Estrategias didácticas

COMPILACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA DE TECNOLOGÍA

COMPILACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
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DIRECTORIO
Director General
Lic. Manuel Salgado Cuevas
Director Técnico
Ing. Juan Antonio Nevarez Espinoza
Subdirector Tecnológico
M. en C. Cesari D. Rico Galeana
Jefa del Departamento de Planes y Programas de Asignaturas Tecnológicas
M. en C. Teresa Granados Piñón

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“De acuerdo con lo estipulado en los artículos 148, 149, 150 y 151 de la Ley del Derecho de Autor, la reproducción del presente material, al no perseguir ningún beneficio económico directo, tener exclusivamente fines de enseñanza y respetar de manera íntegra los derechos morales de los autores, no constituye violación alguna a los derechos de autor”.
Este material de apoyo curricular fue elaborado en la Subdirección Tecnológica de la Dirección General de Educación Secundaria Técnica en el D. F.
Fray Servando Teresa de Mier No. 135, 6º Piso, Colonia Centro, Delegación Cuauhtémoc, C.P. 06080, México, D. F., Tel. 5588 2329, tecnicaytecnologia09@gmail.com
Coordinación Técnica
Cesari D. Rico Galeana
Compilación
Asesores Técnico- Pedagógicos
Rafael García Rivera
Elvia Miranda Munguía
Rosa María Miranda Munguía
Norma Andrea Nieto Díaz
Anselmo Alejandro Rex Ortega
Francisco Wong Posada
Diseño
Iliana Valdés Béjar María de Lourdes Cornejo Cruz
Dirección de General de Educación Secundaria Técnica en el Distrito Federal
1ª Edición, 2011
México, D.F.

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ÍNDICE
Presentación
Objetivo y Justificación
Introducción
Unidad I: Estrategias didácticas sugeridas en la Asignatura de Tecnología
Estrategias didácticas
Relación profesor-alumno
Conceptualización de Estrategias Didácticas
Estrategias Didácticas sugeridas
Unidad II: Ejemplos de Estrategias Didácticas
Visita Dirigida
Entrevista
Ejemplos de aplicación
Investigación Documental
Análisis Sistémico de los Sistemas Técnicos
Ejemplo de aplicación
Discusión de Dilemas Morales
Juego de Papeles
Proyecto Técnico
Resolución de Problemas
Conclusiones
Anexo
Bibliografía
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PRESENTACIÓN
Para fortalecer y asegurar que los planteamientos pedagógicos establecidos en la Reforma de Educación Secundaria 2006 se conviertan en realidad en el aula-taller, es necesario que los docentes renueven y enriquezcan su práctica educativa, de tal manera, que los procesos de enseñanza y de aprendizaje resulten relevantes y pertinentes para sus alumnos.
En este sentido, el presente material de apoyo está dirigido a los docentes de énfasis tecnológicos como figura central en la puesta en marcha de la Reforma de Educación Secundaria, particularmente en la Asignatura de Tecnología. El docente, tiene la responsabilidad de promover los aprendizajes esperados enunciados en los programas de estudio en congruencia con los rasgos deseables del perfil de egreso de los alumnos de Educación Básica por lo que debe de disponer de referentes teórico-metodológicos y disciplinarios que orienten y faciliten su práctica educativa.
El presente material de apoyo compila una serie de textos para que los maestros actualicen sus conocimientos acerca de los contenidos y profundicen sobre las orientaciones pedagógicas propuestas por el Programa de estudios de la asignatura de Tecnología. Se pretende que los docentes de manera individual y colectivamente reflexionen sobre su práctica educativa e incorporen aquellos elementos que consideren pertinentes.

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OBJETIVO
Profundizar y ejemplificar las estrategias didácticas sugeridas para la enseñanza de la Tecnología en el programa de estudio preliminar, con la intención de fortalecer su comprensión y aplicación en el aula-taller por parte de docentes y coordinadores de actividades tecnológicas.
JUSTIFICACIÓN
En toda reforma curricular, se trazan diversos retos tales como capacitación, dotación de materiales didácticos, equipamiento a docentes y planteles educativos, dichos elementos fueron plasmados en el acuerdo 384 publicado el 26 de mayo del 2006 en el Diario Oficial por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria plantea la necesidad de desarrollar un amplio programa de información, capacitación y asesoría técnico- pedagógica para docentes y directivos, así como de dotar de materiales de apoyo necesarios para que respondan a las exigencias de la reforma.
En congruencia con estas líneas de acción la Dirección General de Educación Secundaria Técnica a través de la Subdirección Tecnológica preocupada por apoyar a los docentes, coordinadores de actividades tecnológicas, jefes de enseñanza y asesores técnico-pedagógico en la implementación y operación del programa de estudios de la asignatura de Tecnología en el Sistema de Educación Secundaria Técnica en el Distrito Federal se ha dado a la tarea, entre otras acciones, el diseñar y elaborar materiales de apoyo curricular impresos que permita brindar la Asesoría Técnico-Pedagógica tendiente a coadyuvar en la comprensión, interpretación y aplicación adecuada del Programa de estudios de la Asignatura de Tecnología.

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INTRODUCCIÓN
Las estrategias didácticas actúan como elementos orientadores de los procesos de atención y aprendizajes, sirven como criterios para poder discriminar los contenidos curriculares; permiten generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender; proporciona al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de automonitoreo y autoevaluación (Díaz Barriga, F. y Hernández, G: 2004).
En congruencia con lo anteriormente planteado, el documento integra aspectos fundamentales para la enseñanza de la tecnología: las temáticas del programa de estudio de la Asignatura, las estrategias didácticas y su ejemplificación en el aula-taller, con la finalidad de que el alumno concrete los aprendizajes esperados planteados en cada bloque del programa.
El material de apoyo se compone por dos unidades:
La primera, nos señala una introducción sobre las orientaciones didácticas generales que se plantea en el programa preliminar de la asignatura de Tecnología, los conceptos sobre estrategias didácticas y una breve descripción de cada una de ellas.
La segunda unidad, se forma por una selección de textos provenientes de diversos materiales de apoyo curricular para la asignatura de Tecnología, éstos, fortalecen el conocimiento sobre las estrategias didácticas. Además, los textos se complementan con ejemplos de aplicación relacionándolas con temas de la asignatura de Tecnología.
En la presente compilación de estrategias didácticas encontrará lecturas de apoyo que permiten directamente desarrollar las actividades planteadas; y lecturas informativas que permiten proporcionar mayores elementos teórico-metodológicos con el fin de comprender e interpretar el Programa de estudios.

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UNIDAD I
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES PARA LA ASIGNATURA DE TECNOLOGÍA

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Existe un abanico de estrategias didácticas que pueden ser utilizadas para abordar y dar sentido a los contenidos de la asignatura de Tecnología al articularlos con la vida cotidiana y el contexto.
Aquí se describen algunas, sin embargo el docente podrá utilizar las que considere pertinentes de acuerdo con las características específicas del contexto tomando como referentes fundamentales tanto el enfoque, propósitos y aprendizajes esperados de la Asignatura. