ámbitos de la vida, sea el educativo, el vincular, el de crianza…No
siempre es sencilla la vinculación entre padres e hijos y es fundamental el acompañar el
tratamiento y la tarea educativa como una comunidad o equipo, en la que los padres puedan
sentirse seguros y encaminados.
El no saber qué hacer, el desconcierto, el aislamiento, el desvalimiento de los padres
frente a las dificultades de su hijo hacen que se sientan sin recursos para enfrentar las distintas
cuestiones referidas a su hijo.
Luca (reservamos su nombre real), es un nene de 7 años que es el hijo menor de un
matrimonio que ya tiene un hijo adolescente de 17 años. Al nacer Luca, su mamá se
sumió en una profunda depresión que se prolongó durante un año y medio. Luca fue

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creciendo y concurrió al Jardines de infantes. Por recomendación de la escuela, inician
tratamiento con una psicóloga infantil, quien evalúa que Luca tiene TGD con espectro
autista. Este cuadro le fue adjudicado a su madre por la depresión que padeció al nacer
Luca, lo cual vive con mucha culpa y le cuesta manejarse con su hijo de una manera
fluida y natural. Luca concurre a fonoaudióloga, ya que tiene muchas dificultades con la
expresión oral. En sala de 5 años se conversa con la familia sobre la necesidad de que
realice una permanencia en sala de 5 y con el proyecto de comenzar a tramitar la
integración para que pueda realizar un buen proceso de aprendizaje. Se contacta con un
equipo interdisciplinario con el cual comienza el proceso de integración desde la
permanencia en sala de 5 años. Actualmente, en 1º año de la escuela primaria, continúa
la integración comenzada en preescolar y concurre una vez por semana con la psicóloga,
una vez a la psicopedagoga y otro día a la fonoaudióloga. Posee adaptaciones de acceso
y de contenido en su integración en 1º, pero realiza las actividades de las asignaturas
especiales junto a sus compañeros, así como también lo referente a las áreas de ciencias
sociales y ciencias naturales en las que se realizan actividades grupales. Sus padres se
están involucrando cada vez más en el proceso educativo de su hijo y participan y
concurren a todas las reuniones en los que se los convoca, sobre todo a las de apoyo a
padres que organiza el grupo interdisciplinario. Se apoya a sus padres para que puedan
integrar a Luca a la familia desde sus posibilidades y avances y que disfruten del
crecimiento y logros de Luca.
El vivenciar a su hijo como uno más, requiere que ese hijo se sienta pensado por el otro
con todos los atributos de lo humano: deseos, fantasías, pensamientos y sentimiento. Por ello,
es que el trabajo pedagógico debe realizarse de una manera mancomunada entre todos los
integrantes que se encargan de la atención y educación de cada niño, logrando una actitud
pedagógica contemplada desde múltiples perspectivas, tal como lo expresa Arnaiz Sánchez
(2003), la escuela inclusiva es en primer lugar una actitud, un sistema de valores y creeencias,
no una acción ni un conjunto de acciones.”
CONDICIONES QUE FAVORECEN UNA ESCUELA INCLUSIVA
• Proyecto Educativo Institucional orientado bajo los principios la inclusión y
diversidad.
• Compromiso de todos los integrantes de la comunidad educativa en la consecución
del proyecto de escuela inclusiva.
• Clima escolar acogedor y de apoyo que valora y respeta las diferencias como factor
de desarrollo de la comunidad.
• Liderazgo y compromiso del equipo directivo con el aprendizaje de todos los
alumnos y docentes.
• Trabajo colaborativo entre los distintos integrantes de la comunidad educativa.
• Oportunidades de desarrollo profesional y reflexión continua de los docentes en
torno a las prácticas educativas.
• Currículum flexible y accesible a todos.
• Estrategias y metodologías de atención a la diversidad.
• Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y promoción.
• Disponibilidad de servicios y recursos de apoyo para quienes los requieran.
• Participación activa de la familia en el proceso educativo.
• Generación de redes de colaboración con otras escuelas y servicios de la
comunidad.

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BIBLIOGRAFIA
- Anijovich, R., Malbergier, M. Sigal, C. (2004) Una introducción a la enseñanza para la
diversidad, Buenos Aires, Fondo de la Cultura Económica.
- Ainscow, M.,y otros. (2001) Hacia escuelas eficaces para todos, Manual para la
formación de equipos docentes, Madrid, Narcea.
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la inclusión, Málaga, Ediciones Aljibe.
- Dubrovsky, Silvia (2005), (comp.) La integración escolar como problemática profesional.
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- Filloux, J. C. (2010) Intersujetividad y formación. Coedición Facultad de Filosofía y Letras
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- Kaufmann, L. (2010), Soledades. Las raíces intersubjetivas del autismo. Cuadernos
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