Teoría del Conocimiento. T2. Materiales Sapere Aude. Para 2o año del programa del Diploma del IB.

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Materiales de Teoría del Conocimiento
SAPERE AUDE
Luis Felipe González del Riego Collomp
Casuarinas International College
Marzo 2017
3ª ed.
TOMO 2

2
He hecho una guirnalda con las flores de otros hombres,
nada es mío excepto la cinta que las une.
Michel de Montaigne
NOTAS:
1. Sapere aude: “atrévete a saber”, “ten el valor de usar tu propia razón” o “atrévete a pensar”.
Locución latina divulgada por Immanuel Kant en su ensayo ¿Qué es la Ilustración?, aunque su uso
original se da en la Epístola II de Horacio del Epistularum liber primus. En el contexto de la carta (en
la cual trata sobre los múltiples procedimientos que Ulises usó en su regreso a Troya para superar
las pruebas a las que se enfrentó) se puede entender como «tener el valor de usar tu habilidad para
pensar». (Adaptado de Wikipedia)
2. Intentar que un solo texto sea suficiente para trabajar todo lo que implica la asignatura de Teoría
del Conocimiento es pretencioso y además inadecuado, pues limita la indagación que deben hacer
los estudiantes. Este material pretende ser solo una guía que oriente los pasos iniciales, que ayude
las primeras reflexiones sobre sus vivencias y empuje a ampliar sus miradas a otras experiencias de
manera crítica y creativa.
El presente material (3ª edición, dos tomos) se ha elaborado con el único fin de
provocar y ayudar a los estudiantes a participar en las sesiones de aprendizaje de
la asignatura de Teoría del Conocimiento del Programa del Diploma del
Bachillerato Internacional. Se han tomado materiales diversos, respetando y
citando sus fuentes, siendo el principal material la Guía de Teoría del
Conocimiento. Primeros exámenes 2015, publicada por el IB en el 2013.
Se puede compartir. Prohibida su venta.
Lima, Perú 2017.

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ÍNDICE TOMO 2.
0. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO EN EL PROGRAMA DEL DIPLOMA p. 4
a. TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
b. Teoría del Conocimiento de un vistazo.
c. Naturaleza de la asignatura
d. Esquema (Elaboración Propia)
e. Objetivos
f. Descriptores de calificaciones finales de Teoría del Conocimiento
g. El Conocimiento en TdC
1. REFLEXIONES A MODO DE INTRODUCCIÓN Y DE REVISIÓN DEL PRIMER AÑO p. 14
1.1 Filosofía para no filósofos
1.2 Audiovisual: El punto
1.3 Principles of social reconstruction
1.4 Los seis ciegos y el elefante. Cuento popular
1.5 ¿Qué temas que no hemos trabajado en el esquema básico aparecen en los títulos prescritos?
1.6 Lectura. Reflexión sobre el conocimiento, la interdisciplinariedad y la cultura a propósito de la
pedagogía de la fe
1.7 Lectura: Apuntes de lógica
1.8 Lectura: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión
2. EL ENSAYO. p. 47
2.1 Evaluación del Ensayo de Teoría del Conocimiento en el Programa del Diploma del IB
2.2 Cómo seleccionar el título del ensayo
2.3 Preparación para el ensayo de TdC
2.4 Qué se espera de tu ensayo. Notas de preparación para los examinadores: convocatoria de mayo
de 2014
2.5 Recomendaciones de los examinadores
2.6 Algunas recomendaciones más
2.7 Los ensayos y los términos de la evaluación
2.8 Guía metodológica para la elaboración del ensayo de noviembre 2015
2.9 Ejemplos de ensayos.
2.10Un ensayo algo especial.
3. PRESENTACIÓN ORAL. p. 148
3.1 La Evaluación de la Presentación Oral
3.2 Preparación para la Presentación de TdC
3.3 Temas de Presentación Oral
3.4 Muestras de Presentación Oral
3.5 Ejercicio: Prepara un guion para la Presentación Oral a partir del siguiente artículo.
3.6 Análisis: Otro artículo para una Presentación Oral.
3.7 Análisis: Un programa de TV para una Presentación Oral: CSI (La teoría del Caos)
3.8 Análisis: Huaicos, Lluvias y Desbordes. Perú, marzo 2017.
4. REFERENCIAS. p. 175

4
0. TEORÍA DEL CONOCIMIENTO (TDC) Y EL PROGRAMA DEL DIPLOMA DEL
BACHILLERATO INTERNACIONAL.
a. TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
Tomado de: IBO (2013) Guía de TdC (1os exámenes 2015). Cardiff; IBO. Pp. 6 a 7.
Atributo Vínculo con TdC
Indagadores
Los alumnos de TdC intentan descubrir cómo se construye el conocimiento utilizando
varias formas de conocimiento, y considerando qué constituye el conocimiento en las
diferentes áreas de conocimiento. Es una premisa fundamental de TdC que el
conocimiento personal no debe surgir de una simple aceptación de afirmaciones de
conocimiento sin indagación y pruebas suficientes.
Informados e
instruidos
Los alumnos de TdC se esfuerzan en informarse e instruirse acerca de la naturaleza
del conocimiento. Esto significa adquirir conocimientos sobre los métodos de
indagación de varias áreas disciplinarias, desde diferentes perspectivas. Se anima a
los alumnos a explorar los procesos por los cuales las personas adquieren su propio
conocimiento y comprensión del mundo, y los supuestos subyacentes a dicha
comprensión.
Pensadores
Los alumnos de TdC examinan el pensamiento para reconocer posibles defectos en
los procesos de pensamiento y entender cuáles son los procesos adecuados. Los
alumnos también reflexionan sobre qué tipo de pensamiento es necesarios en
diferentes situaciones, y cómo se relaciona el pensamiento con el procesamiento
emocional y la intuición.

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Buenos
comuni-
cadores
Las tareas de evaluación de TdC precisan que los alumnos comuniquen su
comprensión y puntos de vista tanto en forma oral como escrita. Los alumnos
estudian también el lenguaje utilizado para desarrollar un conjunto de conocimientos,
de modo que aprenden qué es lo que le da poder al lenguaje, así como las causas de
los fallos en la comunicación.
Íntegros
Los alumnos de TdC analizan el conocimiento de manera crítica, llevando a lo que
podría llamarse conocimiento con integridad. Los alumnos deben examinar la relación
entre poseer conocimiento y las obligaciones morales que esto conlleva. Aprender a
ver el mundo desde una perspectiva de TdC presenta a los alumnos el desafío de
pensar en actuar con integridad.
De
mentalidad
abierta
Los alumnos de TdC deben tener una mentalidad abierta con respecto a las
afirmaciones de conocimiento que encuentran. Aprenderán a no aceptar
simplemente las afirmaciones sin cuestionarlas, y a considerar la exactitud fáctica de
toda proposición, y los posibles sesgos emocionales, sociales o cognitivos de la
persona que la presenta. A la vez, aprenderán a equilibrar el escepticismo con la
creencia, y a reconocer que en muchas situaciones es necesario tomar decisiones sin
poseer una certeza absoluta.
Solidarios
Se pide a los alumnos de TdC que valoren cómo utilizan el conocimiento. Esto significa
necesariamente pensar en cómo puede utilizarse el conocimiento de manera
considerada, con empatía y compasión.
Audaces
Los alumnos de TdC deben estar dispuestos a cuestionar lo que consideran verdadero.
Esto significa que deben estar dispuestos a correr el riesgo de estar equivocados.
Cuando estamos dispuestos a aceptar que estamos equivocados, podemos progresar
hacia corregir nuestros malentendidos y aumentar nuestros conocimientos y nuestra
comprensión del mundo. El término “juicio” es central en TdC, y los alumnos deben
estar dispuestos a correr los riesgos que conlleva efectuar juicios en preguntas donde
las pruebas no respaldan de manera definitiva un punto de vista u otro, reconociendo
a la vez la naturaleza provisional de dichos juicios.
Equilibrados
Los alumnos de TdC se comprometen a observar las afirmaciones de conocimiento
desde diferentes perspectivas. También se les pide que consideren una variedad de
áreas de conocimiento. TdC requiere un equilibrio de habilidades de expresión oral y
escrita, así como un equilibrio entre la capacidad de extraer conclusiones generales a
partir de ejemplos específicos y de utilizar ejemplos específicos para demostrar
afirmaciones generales.
Reflexivos
Los alumnos de TdC aprenden a reflexionar sobre el grado en que sus propias
motivaciones, creencias, procesos de pensamiento y reacciones emocionales, así
como las de otras personas, influyen sobre lo que saben y lo que son capaces de saber
o conocer.

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b. Teoría del Conocimiento de un vistazo.
Conocimiento sobre el conocimiento
TdC es un curso dedicado al pensamiento crítico y a la indagación sobre el proceso de conocer, en lugar de
al aprendizaje de un conjunto especifico de conocimientos. Es un elemento del núcleo del Programa del
Diploma y debe existir un apoyo mutuo entre TdC y las asignaturas del Diploma, es decir, deben hacerse
referencias entre ellos y deben compartir objetivos comunes. El curso de TdC examina cómo sabemos lo que
afirmamos que sabemos. Con este fin, anima a los alumnos a analizar las afirmaciones de conocimiento y a
explorar preguntas o preguntas de conocimiento. Una afirmación de conocimiento es la aseveración de que
“yo sé/nosotros sabemos X” o “yo sé/nosotros sabemos cómo hacer Y”, o un enunciado sobre el
conocimiento. Una cuestión de conocimiento es una pregunta abierta sobre el conocimiento. En la guía de
TdC se diferencia entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Esta distinción tiene por
objeto ayudar a explorar la naturaleza del conocimiento.
LAS FORMAS DE CONOCIMIENTO
Si bien puede decirse que hay muchas formas de conocimiento, el curso de TdC identifica ocho formas de
conocimiento específicas. Se estudiarán en profundidad: lenguaje, percepción sensorial, emoción y razón.
También son formas de conocer, aunque se estudiarán con menor profundidad: imaginación, fe, intuición y
memoria.
En TdC las formas de conocimiento forman la base de la metodología de las áreas de conocimiento y
proporcionan un punto de partida para el conocimiento personal, por lo que su discusión ocurrirá
naturalmente en el curso de TdC. Ya que las formas de conocimiento rara vez funcionan de manera aislada,
el curso de TdC debe explorar cómo operan de forma individual y cómo operan conjuntamente, tanto en el
contexto de las diferentes áreas de conocimiento como en relación con el actor individual del conocimiento.
LAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO
Las áreas de conocimiento son ámbitos específicos de conocimiento, cada una con su naturaleza particular y
sus diferentes métodos para adquirir conocimientos. TdC distingue ocho áreas de conocimiento: las
matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias humanas, las artes, la historia, la ética, los sistemas de
conocimiento religiosos y los sistemas de conocimiento indígenas. Se estudiarán las seis primeras con mayor
profundidad.
El marco de conocimiento es un esquema que nos sirve de herramienta para explorar las áreas de
conocimiento. Identifica las características principales de cada área, presentándolas cada una como un
sistema complejo formado por cinco componentes que interactúan. Esto permite comparar y contrastar
diferentes áreas de conocimiento, y da lugar a la posibilidad de explorar en mayor profundidad la relación
entre las áreas de conocimiento y las formas de conocimiento.
EVALUACIÓN
Hay dos tareas de evaluación en el curso de TdC: el ensayo y la presentación.
El ensayo es evaluado externamente por el IB, y debe ser sobre uno de los títulos prescritos publicados por
el IB para cada convocatoria de exámenes. El límite máximo de palabras para el ensayo es 1.600. El ensayo
pesa doble en la calificación de TdC.

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La presentación oral puede efectuarse en forma individual o en grupo, con un máximo de tres alumnos por
grupo. Cada alumno dispondrá de 10 minutos aproximadamente para hacer su presentación; las
presentaciones en grupo no podrán, por lo general, sobrepasar los 30 minutos. Antes de dar la presentación
cada alumno deberá completar y entregar un documento de planificación de la presentación (formulario
TK/PPD). El formulario TK/PPD se evalúa internamente junto con la presentación, y se utiliza para la
moderación externa.
Teoría del Conocimiento en combinación con Monografía pueden aportar hasta tres puntos al puntaje
total del Diploma del Bachillerato Internacional, según se muestra en la siguiente tabla:
TEORÍA DEL CONOCIMIENTO
Excelente
A
Bueno
B
Satisfactorio
C
Mediocre
D
Elemental
E
No se
presentó
MONOGRAFÍA
Excelente
A
3 3 2 2
Condición
excluyente N
Bueno
B
3 2 2 1
Condición
excluyente N
Satis-
factorio
C
2 2 1 0
Condición
excluyente N
Mediocre
D
2 1 0 0
Condición
excluyente N
Elemental
E
Condición
excluyente
Condición
excluyente
Condición
excluyente
Condición
excluyente
Condición
excluyente
N
No se
presentó
N N N N N N

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c. Naturaleza de la asignatura
TdC desempeña un papel especial en el Programa del Diploma, ya que proporciona a los alumnos la
oportunidad de reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento. La tarea de TdC es poner énfasis en los
vínculos entre las áreas de conocimiento, y conectarlos con el actor del conocimiento de manera tal que
este pueda tomar conciencia de sus propias perspectivas y las de los varios grupos cuyos conocimientos
comparte. Por lo tanto, TdC explora los aspectos tanto personales como compartidos del conocimiento, e
investiga las relaciones entre ellos.
La materia prima de TdC es el conocimiento en sí. Los alumnos reflexionan sobre cómo se llega al
conocimiento en las distintas disciplinas, qué tienen en común las disciplinas y en qué se diferencian.
La pregunta fundamental de TdC es “¿Cómo sabemos eso?” La respuesta dependerá de la disciplina y el
propósito que se dé al conocimiento. TdC explora diferentes métodos de indagación e intenta establecer qué
es lo que hace que estos métodos sean eficaces como herramientas para el conocimiento. En este sentido,
al curso de TdC le interesa saber cómo sabemos.
El actor individual del conocimiento debe intentar entender el mundo y su relación con el mismo. Tiene a su
disposición los recursos de las áreas de conocimiento, por ejemplo, las disciplinas académicas que se estudian
en Programa del Diploma. También tiene acceso a las formas de conocimiento, tales como memoria,
intuición, razón y percepción sensorial, que nos ayudan a orientarnos en un mundo complejo.
Es fácil sentirse abrumado por la gran diversidad de conocimiento disponible. Por ejemplo:
 En física, el experimento y la observación parecen ser la base del conocimiento. Un físico puede querer
construir una hipótesis para explicar observaciones que no concuerdan con el pensamiento actual, y
diseña y realiza experimentos para poner a prueba dicha hipótesis. Luego se recogen y analizan los
resultados y, de ser necesario, se modifica la hipótesis de acuerdo con los mismos.
 En historia no hay experimentación. En cambio, las pruebas en forma de documentación proporcionan
al historiador la materia prima para interpretar y entender el pasado registrado de la humanidad. Al
estudiar estas fuentes cuidadosamente, se puede construir una imagen de un acontecimiento pasado,
así como ideas acerca de los factores que podrían haberlo causado.
 En la clase de literatura los alumnos se dedican a entender e interpretar un texto. No es necesaria la
observación del mundo exterior, pero se espera que el texto ofrezca alguna información sobre preguntas
profundas acerca de lo que significa ser humano en una variedad de situaciones en distintas partes del
mundo, o que proporcione una crítica de la manera en que organizamos nuestras sociedades.
 La economía, en cambio, considera la cuestión de cómo las sociedades humanas distribuyen los escasos
recursos. Esto se logra mediante la construcción de modelos matemáticos sofisticados, basados en una
mezcla de razonamiento y de observación empírica de factores económicos pertinentes.
 En las islas de Micronesia, un navegante viaja con éxito entre dos islas que se encuentran a 1.600 km de
distancia, sin utilizar un mapa o una brújula.
En cada uno de los casos anteriores, queda claro que existen conocimientos, si bien la colección de ejemplos,
en conjunto, ilustra una amplia variedad de distintos tipos de conocimiento. La tarea de TdC es examinar las
diferentes áreas de conocimiento y descubrir en qué se diferencian y qué tienen en común.
La idea de las preguntas de conocimiento ocupa un lugar central en el curso de TdC. Estas son preguntas
como las siguientes:
 ¿En qué consiste una prueba de X?
 ¿Qué constituye una buena explicación en la disciplina Y?
 ¿Cómo juzgamos cuál es el mejor modelo de Z?
 ¿Cómo podemos estar seguros de W?
 ¿Qué significa la teoría T en el mundo real?
 ¿Cómo sabemos si hacer S es lo correcto?

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Si bien estas preguntas pueden parecer un tanto intimidantes en lo abstracto, se vuelven mucho más
accesibles cuando se las trata en contextos prácticos específicos dentro del curso de TdC. Surgen
naturalmente en las asignaturas, en la Monografía y en CAS. La intención es que estos contextos
proporcionen ejemplos concretos de preguntas de conocimiento que estimulen la discusión entre los
alumnos.
La discusión es el eje central del curso de TdC. Se invita a los alumnos a considerar las preguntas de
conocimiento en el marco de sus experiencias de conocimiento en otras asignaturas de Diploma, pero
también en relación con las experiencias prácticas que ofrece CAS y con la investigación formal que se realiza
para la Monografía. Las experiencias del alumno fuera del colegio también tienen un papel en estas
discusiones, aunque TdC se propone lograr un equilibrio entre los aspectos personal y compartido del
conocimiento.
Reconociendo el aspecto discursivo del curso, la presentación de TdC evalúa la capacidad del alumno de
aplicar el pensamiento de TdC a una situación de la vida real. El ensayo de TdC ofrece la oportunidad de
evaluar una argumentación más formal, tomando como punto de partida preguntas de naturaleza más
general.
TdC es un curso de pensamiento crítico, específicamente diseñado con un enfoque que tiene en cuenta la
naturaleza interconectada del mundo moderno. En este contexto, “crítico” implica adoptar un enfoque
analítico, estar dispuesto a verificar el respaldo de las afirmaciones de conocimiento, ser consciente de los
propios puntos débiles y de los propios puntos de vista, y estar abierto a formas alternativas de contestar
preguntas sobre el conocimiento. Es un curso exigente, pero es un componente esencial no solo del Programa
del Diploma sino del aprendizaje para toda la vida.
(Hessen,2005)
LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO HUMANO.
¿Puede el sujeto aprehender realmente el objeto?
EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO. ¿Es la razón o la experiencia la
fuente y base del conocimiento humano?
LA ESENCIA DEL CONOCIMIENTO HUMANO.
¿Es el objeto quien determina al sujeto o es al revés?
LAS FORMAS DEL CONOCIMIENTO HUMANO.
El conocimiento es racional o puede ser intuitivo?
LA CUESTIÓN DEL CRITERIO DE LA VERDAD.
¿Cómo sabemos que nuestro conocimiento es verdadero?

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d. Esquema básico de Teoría del Conocimiento (elaboración propia)

11
e. Objetivos
Objetivos Generales
La meta general de TdC es animar a los alumnos a formular respuestas a la pregunta
“¿cómo lo sabes?” en una variedad de contextos, y a apreciar el valor de esa
pregunta. Esto les permite desarrollar una fascinación perdurable con las riquezas del
conocimiento.
En concreto, los objetivos generales del curso de TdC son que los alumnos sean
capaces de:
1. Establecer vínculos entre un enfoque crítico hacia la construcción del
conocimiento, las disciplinas académicas y el mundo más allá de ellas
2. Desarrollar una comprensión de cómo los individuos y las comunidades
construyen el conocimiento, y cómo esto se examina críticamente
3. Desarrollar un interés en la diversidad y la riqueza de las perspectivas culturales
y una comprensión de los supuestos personales e ideológicos
4. Reflexionar críticamente sobre las creencias y los supuestos propios,
resultando en una vida más meditada, responsable y con mayor propósito
5. Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual conduce al
compromiso y a la acción
Objetivos de Evaluación
Se espera que, al finalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de:
1. Identificar y analizar varios tipos de justificaciones que se utilizan para
apoyar las afirmaciones de conocimiento
2. Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento
3. Examinar cómo las disciplinas académicas o áreas de conocimiento generan
y dan forma al conocimiento
4. Entender los papeles que desempeñan las formas de conocimiento en la
construcción del conocimiento personal y compartido
5. Explorar los vínculos entre las afirmaciones de conocimiento, las preguntas
de conocimiento, las formas de conocimiento y las áreas de conocimiento
6. Demostrar una conciencia y comprensión de diferentes perspectivas, y ser
capaz de relacionarlas con la perspectiva propia
7. Explorar una situación de la vida real desde una perspectiva de TdC en la
Presentación.

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f. Descriptores de calificaciones finales de Teoría del Conocimiento
Tomado del documento del IB: Descriptores de calificaciones finales. Para uso a partir de
septiembre de 2014 o enero de 2015
Calificación A. Se exploran cuestiones de
conocimiento pertinentes con detenimiento,
y se vinculan de manera eficaz con las áreas
de conocimiento y/o las formas de
conocimiento. Hay indicios sólidos de una
exploración personal de las cuestiones de
conocimiento, incluida la consideración de
diferentes perspectivas. Los argumentos
están claramente desarrollados y bien
respaldados con ejemplos concretos eficaces;
se exploran los contraargumentos y las
implicaciones.
Calificación B. Se explican cuestiones de
conocimiento pertinentes, y se vinculan con
las áreas de conocimiento y/o las formas de
conocimiento. Hay algunos indicios de una
exploración personal de las cuestiones de
conocimiento, incluida la consideración de
diferentes perspectivas. Los argumentos
están parcialmente desarrollados y
respaldados con ejemplos concretos eficaces;
se exploran los contraargumentos y se
identifican algunas implicaciones.
Calificación C. Se describen algunas
cuestiones de conocimiento pertinentes, y se
vinculan con las áreas de conocimiento y/o las
formas de conocimiento. Hay indicios
limitados de una exploración personal de las
cuestiones de conocimiento; se describen
algunas perspectivas diferentes, pero no se
exploran. Los argumentos están desarrollados
de manera limitada y respaldados con
ejemplos; se identifican contraargumentos.
Calificación D. Se identifican algunas
cuestiones de conocimiento pertinentes, pero
solo con vínculos superficiales con las áreas de
conocimiento y/o las formas de conocimiento.
Se aprecia una exploración personal simplista
de las cuestiones de conocimiento y
referencias mínimas a diferentes
perspectivas. Los argumentos no están
desarrollados ni respaldados con ejemplos
eficaces.
Calificación E. Hay pocos indicios, o ninguno,
de las cuestiones de conocimiento.
Según este documento del Programa del Diploma del IB, ¿Qué crees que se espera de un
estudiante de Teoría del Conocimiento? ¿Qué crees que te falta trabajar en este segundo año?
Bandas de Calificación: (utilizadas en noviembre del 2016)
A B C D E
Teoría del Conocimiento 23 a 30 17 a 22 11 a 16 5 a 10 0 a 4
Ensayo 8 a 10 6 a 7 4 a 5 2 a 3 0 a 1
Presentación Oral 9 a 10 7 a 8 5 a 6 3 a 4 0 a 2

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g. El Conocimiento en TdC
El conocimiento es la materia prima del curso de TdC. Es importante que los alumnos y los profesores tengan
una idea clara de lo que se puede entender por “conocimiento”, si bien esto no es una cuestión simple. Los
pensadores han luchado con el problema de formular una simple definición de conocimiento desde antes de
la época de Platón, sin llegar nunca a un consenso sustancial. ¿Cómo podemos entonces esperar que los
alumnos sean capaces de abordar esta pregunta con éxito?
TdC no se propone ser un curso de filosofía. Si bien los términos utilizados, las preguntas formuladas, o las
herramientas que se aplican para contestarlas pueden, en cierta medida, coincidir con los de Filosofía, el
enfoque de TdC es bastante diferente. No es un curso en el que se analizan conceptos a nivel abstracto. El
curso de TdC está diseñado para aplicar un conjunto de herramientas conceptuales a situaciones concretas
que el alumno encuentra en las asignaturas del Programa del Diploma o en la vida fuera del colegio. Por ello,
el curso no debe dedicarse a una investigación técnica filosófica sobre la naturaleza del conocimiento. Es útil
que los estudiantes tengan una idea básica del conocimiento al comienzo del curso. Hacia el final del curso,
esta imagen se habrá vuelto más completa y refinada.
Una metáfora útil para examinar el conocimiento en TdC es el mapa. Un mapa es una representación, o
imagen, del mundo. Es necesariamente simplificado, de hecho su poder proviene de esta misma
simplificación. Se omite todo aquello que no es pertinente al propósito particular del mapa. Por ejemplo, no
esperamos ver cada árbol y arbusto representado fielmente en un mapa diseñado para ayudarnos a
orientarnos por una ciudad: un plano básico de las calles será suficiente. No obstante, un mapa de calles de
una ciudad es algo muy diferente a un plano para la construcción de una casa, o la imagen de un continente
en un atlas. El conocimiento que se utiliza para explicar un aspecto del mundo, por ejemplo, su naturaleza
física, puede tener un aspecto bastante diferente al conocimiento diseñado para explicar, por ejemplo, la
manera en que interactúan los seres humanos.
El conocimiento puede verse como la producción de uno o más seres humanos. Puede ser la obra de un
individuo, a la que se llega como resultado de varios factores, entre ellos las formas de conocimiento. A este
tipo de conocimiento individual se lo llama conocimiento personal en esta guía. Pero el conocimiento puede
ser también la obra de un grupo de gente que trabaja junta, ya sea simultáneamente o, lo cual es más
probable, separados en distintas épocas o lugares geográficos. Las áreas de conocimiento como las artes y la
ética tienen esta forma. Son ejemplos de conocimiento compartido. Existen métodos socialmente
establecidos para producir conocimientos de este tipo, normas que determinan lo que se considera un hecho
o una buena explicación, conceptos y lenguaje apropiados para cada área y niveles de racionalidad.
Estos aspectos de las áreas de conocimiento pueden organizarse en un marco de conocimiento.

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1. REFLEXIONES A MODO DE INTRODUCCIÓN Y DE REVISIÓN DEL PRIMER AÑO
ImagentomadadeNajmanovich,D.yLucano,M.(2008)
Epistemologíaparaprincipiantes.BuenosAires:EraNaciente.P.1
1.1 Filosofía para no filósofos1
… Ahora bien, es verdad que la filosofía para
filósofos es absolutamente necesaria. No pretendo
decir que deba desaparecer ni nada por el estilo.
Debe continuar funcionando, con ciertos retoques,
como lo ha hecho desde siempre. Pero debe tomar
conciencia de su lugar: es como el trabajo del
científico en el laboratorio. Es una parte de la
filosofía, fundamental, pero no es toda la filosofía.
Este ha sido el error: creer que el trabajo exegético,
historiográfico y erudito constituye la totalidad del
quehacer filosófico; creer que solo haciendo
filosofía de este modo se podía respetar la milenaria
dignidad de tan noble disciplina. Recuerdo que una
tarde mientras manejaba me percaté,
repentinamente y preso de un hápax existencial, en
palabras de Onfray, que lo único que había hecho
durante mis años de estudiante de filosofía era leer
libros. Pero ¿y el mundo? ¿No es un poco extraña
esta manera de aprender a pensar filosóficamente?
Si más allá de la construcción de teorías, de las
elucubraciones intelectuales, queremos que la
filosofía tenga algún sentido para la vida, que tenga
algo significativo que decirle a los seres humanos -
¿no es este el motivo de su existencia como decían
las escuelas helenísticas? -, entonces debemos,
nosotros los filósofos, hacer el gran esfuerzo de
1
Tomado de: Leon Cannock, A. (2013) Cartografías del
pensamiento. Ensayos de filosofía popular. Lima: UPC.
pp. 17-21 (introducción).
abrirnos al mundo y reconectarnos con él, de crear
un lenguaje que mantenga viva la profundidad del
pensamiento, la crítica, pero que, al mismo tiempo,
sea comprensible y significativo para quienes no son
filósofos -lo cual, vale la aclaración, no hace mejores
ni a unos ni a otros-.
Estoy convencido de que, dada la configuración del
mundo actual -proliferación del conocimiento,
aceleración de las comunicaciones, desarrollo de las
tecnologías, unificación del mundo, destrucción del
medio ambiente, etcétera-, solo así habrá futuro
para la filosofía, más allá de los tristes congresos o
simposios altamente especializados, sobre Sócrates,
por ejemplo, en los que ni el mismo platón
comprendería los asuntos en cuestión. Filosofía
para no filósofos, esta es mi consigna.
Dicho lo anterior, inmediatamente me asalta una
pregunta: ¿por qué la filosofía debería salir de los
recintos académicos en los que está muy bien
preservada y dirigirse al gran público? Obviamente
no basta con que Sócrates y otros como él lo hayan
hecho (pienso en Diógenes el Cínico, o en Michel de
Montaigne). ¿Por qué, por ejemplo, no se me ocurre
abogar con la misma convicción e intensidad por
una genética para no genetistas, por una ingeniería
mecánica para no ingenieros o, inclusive, por un
derecho para no abogados? La respuesta a esta
cuestión no tiene nada que ver con un afán
narcisista por divulgar mi profesión, sino con la
naturaleza y con el objeto de estudio de esta
disciplina. Para la vida común y corriente de un
ciudadano cualquiera, saber de genética, de
ingeniería mecánica o incluso de derecho no es muy
relevante -espero me disculpen quienes se dedican
a estas importantes profesiones-. Como dice el
filósofo español Fernando Savater puedo pasarme
la vida sin saber nada acerca de ciertas disciplinas,
como las mencionadas, por ejemplo, y no pasará
nada. Para ello, están los especialistas, y si necesito
saber algo al respecto recurriré a ellos.
Admitámoslo, no siempre se requiere un ingeniero
mecánico, ¿o sí? Con la filosofía ocurre algo distinto,
pues, a riesgo de caer en abstracciones, me animaré
a sostener que su objeto de estudio -si es que puede
ser llamado objeto- es el sentido de la vida. No solo
de la vida biológica, claro está; sino especialmente
de la vida propiamente humana, esto es, lo
específico de nuestra especie y sus distintas

15
dimensiones. La filosofía nació y creció
originalmente como una forma de saber general
sobre lo humano. Por ello, entre muchas otras
cuestiones, se preocupa por el sentido y el valor de
la existencia en general y de nuestra existencia en
particular; por la bondad de nuestra voluntad, por la
corrección de nuestras acciones y por la justicia de
nuestras sociedades; por la belleza de nuestras
creaciones, por el progreso de nuestra cultura y por
el desarrollo de nuestra historia; finalmente -sé que
me quedo corto-, por la excelencia de una vida
digna, sublime, auténtica, ejemplar que, creo no
equivocarme, la mayor parte de seres humanos
busca alcanzar. Esto nos incumbe a todos por el
simple hecho de ser seres humanos, de pertenecer
a la misma especie, de tener el don de la palabra y
el pensamiento. Solo una vida tiene sentido, valor y
densidad si, de una u otra manera, se preocupa por
estos asuntos; y hacerlo es estar ya, aunque no lo
hayamos notado, aunque no lo creamos al inicio, en
medio de la filosofía. Todo somos, en mayor o
menor medida, filósofos. Sócrates lo decía: una vida
sin examen no vale la pena ser vivida. El análisis nos
permite darnos cuenta de que, antes de
preocuparnos por el trabajo, el dinero, las
posesiones, el éxito, el reconocimiento; inclusive, de
que antes de preocuparnos por los otros seres
humanos o por nuestra ciudad, debemos ocuparnos
de nosotros mismos. Preocuparse de sí mismo
significa, simplemente, cuidarse, conocerse y
gobernarse. No es egoísmo, es la clara conciencia de
que, si no estamos bien con nosotros mismos, nunca
estaremos bien con los otros y con el mundo. Hacer
esto es hacer filosofía. No otra cosa, creo, nos pero-
cupa a diario, más allá del grado de conciencia que
tengamos, a todos los seres humanos sin excepción.
Filosofía para no filósofos, entonces. Para Sócrates -
personaje que nos sirve como modelo- la filosofía, o
el diálogo filosófico, tiene la finalidad de movilizar a
los interlocutores para despertar sus conciencias
dormidas y así liberar sus voluntades dominadas por
los prejuicios y los dogmas. La filosofía, desde esta
perspectiva, es un acto violento: molesta, choca,
golpea, quiebra, desestabiliza, remece y sacude a
quienes se enfrentan a ella. Tal vez por ello es tan
resistida, nos quita la seguridad y comodidad de
nuestras creencias y saberes. Como decía Nietzsche
-lúcido y perturbador filósofo alemán del siglo XIX-
nos saca del cálido hogar y nos ubica en medio del
frío desierto. Los principales enemigos de la filosofía
son, entonces, el sentido común (lo que todo el
mundo acepta como normal) y los dogmas (lo que
alguna autoridad, por tradición y poder, determina
como verdadero). La infatigable insistencia con la
que Sócrates se enfrentó a estos enemigos hizo que
lo comparen con un pez torpedo: golpeaba con tal
fuerza que sus interlocutores, aturdidos, ya no
sabían aquello que, minutos antes, afirmaban con
total certeza. Sócrates, ¡verdadera máquina de
guerra; genuino hombre de libertad! Esta tarea
movilizadora del ejercicio filosófico puede ser
calificada como terapéutica. Nos reconfortaría
mucho que este libro logre generar mínimamente
esto en sus lectores.
Pero la filosofía también puede ser transitada por
otros senderos, como aquel que le asigna una
función eminentemente estética o existencial.
Sócrates, junto a otros grandes como Montaigne,
Kierkegaard, Schopenhauer, Wittgenstein,
Nietzsche o Foucault, hizo de su filosofía no solo un
discurso dirigido al gran público con cierta
pretensión terapéutica, sino que, además, hizo de
ella un medio para construirse a sí mismo, para
formar su identidad, para hacerse una vida propia y
auténtica. Así, desde esta perspectiva, el despliegue
de una filosofía (filosofar) es el camino o el
movimiento por el que un individuo que se hace
llamar a sí mismo filósofo llega a ser alguien –no
digo alguien bueno, notable o reconocido; sino,
simplemente, alguien singular, diferente o único-.
En este sentido, en su obra autobiográfica, Ecce
Homo, Nietzsche nos enseñó que no existe una
brecha entre el trabajo del pensamiento y la
formación de la identidad individual: todo lo que
experimentamos, percibimos, sentimos,
recordamos, imaginamos y, por lo tanto, todo lo que
pensamos acerca de ello no es más que lo que
somos o, para ser más exacto, lo que estamos
deviniendo o, paulatinamente, llegando a ser.
Pensar es, pues, al mismo tiempo un modo de vivir.
Por ello, el despliegue del pensamiento, como todo
arte y como la vida misma, requiere paciencia,
mucho trabajo, idas y vueltas sobre lo mismo,
borrones, tachaduras y recomienzos. Lo maravilloso
es que la materia con la que trabaja el pensador en
tanto artista no es como la del pintor o el escultor,
materia física, sino, fantásticamente, inmaterial. El
artista del pensamiento trabaja con conceptos e
ideas, materiales etéreos y terriblemente difíciles de
modelar. Luego, el paso a la escritura, el lenguaje
como materia expresiva, requiere una tarea
escultórica semejante a la realizada sobre los
conceptos y las ideas; en realidad, son tareas
complementarias. Así, entre pensamiento y
escritura, lo que se va formando en medio, también
como una obra de arte, es la propia vida.

16
1.2 Audiovisual: El punto
Guía de Análisis
¿Qué es el punto?
¿Cuál es la verdad sobre el punto?
¿Cómo mira el punto cada uno de los personajes?
Personajes:
- el caníbal
- el matemático
- el playero
- el miedoso
- el monje
- el perro
- el millonario
- el hippie
- el militar
- el basurero.
¿De qué dependen esas diferentes miradas?
¿Qué me dice el punto sobre el conocimiento y la
verdad? ¿Sobre las formas de conocimiento?
¿Sobre las áreas del conocimiento? ¿Sobre los
filtros o problemas del conocimiento?
¿Que haya diferentes perspectivas implica que no
exista la verdad?
¿Las áreas dependen del objeto de estudio? ¿De
sus métodos? ¿De sus paradigmas?
1.3 Principles of social reconstruction2
Bertrand Russell
«Los hombres temen al pensamiento más de lo que
temen a cualquier otra cosa del mundo; más que a
la ruina, incluso más que a la muerte.
El pensamiento es subversivo y revolucionario,
destructivo y terrible. El pensamiento es despiadado
con los privilegios, las instituciones establecidas y
las costumbres cómodas; el pensamiento es
anárquico y fuera de la ley, indiferente a la
autoridad, descuidado con la sabiduría del pasado.
2
Muñoz Redón, J. (2010) Prohibido pensar. Parásitos
versus catalizadores. Barcelona: Octaedro. P. 63.
Pero si el pensamiento ha de ser posesión de
muchos, no el privilegio de unos cuantos, tenemos
que habérnoslas con el miedo. Es el miedo el que
detiene al hombre, miedo de que sus creencias
entrañables no vayan a resultar ilusiones, miedo de
que las instituciones con las que vive no vayan a
resultar dañinas, miedo de que ellos mismos no
vayan a resultar menos dignos de respeto de lo que
habían supuesto.
¿Va a pensar libremente el trabajador sobre la
propiedad? Entonces, ¿qué será de nosotros, los
ricos? ¿Van a pensar libremente los muchachos y las
muchachas jóvenes sobre el sexo? Entonces, ¿qué
será de la moralidad? ¿Van a pensar libremente los
soldados sobre la guerra? Entonces, ¿qué será de la
disciplina militar? ¡Fuera el pensamiento!
¡Volvamos a los fantasmas del prejuicio, no vayan a
estar la propiedad, la moral y la guerra en peligro!
Es mejor que los hombres sean estúpidos, amorfos
y tiránicos, antes de que sus pensamientos sean
libres. Puesto que, si sus pensamientos fueran
libres, seguramente no pensarían como nosotros. Y
este desastre debe evitarse a toda costa.
Así arguyen los enemigos del pensamiento en las
profundidades inconscientes de sus almas. Y así
actúan en las iglesias, escuelas y universidades.»

17
1.4 Los seis ciegos y el elefante.
Cuento popular3
En la Antigüedad, vivían seis hombres ciegos que
pasaban las horas compitiendo entre ellos para ver
quién era el más sabio. Exponían sus saberes y luego
decidían entre todos quién era el más convincente.
Un día, discutiendo acerca de la forma exacta de un
elefante, no conseguían ponerse de acuerdo. Como
ninguno de ellos había tocado nunca
uno, decidieron salir al día siguiente a la busca de un
ejemplar, y así salir de dudas.
Puestos en fila, con las manos en los hombros de
quien les precedía, emprendieron la marcha
enfilando la senda que se adentraba en la
selva. Pronto se dieron cuenta que estaban al lado
de un gran elefante. Llenos de alegría, los seis sabios
ciegos se felicitaron por su suerte. Finalmente
podrían resolver el dilema.
El más decidido, se abalanzó sobre el elefante con
gran ilusión por tocarlo. Sin embargo, las prisas
hicieron tropezar y caer de bruces contra el costado
del animal. “El elefante –exclamó– es como una
pared de barro secada al sol”.
El segundo avanzó con más precaución. Con las
manos extendidas fue a dar con los colmillos. “¡Sin
duda la forma de este animal es como la de una
lanza!”
Entonces avanzó el tercer ciego justo cuando el
elefante se giró hacía él. El ciego agarró la trompa y
la resiguió de arriba a abajo, notando su forma y
movimiento. “Escuchad, este elefante es como una
larga serpiente”.
Era el turno del cuarto sabio, que se acercó por
detrás y recibió un suave golpe con la cola del
animal, que se movía para asustar a los insectos. El
3
Tomado de: Toribio, J. (2013) Camins de creixement.
Barcelona. Consultado el 20 de marzo del 2015, en:
http://www.caminsdecreixement.com/blog-videos-
sabio agarró la cola y la resiguió con las manos. No
tuvo dudas, “Es igual a una vieja cuerda” exclamo.
El quinto de los sabios se encontró con la oreja y
dijo: “Ninguno de vosotros ha acertado en su forma.
El elefante es más bien como un gran abanico
plano”.
El sexto sabio que era el más viejo, se encaminó
hacia el animal con lentitud, encorvado,
apoyándose en un bastón. De tan doblado que
estaba por la edad, pasó por debajo de la barriga del
elefante y tropezó con una de sus gruesas patas.
“¡Escuchad! Lo estoy tocando ahora mismo y os
aseguro que el elefante tiene la misma forma que el
tronco de una gran palmera”.
Satisfecha así su curiosidad, volvieron a darse las
manos y tomaron otra vez la senda que les conducía
a su casa. Sentados de nuevo bajo la palmera que les
ofrecía sombra retomaron la discusión sobre la
verdadera forma del elefante. Todos habían
experimentado por ellos mismos cuál era la forma
verdadera y creían que los demás estaban
equivocados.
Luego de estas lecturas iniciales, y haber
participado de clases de Teoría del
Conocimiento por un año, ¿De qué dirías que
trata esta asignatura del Diploma del IB?
gestalt/112-los-6-ciegos-y-el-elefante-cuento-
popular.html

18
1.5 ¿Qué temas que no hemos trabajado en el esquema básico aparecen en los títulos prescritos?4
Creencias
"Lo incuestionable es que entre yo y la realidad
están mis "creencias" (o prejuicios) -creencias
astronómicas, políticas, biológicas, religiosas,
físicas, morales, psicológicas, estéticas...- Andamos
poblados de creencias; éstas nos tienen. Al querer
conocer, miramos si nuestras creencias concuerdan
o, por el contrario, se hallan en discordancia con los
fenómenos de las cosas.
Si nuestras creencias y la realidad se igualan,
hablamos entonces de "verdad". En caso contrario,
es decir, si constatamos divergencias entre los que
creemos y la realidad, hablamos de error.
Al llegar a la vida no sólo nos hallamos con la
realidad de las cosas, sino que también recibimos
creencias acerca de ellas. Nuestros antepasados
han interpretado el mundo, y las instituciones
sociales (familia, escuela, ...) nos comunican tales
interpretaciones.
Todo funciona a las mil maravillas hasta que llega el
día en que las creencias -que nos tenían y nos
sostenían - se vuelven problemáticas,
despertándose en nuestro interior la duda. Unas
creencias luchan contra otras creencias forzándome
a decidir. Lo intolerable es andar comidos por
creencias contradictorias “.
Octavi Fullat
“Bajo todo lo que pensamos, vive todo lo que
creemos, como el último velo de nuestro
espíritu”. Antonio Machado
“Cuando quieres creer en algo también
tienes que creer en todo lo necesario para
creer en ello.” Ugo Betti
4
Tomado de: IBO (2006) Guía de Teoría del Conocimiento (Primeros exámenes 2008). Temas Transversales. Y títulos
prescritos anteriores.
 ¿Cómo influyen las creencias sobre el mundo y
las creencias sobre lo valioso en la búsqueda de
conocimiento?
 ¿En qué medida se pueden justificar las
creencias en base a las formas de conocer? ¿En
qué medida deben justificarse de este modo?
¿Ver para creer o creer para ver?
 ¿Existe algún grado de creencia injustificada en
cada uno de los elementos del esquema de TdC?
 ¿Qué pueden querer decir los textos y las
imágenes que acompañan estas preguntas sobre
las creencias?
“Primero hay un momento en el que creemos en
todo sin razón, luego durante un tiempo corto
creemos discriminando, luego no creemos en nada,
y luego volvemos a creer en todo y, más aún, damos
razones por las que creemos en todo”.
Georg Christoph Lichtenberg
Revisa los siguientes títulos. ¿Qué relación tienen
con Creencias?
N2016-3 “Las afirmaciones de conocimiento
discrepantes siempre implican una diferencia de
perspectiva.” Discuta esta afirmación haciendo
referencia a dos áreas de conocimiento.
N2012-1 ¿Podemos tener creencias o
conocimientos que no estén determinados por
nuestra cultura?
N2010-4 ¿En qué medida necesitamos pruebas para
respaldar nuestras creencias en distintas áreas de
conocimiento?
N2009-8 “Las personas necesitan creer que, entre el
caos de los acontecimientos, es posible atisbar un
orden.” (Adaptado de John Gray, Contra el progreso
y otras ilusiones, 2004) ¿Cómo y en qué medida
diría que esta afirmación es pertinente en al menos
dos áreas de conocimiento?

19
N2006 – 10 Se ha dicho que una creencia es la
certeza de lo que no se ve. ¿Es verdad esta
afirmación respecto de alguna, varias o todas las
áreas del conocimiento?
N2005 – 10 A veces oímos argumentaciones
justificadas que se oponen a aquello con lo que
estamos emocionalmente comprometidos; otras
veces oímos defensas apasionadas de lo que
tenemos buenas razones para rechazar. Teniendo
esto en cuenta, discuta la importancia de la razón y
la emoción al distinguir entre creencia y
conocimiento.
N2004 – 6 ¿Qué diferencia hay entre “estoy seguro”
y “es seguro”? ¿Puede una convicción ferviente ser
en algún caso condición suficiente para justificar el
conocimiento?
N2003 – 3 Discuta y evalúe las formas en las que las
creencias de los investigadores pueden contar
como pruebas para demostrar o refutar sus
resultados.
Certeza
 ¿En qué medida se puede obtener la certeza en
cada una de las formas de conocer o en cada
una de las áreas de conocimiento?
 En ausencia de prueba, ¿es posible la certeza?
¿Puede haber certeza sobre una afirmación
falsa?
imágenes que acompañan estas preguntas
sobre la certeza?
“Sólo podemos
estar seguros
cuando es poco
lo que sabemos;
la duda crece
según
aprendemos.”
Goethe
“Los mejores carecen de toda convicción,
mientras que los peores desbordan de
intensidad apasionada”.
W. B. Yeats
con Certeza?
M2014-4 “Aquello que hoy se acepta como
conocimiento, mañana es a veces descartado”.
Considere las cuestiones de conocimiento que esta
afirmación puede generar en dos áreas de
conocimiento.
N2013-3 "Todo intento de conocer el mundo se
basa en un conjunto de supuestos que no pueden
ponerse a prueba". Examine esta proposición en
relación con dos áreas de conocimiento.
N2010-6 “No hay distinciones absolutas entre lo
que es verdadero y lo que es falso”. Discuta esta
afirmación.
N2009-4 ¿Cómo pueden las distintas formas de
conocimiento ayudarnos a distinguir entre algo que
es verdad y algo que se cree que es verdad?
N2008-9 “El conocimiento que más valoramos es
aquel del que podemos ofrecer las justificaciones
más sólidas.” ¿En qué medida está de acuerdo con
esta afirmación?
N2007-9. En matemáticas se utiliza el concepto de
“demostración rigurosa”, que conduce a conocer
algo con absoluta certeza. Considere la medida en
que puede alcanzarse la certeza absoluta en las
matemáticas y en, al menos, un área de
conocimiento más.
N2006-10 Se ha dicho que una creencia es la certeza
de lo que no se ve. ¿Es verdad esta afirmación
respecto de alguna, varias o todas las áreas del
conocimiento?
N2004-1 Para algunos, la ciencia es la forma
suprema de todo conocimiento. ¿Es razonable este
punto de vista o lleva consigo una concepción
errónea de la ciencia o del conocimiento?
N2004-6 ¿Qué diferencia hay entre “estoy seguro”
conocimiento?
“Nada es tan peligroso como la ignorancia
sincera y la estupidez a conciencia”.
Martin Luther King

20
¿Qué es y qué no
es cultura?
Cultura
 ¿Existen creencias o conocimientos
independientes de la cultura? ¿Cuáles?
 ¿Qué diferencia a las distintas culturas en la
valoración de las formas de conocer y las áreas
de conocimiento? ¿Cómo se puede justificar la
valoración de una manera o de un área más que
de otra?
 Si se mira la mayoría de las selecciones de citas
producidas en el mundo occidental, parece que
la mayor parte se atribuye a hombres europeos
blancos ya muertos. ¿A qué se podría atribuir
esto? ¿En qué medida influye la identidad del
autor de una cita en cómo se interpreta su
contenido y en la importancia que se da a sus
ideas? ¿Qué significa la elección de citas en esta
guía?
 ¿Qué podríamos decir de la siguiente definición
de cultura: "El modo particular como en un
pueblo los hombres cultivan su relación con la
naturaleza, entre sí mismos y con Dios de modo
que puedan llegar a un nivel verdadera y
plenamente humano; la objetivación de la
experiencia humana en sistema de signos,
conocimientos, técnicas, creencias, y valores
que al ser vividos en común forman parte de la
trabazón básica y la identidad espiritual de una
sociedad o grupos; el estilo de vida común que
caracteriza a los diversos pueblos; y la
experiencia acumulada de la humanidad en
general y de una sociedad o grupo humano
específico en particular.”
imágenes que acompañan estas preguntas sobre
la cultura?
“El sólo hecho de que no somos todos iguales
no significa que no tengamos nada en común.”
Kirk Kerekes
con Cultura?
N2012-1 ¿Podemos tener creencias o
conocimientos que no estén determinados por
nuestra cultura?
N2008-8 Para comprender algo, se debe confiar en
la experiencia y la cultura propias. ¿Significa esta
afirmación que es imposible tener conocimiento
objetivo?
N2004 – 10 ¿Está el conocimiento en matemáticas
condicionado por la cultura en la misma medida y
de la misma forma que en otras áreas de
conocimiento?
N2003 – 4 “Diferentes culturas poseen diferentes
verdades.” “Una verdad es aquello que se puede
aceptar universalmente.” ¿Cuáles son las
implicaciones que tiene para el conocimiento el
estar de acuerdo con estas afirmaciones opuestas?

21
“Dile a un hombre que hay 300 billones de
estrellas en el universo y te creerá. Dile que un
banco está recién pintado y tendrá que tocarlo
para estar seguro.” Anónimo
Pruebas
 ¿Que constituyen buenas pruebas en las
diferentes formas de conocer y áreas de
conocimiento?
 ¿Tienen la percepción, la razón y la emoción el
mismo peso en la presentación de buenas pruebas
para las afirmaciones de las diferentes áreas de
conocimiento? ¿Deben las pruebas expresarse
siempre en palabras?
 ¿Es la autoridad que tiene la tecnología, en forma
de información procesada por computador, del
mismo tipo que la de los autores de textos, los
profesores y el público?
 ¿Qué hechos tienen más autoridad: los extraídos
de los libros o los que provienen de otras bases de
datos?
 ¿Puede existir un hecho sin un contexto?
imágenes que acompañan estas preguntas sobre las
pruebas?
“Una mente completamente lógica es
como un cuchillo hecho sólo de hoja. Hace
sangrar la mano que lo usa”. Tagore
“Mi opinión es un punto de vista que mantengo
hasta que... bueno... hasta que encuentro algo
que la cambia”. Luigi Pirandello
con Pruebas?
N2015-3 “El conocimiento no es posible si no hay un
grupo para verificarlo.” Discuta esta afirmación.
M2014-6 “Un escéptico es quien está inclinado a
cuestionar cualquier afirmación de conocimiento,
reclamando claridad en la definición, lógica
consistente y pruebas pertinentes”. (adaptación de
Paul Kurtz. The Skeptical Inquirer, 1994). Evalúe
este enfoque con respecto a dos áreas de
conocimiento.
M2013-5 "Lo que puede ser afirmado sin pruebas
también puede ser descartado sin pruebas".
(Christopher Hitchens). ¿Está de acuerdo?
N2012-2 "Es un error capital teorizar antes de tener
datos. Sin darse cuenta, uno empieza a deformar los
hechos para que se ajusten a las teorías, en lugar de
ajustar las teorías a los hechos”. (Arthur Conan
Doyle) Considere en qué medida puede ser cierta
esta afirmación en dos o más áreas de
conocimiento.
N2012-6 "La última medida de protección para
evitar el error y el sesgo en la investigación viene
dada por la forma en que los científicos
constantemente ponen a prueba sus resultados
entre sí". ¿En qué medida está de acuerdo con esta
afirmación en las ciencias naturales y en las ciencias
humanas?
N2010-4 ¿En qué medida necesitamos pruebas para
respaldar nuestras creencias en distintas áreas de
conocimiento?
N2009-2 Examine los modos en que deben utilizarse
las pruebas empíricas para progresar en distintas
áreas de conocimiento.
N2009-3 Discuta las ventajas y las limitaciones de
los datos cuantitativos y los datos cualitativos para
sustentar las afirmaciones de conocimiento en las
ciencias humanas y en, al menos, otra área de
conocimiento.
N2004 – 4 Una definición de conocimiento es la de
creencia verdadera basada en pruebas
suficientemente concluyentes. ¿Qué hace que una
prueba sea suficientemente “concluyente”? ¿Cómo
se puede establecer este límite?

22
N2004 – 8 ¿Qué característica es más importante en
un historiador: la capacidad de analizar pruebas de
manera científica o la capacidad de elaborar
interpretaciones a partir de las pruebas existentes
utilizando la imaginación creativa?
N2003 – 2 Si los hechos por sí mismos nunca
prueban que algo sea verdadero o falso, ¿qué más
está implicado en la prueba de una afirmación?
N2003 – 3 Discuta y evalúe las formas en las que las
creencias de los investigadores pueden contar
como pruebas para demostrar o refutar sus
resultados.
N2003 – 9 ¿Podemos saber algo que no se haya
probado todavía como cierto?
Experiencia
 ¿Qué tipos de conocimiento pueden adquirirse
solamente mediante la experiencia?
 ¿En qué áreas del conocimiento tiene menos
importancia la experiencia? ¿De qué maneras
han cambiado sus perspectivas como resultado
de sus experiencias de trabajo con otras
personas en el Programa del Diploma, por
ejemplo, en proyectos de ciencias o en las
actividades de CAS?
 ¿Cuáles son los riesgos de equiparar la
experiencia personal y el conocimiento?
 Las actividades de CAS son a menudo descritas
como “educación experiencial”. ¿En qué se
parecen o diferencian el aprendizaje por medio
de CAS y el aprendizaje en otras áreas del
Programa del Diploma?
con Experiencia?
M2015-2 “Solo hay dos maneras en las que la
humanidad puede producir conocimiento: a través
de la observación pasiva o a través de la
experimentación activa.” ¿En qué medida está de
acuerdo con esta afirmación?
N2011-2 Compare y contraste el conocimiento que
se puede expresar con palabras y con símbolos y el
conocimiento que no se puede expresar de estas
formas. Considere CAS y una o varias áreas de
conocimiento.
N2008-8 Para comprender algo, se debe confiar en
la experiencia y la cultura propias. ¿Significa esta
afirmación que es imposible tener conocimiento
objetivo?
N2006 – 8 A algunos expertos en determinadas
áreas (atletas, bailarines, músicos, artistas plásticos,
carpinteros, técnicos, químicos, mecánicos,
cirujanos, etc.) les puede resultar difícil expresar
con palabras el saber que poseen. ¿Significa esto
que otras formas de conocer juegan un papel más
importante que el lenguaje para saber cómo
realizar determinada tarea?
N2005 – 8 Arthur Eddington dijo que la visión
cotidiana del mundo, la “que aparece
espontáneamente a mi alrededor cuando abro los
ojos” es “un compuesto extraño de naturaleza
externa, imágenes mentales y prejuicios
heredados” (Arthur Eddington, La naturaleza del
mundo físico, 1945). ¿Cuán precisa es esta
descripción de la experiencia cotidiana?
CAS
Locke HobbesHume

23
RACIONALISMO5
EMPIRISMO
Conocer es dar razones Conocer es contrastar con
datos
El mundo es por entero
racional. Lo real de las
cosas es su forma
El mundo es por entero
captable por los sentidos.
Lo real de las cosas es su
materia
Modelo de conocimiento:
las matemáticas.
Modelo de conocimiento:
la ciencia experimental
Las verdades
fundamentales lo son por
videncia lógica (es
imposible negarlas)
Las verdades
fundamentales lo son
porque se imponen a mis
sentidos
Las ideas y verdades son
innatas
Las ideas y verdades son
por aprendizaje o
experiencia
La forma de “conectar
verdades y aumentar el
conocimiento es la
deducción según reglas
lógicas.
La forma de “conectar
verdades y aumentar el
conocimiento es la
asociación, la abstracción
y la inducción según
hábitos psicológicos.
El conocimiento es “a
priori”.
El conocimiento es “a
posteriori”.
5 El cuadro ha sido tomado de:
http://historiadelafilosofiaparacavernicolas.blogspot.com/201
3/01/el-empirismo-o-de-como-reducir-todo.html
Explicación
 ¿Qué características tiene que tener una
explicación para que sea considerada “buena” en
las diferentes formas de conocer y áreas de
conocimiento?
 ¿Tienen todas las buenas explicaciones que
hacer predicciones igualmente acertadas?
 ¿Cómo se ordenarían las explicaciones sobre
cada una de las áreas de conocimiento en una
secuencia que fuera desde “historias”, pasando
por “modelos” hasta “la realidad”? ¿Qué es “la
realidad”?
 ¿Qué diferencias hay entre una explicación
persuasiva, una buena explicación y una
explicación verdadera?
 ¿Qué puede querer decir la afirmación de
Eugène Ionesco: “La explicación nos separa del
asombro que es el único punto de acceso a lo
incomprensible”?
con Explicación?
N2017-5 “La explicación más simple es la mejor
explicación”. Discuta esta afirmación haciendo
referencia a dos áreas de conocimiento.
N2015-6 ¿Es la explicación un requisito previo para
la predicción? Explore esta pregunta en relación con
dos áreas de conocimiento.
N2011-4 ¿Cuándo deberíamos descartar
explicaciones que son intuitivamente interesantes?
N2009-10 ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre
las explicaciones históricas y las científicas?
N2008-9 “El conocimiento que más valoramos es
aquel del que podemos ofrecer las justificaciones
más sólidas.” ¿En qué medida está de acuerdo con
esta afirmación?
N2006 – 1 Cuando un matemático, un historiador y
un científico dicen que han explicado algo, ¿están
utilizando la palabra “explicar” con el mismo
sentido?

24
Interpretación
 ¿En qué medida los sistemas de clasificación
(etiquetas y categorías) adoptados en la
búsqueda de conocimiento afectan el
conocimiento que obtenemos?
 ¿Cómo se produce la interpretación en las áreas
de conocimiento? ¿En las formas de conocer?
¿Están algunas formas de conocer menos
abiertas a la interpretación que otras?
con Interpretación?
N2006 – 4¿Es demasiado simplista afirmar que
mediante algunas formas de conocer llegamos a
hechos mientras que otras nos dan
interpretaciones?
N2004 – 8 ¿Qué característica es más importante en
un historiador: la capacidad de analizar pruebas de
manera científica o la capacidad de elaborar
interpretaciones a partir de las pruebas existentes
utilizando la imaginación creativa?
Tecnología
Aunque la tecnología no es realmente algo nuevo,
normalmente se reconoce que los rápidos y
acelerados avances en los campos de la tecnología
de la información y la comunicación tienen
profundos efectos en lo que conocemos y podemos
conocer. La tecnología ofrece un medio de
comunicación que, más que ningún otro, traspasa
culturas.
 ¿De qué maneras ha expandido el conocimiento
la tecnología? ¿De qué maneras ha afectado la
tecnología nuestra valoración de las diferentes
formas de conocer y las áreas de conocimiento?
¿Qué campos de estudio han sido creados en
base al desarrollo tecnológico?
 La tecnología de la información, ¿es como la
deducción, en el sentido de que permite
ordenar el conocimiento existente de manera
diferente, sin añadir nada? ¿o es la organización
en sí conocimiento en algún sentido?
 ¿En qué medida influyen las tecnologías de la
información y la comunicación el modo en que
pensamos sobre el mundo? ¿En qué medida
determinan estas tecnologías lo que
consideramos valioso o importante? ¿Podría
sostenerse que el creciente dominio global de
una forma particular de tecnología de la
información hace que surja una uniformidad de
pensamiento cada vez mayor?
 ¿Se puede decir que cada nueva tecnología
afecta las creencias de los individuos y las
sociedades tanto de manera positiva como
negativa? ¿Cómo se puede predecir el impacto
de las nuevas tecnologías? ¿Cuán fiables son
estas predicciones?
 ¿Cuál es la diferencia entre datos, información,
conocimiento y sabiduría? ¿Existen tecnologías
específicamente diseñadas para divulgar datos,
información, conocimiento y sabiduría?

25
“El verdadero peligro no es que los
computadores empiecen a pensar como los
hombres, sino que los hombres empiecen a
pensar como computadores”.
Sydney Harris
 ¿De qué maneras influyen las tecnologías de la
información y la comunicación sobre la
accesibilidad de la información y las razones
para creer que tal información sea cierta?
¿Quién controla tales tecnologías y cuáles son
los efectos de este control?
imágenes que acompañan estas preguntas
sobre la tecnología?
con Tecnología?
N2013-2 "Por un lado, la tecnología nos permite
producir conocimiento y por otro, limita el
conocimiento que producimos". Discuta esta
afirmación haciendo referencia a dos áreas de
conocimiento.
N2013-6 “Los métodos utilizados para producir
conocimiento dependen del uso que se le vaya a
dar”. Discuta esta afirmación en relación con dos
N2006 – 9 ¿Una máquina puede “saber”?
N2003 – 10 “Nuestras tecnologías establecen la
veracidad de muchas de nuestras leyes científicas.”
¿Hay alguna manera comparable de demostrar que
son ciertas las reglas y normas de carácter moral?
“Se puede ser totalmente racional con una
máquina, pero si se trabaja con personas, a
veces la lógica tiene que dar paso a la
comprensión”
Akio Morita
“Antes de que se queden extasiados con los
fantásticos aparatos y fascinantes
presentaciones de vídeo, permítanme
recordarles que la información no es
conocimiento, que el conocimiento no es
sabiduría y que la sabiduría no es previsión.
Cada uno surge del otro y los necesitamos
todos.”
Arthur C. Clarke
Valores
 ¿De qué modo los valores están subyacentes en
la búsqueda de la verdad en las diferentes
áreas de conocimiento? ¿Cómo influyen, si es
que lo hacen, en la metodología?
 ¿En qué medida influyen las diferentes formas
de conocer y áreas de conocimiento sobre los
valores adoptados por los individuos y las
sociedades?
 ¿De qué maneras afectan los valores a
nuestras representaciones del mundo, por
ejemplo, en el lenguaje, los mapas, las
imágenes visuales o las estadísticas? ¿Cuándo
se puede elogiar a una representación
persuasiva llamándola “eficaz” y cuándo se la
puede condenar llamándola “manipuladora”?

26
“Vivir es, en sí mismo, un juicio de valor.
Respirar es juzgar”. Albert Camus
con Valores?
M2015-1 “Las preguntas neutras no existen.”
Analice esta afirmación haciendo referencia a dos
M2015-6 “El objetivo del conocimiento es dar tanto
significado como propósito a nuestras vidas
personales.” ¿En qué medida está de acuerdo con
esta afirmación?
N2014-6 "En las artes, podemos coincidir en las
normas generales y discrepar sobre si una obra en
particular tiene mérito artístico o no. En la ética se
da la situación contraria: podemos discrepar sobre
teorías éticas, pero todos reconocemos una acción
poco ética a simple vista." Discuta esta afirmación.
M2014-1 Los juicios éticos limitan los métodos
disponibles en la creación de conocimiento tanto en
las artes como en las ciencias naturales. Discuta esta
afirmación.
M2013-3 "La posesión de conocimiento conlleva
una responsabilidad ética". Evalúe esta afirmación.
N2006-7 Discuta las maneras en las cuales los juicios
de valor deberían o no deberían utilizarse en
diferentes áreas del conocimiento.
N2005-5 Las preguntas como “¿por qué debería yo
ser moral?” o “¿por qué no debería yo ser egoísta?”,
¿tienen respuestas definitivas como algunas
preguntas de otras áreas de conocimiento? ¿El que
una pregunta tenga una respuesta definitiva la hace
más o menos importante?
N2004-5 “Hacer lo correcto comienza con saber qué
es lo correcto.” ¿De qué formas la acción
responsable depende de un pensamiento crítico y
bien fundamentado?
N2004-6 ¿Qué diferencia hay entre “estoy seguro”
conocimiento?
N2004-9 “Todas las afirmaciones de carácter ético
son relativas.” Analice las justificaciones y las
implicaciones de esta afirmación y, a partir de este
análisis, decida si está de acuerdo o no con ella.
N2002 – 3 ¿Cómo puede usted o su sociedad decidir
éticamente qué conocimiento debe buscarse y cuál
no?
Tomadode:http://biblioteca.ugr.es/pages/tablon/*/noticias-
12/2011/04/28/acortar-y-pegar-sin-citar-es-un-plagioa-campaaa-contra-el-
plagio-de-la-biblioteca-universitaria
EJERCICIO:
Elabora preguntas de conocimiento y busca
títulos prescritos de los últimos años en Sapere
Aude 1, en relación a los siguientes conceptos:
1. Modelo
2. Exactitud
3. Simplicidad
4. Hechos
5. Teoría
6. Error
7. Perspectiva
8. Predicción
9. Estereotipos
10. Metáfora

27
1.6 Lectura. Reflexión sobre el conocimiento, la interdisciplinariedad y la cultura a
propósito de la pedagogía de la fe6
1. REVISAR LA EPISTEMOLOGÍA. REINTERPRETAR.
Es evidente que el pensamiento teológico y pastoral
se basa en fundamentos muy especiales; tiene
principios, medios y métodos propios e
irrenunciables. Pero difiere de la revelación; es
elaboración humana y debe vincularse al hombre
real y a la historia de los hombres.
Sabemos que en epistemología existe mucha
diversidad de orientaciones filosóficas y científicas
(si bien el conocimiento científico ha solido
caracterizarse así: buscar explicaciones de los
acontecimientos y de las regularidades observables;
construir teorías y controlarlas empíricamente;
intento de predicciones rigurosas).
Modernamente la ciencia se interroga mucho sobre
su estatuto epistemológico. Para Karl Popper, por
ejemplo, la ciencia es siempre provisional,
revisable; es búsqueda más que posesión; es
aquello que por ahora resiste la falsación o
refutación. Para Thomas Khun, la ciencia real es
bastante prosaica: los investigadores están muy
influidos por lo sociológico (opiniones
dominantes...) y por lo psicológico; más que por la
objetividad, se guían por paradigmas (la visión
aceptada aquí y ahora por la comunidad científica);
la gran mayoría no cuestionan sus propias
concepciones, apuntalan lo apuntalado ya, hasta
que al final se impone otro paradigma. Imre Lakatos
distingue, en las teorías, un núcleo firme y un
cinturón protector (hipótesis auxiliares, mucho más
vulnerables); defiende la tenacidad en las teorías y
la ventaja del pluralismo sobre el monismo. Paul E.
Feyerabend intenta desbancar la ciencia y la razón
de los puestos privilegiados que han ocupado
(¿anarquismo epistemológico, irracionalismo?).
Otros autores, p.e. Pourtois-Desmet (1992), insisten
en los puntos siguientes: la inevitable subjetividad
de todo investigador; el valor de las
contradicciones, los contrastes, conflictos y
antagonismos; la mayor abundancia, de suyo, de la
complejidad, la opacidad y el desorden (el orden es
excepción)...; insisten en que hay que pasar del
sujeto aislado al sujeto en interacción
(interdependencia fundamental de los hombres
entre sí y con su ambiente; no somos islas); hay que
pasar de los rasgos normativos (tests normativos
6 Tomado de: MAYMI, Pascual (1998) Pedagogía de la fe. Cap. 1. Madrid, Instituto Superior de Ciencias Catequéticas “San Pío X”
para grupos grandes) a los rasgos particulares (tests
criteriales para grupos pequeños), parecidamente a
como la sociedad pasa de la democracia mayoritaria
a la democracia minimayoritaria; hay que pasar del
«handicap» sociocultural (la anormalidad o
deficiencia, según los criterios y el lenguaje
«normalizado» del grupo dominante; p. e., para
medir la inteligencia) a la mera diferencia (los niños
pobres, p.e., no son menos inteligentes, pero lo
parecen porque los test se relacionan sobre todo
con la cultura de la clase dominante).
Pues bien, no sólo la ciencia, sino todos los hombres
manejamos una determinada epistemología o
manera de conocer. Su importancia es tal que
podríamos decir que constituye el «IVA» más alto y
menos consciente que tenemos que abonar.
a) De la transparencia a la hermenéutica.
Pluralismo.
Antes se presuponía la transparencia objetiva y
neutra de lo real, como si el sistema conceptual
fuese simple copia o «fotografía» de la realidad. Era
una visión ingenua, acrítica, ahistórica, prekantiana,
que creía ser neutra e imparcial, capaz de deslindar
claramente objeto y sujeto. Hoy aceptamos que lo
que vemos depende, en parte, de los ojos con que
miramos: toda percepción es selectiva y tiene su
punto ciego; nuestra precomprensión condiciona la
comprensión. Insistimos en la opacidad de la
realidad y en la interpretación o hermenéutica
subjetiva, en función de la propia visión del mundo.
Búsqueda y diálogo, contraste y tanteo, proceso. Se
hace camino al andar.
De ahí, inevitablemente, diferentes lecturas:
pluralismo; o sea: se dice que «la verdad es una»,
pero nadie posee toda la verdad. Nuestras verdades
son parciales, inmaduras, provisionales; hay que
cuestionarlas (falsarlas, diría Popper), seguir
buscando; no es afirmar que todo da igual
(relativismo); es juntar luces parciales para
conseguir una aproximación más rica a la verdad.
 No. hay armonía sin diversidad de voces. Como
se ha dicho, donde todos piensan igual nadie
piensa mucho.
 En fin, importancia decisiva de la praxis, como

28
banco de pruebas o verificación.
Un paso más, que nos desborda, sería entrar en la
epistemología más específica de la posmodernidad
(cf, p.e., Castiñeira, 1992, p. 143 ss).
b) Necesidad y valor del contraste y la discusión
Lo hemos dicho ya. Insistamos, los contrastes y
conflictos evidencian los problemas reales y
empujan a su superación.
Para Appel (1986), por ejemplo, a los estudiantes
«no se les enseña que la discusión y el conflicto
interpersonal e intergrupal (y por tanto de clase) ha
sido decisivo para el progreso de la ciencia» (p.
124). En efecto, la mayoría de los progresos
importantes realizados en las disciplinas no son
fruto del consenso, «han estado ocasionados por un
conflicto intenso, tanto intelectual como
interpersonal, y por una revolución conceptual. Los
progresos significativos se realizan
primordialmente mediante esos conflictos, y no por
acumulación de datos factuales basados en la
solución de rompecabezas generados por un
paradigma que todos deben compartir. [...J La
petición de consenso, por tanto, no es una petición
de la ciencia» (p. 157). En Pedagogía, «la
contradicción, el cambio y el desarrollo son la
norma, mientras que cualquier estructura
institucional es ‘simplemente’ una fase del
proceso» (p. 174).
La agresividad misma (que no hay que confundir
con la agresión), tiene primariamente un sentido
positivo: la autodefensa y la propia afirmación
(Meves e lllies, 1979).
c) Del esencialismo a lo existencial
Abstraer es prescindir, distanciarse de la vida real,
de su riqueza y sus complejidades.
 Hay que pasar de una visión estática, antológica
-esencialista y armonizante, a otra visión
histórica, existencial, dialéctica-arriesgada y
dramática.
No basta cambiar de contenidos (por ejemplo:
hablar más del sujeto y menos de nociones); un
mismo contenido (el hombre o sujeto, por ejemplo)
puede ser visto de modo esencialista o de modo
histórico-existencial.
La Biblia no anuncia, sobre todo, ideas universales
sino hechos salvíficos. El Vaticano II (GS 4-10)
subrayó enérgicamente la novedad de nuestro
tiempo: dice que es un período nuevo de la historia
y que esta novedad repercute también en la vida
religiosa (n.4); sostiene que hay que pasar «de una
concepción más bien estática de la realidad a otra
más dinámica y evolutiva» (n.5). Una fe meramente
verticalista, aislada en lo sublime, no contrastada ni
enriquecida por la vida resulta in-significante.
d) La imaginación y el sentimiento. Lo audiovisual.
Se ha terminado el monopolio de la razón. Hoy
distinguimos diferentes formas de «racionalidad».
Antes la imaginación era «la loca de la casa», y la
afectividad sólo perturbaba. Hoy damos
importancia enorme a estas dimensiones (valor
primerísimo, por ejemplo, del «gustar» y del
experimentar).
«Aunque los árboles del bosque humano sean
diferentes, el viento que sopla sacude a todos. Sea
poeta o pragmático, todo el mundo está afectado.
Reconozcámoslo: los demonios de ayer -afectividad
e imaginación- piden ser reconocidos como dioses»
(Babin, 1985, 77).
Estamos de lleno en el mundo audiovisual. Un
mundo importantísimo; un mundo fascinante y
arriesgado, y que ya desde ahora podemos esbozar
así: el lenguaje audiovisual se dirige a los sentidos
antes que a la razón; da primacía al sentimiento, a
la estética y a la empatía, sobre la reflexión; quiere
hacer sentir y experimentar, para luego
comprender (y actuar); percepción global,
plurisensorial; sincretismo.
e) De la verdad griega a la verdad bíblica
La visión griega tiende a colocar la verdad fuera de
la historia, en la idea universal o esencia, que
trasciende lo histórico.
 La verdad griega está en la mente, es adecuación
entre el pensamiento y la realidad.
 ¡No es praxis sino doxa: no se hace sino que se
piensa!
Esta verdad no se encarna en una Persona porque
es esencialmente universal; se expresa en
conceptos claros y distintos. Hay aquí algunos
peligros: que el razonamiento sustituya la ex-
periencia cristiana y el seguimiento de Jesús; que se
caiga en el dogmatismo (concepción ahistórica,
estática de la verdad, y miedo a la razón crítica); que
la teología se centre en la esencia de Dios y de las
criaturas en cuanto referidas a Dios (o sea, en el
fondo, un discurso racional sistemático, aunque se
apoye en la revelación). El cristianismo no es teoría
o saber sino vida, experiencia, historia.
La visión bíblica ve en la verdad lo real (no lo

29
«idealista» o nocional), lo firme, lo consistente, la
fidelidad; ve, sobre todo, a Dios, roca que afianza
todo. La verdad es dinámica, histórica. No
poseemos la verdad, sino que ella nos posee (cf
Artola y Sánchez, 1990).
f) Ortodoxia y ortopraxis
Se ha insistido sobre todo (e incluso por motivos
políticos) en la ortodoxia, aunque a veces se llevara
una vida poco cristiana. De ahí la multiplicación de
controles a lo largo de la historia, con riesgo de caer
en una ortodoxia meramente formal. La ortodoxia
quiere ser neutral, pero suele olvidar que toda
lectura depende de la situación hermenéutica del
lector.
 Ciertamente hay salvar la verdad.
 Pero también hay que salvar la vida, la
fraternidad, la libertad...
En nombre de la ortodoxia los judíos rechazaron al
Dios de Jesús y al Mesías... La intolerancia de las
religiones monoteístas, la idolatría de la verdad ha
sembrado dolor, muerte y vergüenza en muchas
páginas de la historia (guerras, cruzadas,
inquisición, colonización... Demos un paso más:
para los que se centran en la ortodoxia, ¿qué
sentido tiene la ortopraxis? La ven simplemente
como consecuencia y aplicación de una verdad pre-
viamente descubierta, razonada y poseída ya; la
relacionan más con la moral que con la dogmática;
le dan valor ético, pero no valor hermenéutico o
epistemológico. Pero juzgar una doctrina
prescindiendo de la praxis no concuerda con el
concepto cristiano de la verdad.
 La praxis tiene valor hermenéutico: no es sólo
punto de partida o de aplicación, acompaña todo
el proceso del conocer teológico.
En efecto, el discernimiento cristiano sólo se puede
hacer debidamente desde el interior de la praxis
cristiana, ya que el fin de la teología no es sólo la
verdad sino la realización de la justicia del Reino; no
buscamos la verdad ideal sino la verdad Personal: la
que es camino hacia Dios; pero no a solas sino a
7
Siguiendo un poco la visión de T. Kuhn sobre la ciencia,
podemos decir que también en teología la habido
«paradigmas» o modelos de interpretación, que se han
ido sucediendo (p.e.: modelo griego-alejandrino,
agustiniano, tomista...), al compás de «crisis» y
«revoluciones»; podemos decir que también en teología
hay gente demasiado atada al paradigma dominante,
gente que se limita a explotar lo de siempre y a resolver
pequeños «enigmas»... De hecho, Kung (1997, p. 75)
través de la comunidad y de la historia. El
seguimiento de Jesús conduce a la verdad
completa. La praxis es criterio y método o camino
para descubrir y hacer la verdad (justicia,
compasión, amor); camino para evitar
racionalizaciones burguesas o idolátricas y para
llegar a lo sapiencial (con todo lo que esto implica
de totalidad, experiencia y radicalidad).
Importancia, sobre todo, de los pobres, como lugar
teológico: nos evangelizan, nos muestran
claramente lo que no es el Reino, nos llaman a la
conversión y nos colocan en la perspectiva en que
se colocó Jesús.
Síntesis: Ortodoxia y ortopraxis son inseparables.
Acentuar una u otra dependerá del concepto que se
tenga de la verdad cristiana; acentuar una u otra
engendrará dos tipos diferentes de teología. La
ortodoxia verdadera es fidelidad viva a los
contenidos de la fe (no es simple repetición de
fórmulas dogmáticas). La ortopraxis requiere
fidelidad al mensaje cristiano, es exigencia de la
misma ortodoxia y lugar privilegiado para su
verificación.
g) Ser más críticos. Reinterpretar.
Los cristianos nos interrogamos poco sobre la
naturaleza epistemológica de nuestras afir-
maciones. Tendríamos que ser más críticos.
Solemos estar más cerca del pasado que del pre-
sente (por eso nos cuesta comprender a los
hombres de hoy y hacernos comprender por ellos).
Solemos estar más cerca de las «esencias», de la
uniformidad y de lo «eterno», más cerca del
dogmatismo y de la aversión a toda novedad, más
cerca de una filosofía y teología «perennes».., que
de lo existencial, el pluralismo, la búsqueda7
.
Incluso, a veces, se nos presenta una de las
teologías posibles como si fuese la única. En fin, en
las cosas de la fe hay crisis de inteligibilidad, no sólo
de credibilidad (cf p.e. Gesché, 1988-89).
Interpretar y reinterpretar no es quedarse en lo
abstracto, lo exegético, lo textual y el continuismo.
Es llegar a la transformación del hombre y de la
asume, de T. Kuhn, la noción de paradigma (“Una
constelación global de convicciones, valores, modos de
proceder, etc., compartidos por los miembros de una
comunidad determinada”) y lo transpone al ámbito de la
religión (p. 78ss). Distingue cinco paradigmas
fundamentales a lo largo de la historia de a Iglesia (y a lo
largo del libro): el judeo-apocalíptico, el ecuménico-
helenista, el católico-romano, el evangélico-protestante
y el paradigma racionalista y progresista de la
modernidad.

30
historia, mediante el repudio, la liberación y el
compromiso constructor; o sea, primacía del
hombre sobre la máquina, del compartir sobre el
consumismo, del corazón sobre la física, de la
sabiduría sobre la técnica.
• ¿Estar por encima de culturas, tiempos y lugares?
Parece que el ideal de una tradición religiosa que
quiera ser universal en el espacio y el tiempo es
emplear conceptos no ligados a una cultura
determinada, igualmente válidos para todos, y
expresados con palabras acomodadas a los
hombres de todo tiempo y de todo lugar (cf Pablo
VI, 1965). Pero ¿es realmente posible todo esto?
• Hermenéutica bíblica, sí. ¿Hermenéutica del
magisterio, no? Cuando hay diversidad de
horizonte entre escritor y lector se hace necesaria
una hermenéutica o interpretación. Sabemos que la
Biblia se interpreta a sí misma, tiene sus relecturas.
La Iglesia también practica la hermenéutica de la
Biblia. Pero en lo relativo a su propio magisterio, la
Iglesia «nunca ha considerado que una formulación
suya pueda ser anticuada o carente de valor. Más
bien piensa la continuidad como una identidad
absoluta, como una especie de sincronía de todos
los tiempos, en la que una declaración se va
añadiendo a otra sin problemas y de forma
absolutamente homogénea. Lo actualizado una vez,
queda actualizado para siempre» (Franco, 1987, p.
185). Se reafirman las interpretaciones anteriores,
en el mismo sentido y con la misma fórmula. Sin
embargo, hay una solución mucho mejor: más que
interpretar interpretaciones, volver a las fuentes e
interpretarlas a partir de nuestro paradigma de hoy
(nuestros valores y adquisiciones, nuestras
preguntas y problemas). Es la gran novedad que
aporta el Vaticano II (Franco, 1987); de ahí su visión
nueva de la revelación y de la naturaleza de la
Iglesia.
Querámoslo o no, no podemos transmitir ni
asimilar un contenido sin reinterpretarlo en
mayor o menor escala, conscientemente o no.
Lo contrario sería literalismo: letra muerta.
2. INTERDISCIPLINARIEDAD. NI TEOLOGISMO NI
CIENTISMO.
Hay ciencias más o menos afines (en cuanto a
objetivos o técnicas de investigación o modelos
conceptuales y principios epistemológicos...). Es
normal que se interrelacionen
(interdisciplinariedad), tanto en lo profano como
entre lo profano y lo teológico. Hay que distinguir
entre interdisciplinariedad, globalización y
concentración (cf Navarro, 1994).
a) Los saberes profanos
La interdisciplinariedad busca el enriquecimiento
mutuo, sin perjuicio de autonomías, evitando todo
imperialismo de unas ciencias sobre otras
(psicologismo, sociologismo...). A menudo la
«interdisciplinariedad» queda reducida, de hecho, a
poca cosa: una ciencia (principal) saca partido de
otras (auxiliares); hay información, pero no diálogo.
Entendida en sentido más estricto, más recíproco,
en sentido de diálogo verdadero (tomar ambas
partes ciertos elementos comunes como
presupuestos necesarios para la propia
investigación), la interdisciplinariedad es difícil
porque cada ciencia ve la realidad desde su propio
punto de vista; las afirmaciones que se trasvasan de
una ciencia a otra pierden sentido específico y
fuerza probatoria. Cada ciencia es monolingüe:
aunque use las palabras de todos (conocer, verdad,
niño, hombre...), las entiende a su manera. Por
consiguiente, hay que criticar y reasimilar lo que se
toma de fuera; ver los límites de cada ciencia, en
función de sus postulados, su objetivo, su
epistemología y su método; en fin, no olvidar que
en toda ciencia hay muchos elementos no
«científicos».
b) ¿Unir lo profano y lo teológico?
Ningún saber se basta a sí mismo; ni siquiera la
teología. Pero no hay que avasallar: ni usar las
ciencias (filosofía, pedagogía, sociología...) como
«ancillae» o esclavas de la teología (teologismo), ni
hacer lo contrario a partir de las ciencias
(cientismo). Hay que afirmar la autonomía de las
ciencias (GS 36) y buscar su enriquecimiento mutuo
(interdisciplinariedad).
• El teologismo se cree la única interpretación
válida de Dios, del hombre y del mundo; la norma
autosuficiente, absoluta e incuestionable de todo
saber. Por eso se ha sentido amenazado por los
avances científicos o sociales (Galileo,
evolucionismo, democracia, separación Iglesia-
Estado...), avances a los que se ha ido oponiendo,
dando así una triste imagen oscurantista. La
teología y la pedagogía de la fe deben orientar los
otros saberes, criticarlos ampliarlos y completarlos
de muchas maneras; pero también deben escuchar,
aprender y ser criticadas y completadas.
 El error básico del teologismo es «pensar que la
divina revelación y las conclusiones teológicas
que de ahí se derivan son ‘más verdad’ que la
verdad humana y que desde esta ‘mayor verdad’

31
pueden y deben analizarse los datos de toda otra
ciencia, que serían entonces de ‘menor verdad’»
(Parra, 1994, p. 413).
Pero la revelación no anula la creación ni la fe se
opone a la razón, ni el señorío humano va contra el
señorío de Dios. El Reinado de Dios también existe
y actúa más allá de las fronteras de la Iglesia: «las
realidades profanas y las de la fe tienen su origen en
un mismo Dios. Más aún, quien con perseverancia y
humildad se esfuerza por penetrar en los secretos
de la realidad, está llevado, aun sin saberlo, como
por la mano de Dios, quien, sosteniendo todas las
cosas, da a todas ellas el ser» (GS 36).
• El cientismo se ha erigido en monopolio de la
racionalidad humana (dogmatismo de nuevo cuño
pero igualmente empobrecedor). Hoy, por ejemplo,
la teología admite sin problemas el valor de la
pedagogía; pero muchas pedagogías no admiten el
valor de la teología.
• Interdisciplinariedad. Si las ciencias son
monolingües, ¿cómo comprender la lengua ajena,
especialmente lenguas tan dispares (lo profano y lo
teológico)? Sobre todo, mediante el diálogo
interpersonal de los especialistas (el diálogo es cosa
de personas más que de ciencias), especialistas que
sean «bilingües» gracias al común lenguaje de lo
humano y de lo cristiano. Hay soluciones mucho
más complejas y discutibles’.
Siempre se deben criticar y reasimilar los elementos
tomados de otros campos, con el fin de aquilatarlos
e integrarlos debidamente en las coordenadas
propias. Se olvida esto, por ejemplo, cuando
intelectuales católicos aceptan pasivamente,
sociológica-mente la fe, sin que ésta repercuta en
las dimensiones científicas, éticas y profesionales
de su personalidad. Se olvida también cuando la
teología o la pedagogía de la fe, por ejemplo,
asumen materiales psicológicos (o sociológicos...)
deleznables, cosa no siempre fácil de evitar. En
efecto: es cierto que toda verdad viene de Dios;
pero ante el pluralismo creciente y la
provisionalidad de tantos saberes, ¿qué criterio
tienen el teólogo o el educador de la fe para valerse
de tal corriente psicológica (o sociológica...) en vez
de otras? Ellos no son psicólogos, no pueden opinar
en psicología... ¿Que se inclinen por la corriente
más compatible o más cercana respecto de la
teología? Es lo que suele hacerse, pero esto es
extracientífico (valorar lo científico desde fuera) y
es peligroso (siguiendo este criterio, en tiempos de
Galileo los teólogos se inclinaron por el
geocentrismo... y se equivocaron).
Hay que evitar deformaciones y abusos: el
concordismo, el eclecticismo y la unilateralidad,
tanto en un sentido como en otro; p.e.: la teología
no puede instrumentalizar los datos de la ciencia
para «demostrar» apologéticamente la verdad de
las conclusiones teológicas (¡son dos planos
distintos!); la educación de la fe no puede quedar
reducida a dinámica de grupo, sociología o
antropología; ni el teólogo puede renunciar a su
lenguaje propio, porque toda especialidad tiene su
propio lenguaje.
3. ¿CULTURA INCOMPLETA O CULTURA
COMPLETA?
Se ha dicho a menudo que la escuela está para
transmitir cultura y que la religión es otra cosa. Sin
embargo, si la religión no es también cultura, ¿qué
es? La religión se vive siempre en formas culturales
y repercute en la cultura. Vayamos por partes.
a) La cultura
La cultura es más que ciencia, arte y literatura. Es
también y sobre todo una cosmovisión, una
concepción del mundo, de la vida y de la muerte; o
sea, el sentido de la existencia, sus urgencias,
límites y esperanzas (GS 53-62). La cultura es un
sistema de significados, con su correspondiente
manera de percibir y valorar; no es sólo una forma
de pensar, sino de comportarse. La cultura es una
forma concreta de ser hombre.
b) No confundir ciencia y cultura
La ciencia quiere basarse en la demostración; la
cultura, en cambio, tiene muchas creencias; la
ciencia es sectorial, la cultura es siempre totalidad
(totalidad entera o totalidad autolimitada). Veamos
estas cuatro palabras (demostración, creencias,
sectorial, totalidad):
1) Demostración. En la visión más reductiva, la
ciencia estricta (sólo lo demostrado, no todo lo que
se llama «ciencia») es objetiva, neutra, la misma
para todos (en efecto: en cuanto ciencia, las
matemáticas, la física, la química, la pedagogía...,
son las mismas para judíos, moros y cristianos).
2) Creencias. La cultura, en cambio, es mucho más
rica y polivalente: abarca modos de existir; valores;
diferentes visiones del hombre, de la vida y del
mundo; preferencias, silencios y rechazos porque
toda cultura tiene que escoger entre varios caminos
posibles. La cultura no es objetiva como la ciencia;
es subjetiva, variable, local, temporal o histórica
(incluso puede ser acrítica, masificada y gregaria...).
Hay una sola ciencia (al menos en teoría), pero

32
existen muchas culturas. La ciencia estricta no es
confesional. La cultura es siempre «confesional»:
tiene sus credos propios (no es meramente
objetiva, neutral o científica).
3) Sectorial. La ciencia estricta es sectorial (se limita
a su propio campo y a sus principios intrínsecos);
renuncia de antemano a muchas casillas de la
existencia humana (casillas tan importantes como
el arte, el amor, la ética, etc.); no puede llegar a lo
trascendente (ni a favor ni en contra).
4) Totalidad. Por el contrario, la cultura, como la
vida misma, es global, totalizante (se mueve
inevitablemente en un horizonte de sentido de la
existencia humana), tiene que jugar con todas las
cartas, con todas las casillas de la existencia, casillas
que se agrupan en dos niveles básicos, lo
informativo y lo vivencial:
-Lo informativo: saberes, comprender, espíritu
crítico, honradez intelectual...
-Lo vivencial: sentir, vibrar, creer, esperar, amar,
comprometerse...
Por consiguiente, toda cultura tiene que optar
respecto de:
1º La información religiosa. Negarla o renunciar a
ella es incultura. La información religiosa es
insoslayable. Pero ¿es suficiente? La historia dice
que hay algo más. Nosotros también: hay que llegar
a lo vivencial; ahí está el nudo del problema.
2º La vivencia religiosa. También en este nivel y
tanto si quiere como si no, la cultura tiene que optar
(a favor, en contra o indiferente). Desde siempre la
cultura ha incluido la vivencia religiosa.
Últimamente ha surgido una cultura atea y una
cultura indiferente, que niegan u omiten esta
dimensión, esta carta de la baraja humana. Hay que
pasar, pues, del singular al plural, de «la» cultura
(con sus credenciales y su pasaporte universal) a
«las» formas varias de cultura (algunas de las cuales
son formas empobrecidas, al menos desde nuestra
perspectiva).
c) Hay, pues, dos tipos de cultura:
10
La cultura completa: la que admite que cultura es
física, química y literatura ..., pero sin reducirse a
estas zonas «profanas». También son cultura
espléndida el arte sagrado, la liturgia, la teología, las
diversas religiones..., y no sólo en cuanto
información sino también en cuanto vivencia. Sólo
esto es cultura religiosa de verdad.
2º La cultura incompleta o unidimensional: la que
recorta la totalidad, la que a nivel vivencial
prescinde de lo religioso o incluso lo rechaza
(ateísmo). Ahora bien, tratándose de la cultura
(totalidad), prescindir (o rechazar) no es algo
neutro, es ya una opción. Prescindir de la vivencia
religiosa no se basa en una demostración sino en
una opción o «confesión». Prescindir de una carta
de la baraja no es algo neutro, es una opción que
repercute en el juego entero. La ciencia estricta,
considerada en sí misma, es neutra porque
prescinde de las cartas de las que debe prescindir.
La cultura por el contrario, aunque tiene zonas
profanas, abarca también la vivencia religiosa; si
prescinde de esta vivencia no es neutra: 0pta ya por
una de las opciones (por una de las respuestas
posibles al sentido de la vida) y se hace cultura
incompleta.
 En resumen: ciencia y vivencia religiosa son
niveles muy diferentes; cultura y vivencia
religiosa no.
 No hay que escoger entre «cultura» o «vivencia
religiosa»; sino entre «cultura incompleta» o
«cultura completa».
Sin vivencia religiosa 1) no hay verdadera cultura
religiosa, 2) lo que queda no es «la cultura» (sin
más); es una cultura incompleta, unidimensional
(según la historia y desde nuestro punto de vista).
¿Se puede llamar cultura «neutra» o «profana»..?
Así se hace muchas veces. Pero ¿captamos
suficientemente que estas dos palabras («neutra» y
«profana») tienen sentidos muy diversos según se
apliquen a la ciencia o a la cultura? Es mejor hablar
de cultura incompleta, unidimensional.
Si alguien prefiere una cultura incompleta, tiene
todo el derecho, pero que no lo presente como la
única opción válida. Y si lo hace, no seamos tan
incultos como para aceptarlo. Se ha dicho, por
ejemplo, que las escuelas (cristianas o no) están
para transmitir cultura. Muy bien. Pero ¿qué tipo de
cultura? ¿Cultura completa o sólo cultura
incompleta? La vivencia religiosa es más que simple
cultura, pero es también cultura, cultura religiosa;
una cultura que muchos padres prefieren a la
cultura unidimensional («neutra», «profana»...).
Por último y como veremos, reducir la «cultura
religiosa» a la información religiosa es tan
inadmisible como reducir la educación musical a la
historia de la música.
NO SE DEBE CONFUNDIR LA VERDAD,
CON LA OPINIÓN DE LA MAYORÍA.

33
1.7 Lectura: APUNTES DE LÓGICA8
LA LÓGICA COMO CIENCIA DEL LENGUAJE
ARISTÓTELES es considerado el iniciador de la
lógica. Desde entonces, tradicionalmente se
consideraba que la lógica debía ocuparse del análisis
del pensamiento correcto.
A partir del siglo XIX, la lógica se entiende de un
modo diferente: dado que el pensamiento se
expresa mediante el lenguaje, la lógica ha de ser “en
un determinado sentido y entre otras cosas, la
ciencia de las leyes del lenguaje, la ciencia de las
leyes del uso sensato del lenguaje” (A. DEAÑO).
En realidad, la lógica se presenta en la actualidad
como un conjunto de cálculos* cuya interpretación
depende del campo específico para el que se
apliquen. Aquí nos vamos a ocupar del cálculo de
enunciados, que es la base de los demás. Sin
embargo, antes de entrar en su desarrollo conviene
aclarar bien algunos conceptos importantes que se
utilizan en la lógica.
LENGUAJE-OBJETO Y METALENGUAJE: LAS
PARADOJAS LÓGICAS
Habitualmente usamos el lenguaje para hablar de
cosas, para referirnos a los objetos. Pero también
podemos usarlo para hablar del propio lenguaje. Se
trata de la función metalingüística del lenguaje.
Al lenguaje que utilizamos para hablar de otro
lenguaje se le llama metalenguaje, y el lenguaje que
se refiere a las cosas recibe el nombre de lenguaje-
objeto.
Tomemos la siguiente expresión: “Lo sabio es
conocer la razón que dirige todas las cosas a través
de todas las cosas, dijo Heráclito “. En ella, “dijo
Heráclito” forma parte del metalenguaje y todo el
resto es lenguaje-objeto. Del mismo modo, en el
enunciado “El hombre es un animal racional es una
oración verdadera”, “el hombre es un animal
racional” pertenece al lenguaje-objeto, mientras
que “es una oración verdadera” pertenece al
metalenguaje. La distinción entre lenguaje-objeto
(LO) y metalenguaje (ML) permite resolver algunas
paradojas como la del poeta griego EPIMÉNIDES.
Una paradoja se produce cuando dos proposiciones
contradictorias se implican mutuamente.
Por ejemplo, “Soy un mentiroso” es una proposición
que sólo puede ser verdadera si es falsa. Se trata de
8
Tomado de: De Echano, J. y otros. Paradigma. Ed. Vicens Vives. Barcelona 2003. pp. 42-60
un enunciado que se refiere a sí mismo y que puede
expresarse también de esta otra manera:
“Es verdad que ‘yo miento siempre”’
ML LO
Con lo que resulta que cada una de esas
proposiciones pertenece a niveles de lenguaje
diferentes: “yo miento siempre” pertenece al len-
guaje-objeto y “es verdad que” al metalenguaje, con
lo que dejan de implicarse mutuamente.
En la lógica, se utilizan símbolos lógicos diferentes
para el lenguaje-objeto y para el metalenguaje, de
modo que se diferencian gráficamente y se evitan
así confusiones entre ellos.
LAS PROPOSICIONES
La lógica, sólo se ocupa de aquellas oraciones en las
que se afirma o niega algo y que, por ello, pueden
ser verdaderas o falsas. A este tipo de oraciones se
las conoce habitualmente como proposiciones o
enunciados.
Proposiciones simples y complejas
Podemos distinguir entre proposiciones simples o
atómicas y proposiciones complejas o moleculares.
La proposición “Los gatos persiguen a los ratones”
es una proposición simple porque no puede
dividirse en otras proposiciones más sencillas. Sin
embargo, la proposición “Los gatos persiguen a los
ratones y los perros persiguen a los gatos” es una
proposición compleja, compuesta por dos
proposiciones simples que están unidas con la
partícula ‘y’.
Una proposición compleja, pues, está compuesta
de varias proposiciones atómicas enlazadas entre sí,
mientras que la proposición simple no puede
descomponerse en otras proposiciones (aunque
pueda descomponerse en sujeto y predicado).
EL RAZONAMIENTO
Cuando las proposiciones se encadenan de una
forma determinada, obtenemos un razonamiento.
El razonamiento se puede definir como un proceso
mental que consiste en partir de ciertas
afirmaciones para obtener otras nuevas.
Razonar consiste en extraer conclusiones,
desarrollar un proceso discursivo que lleva a

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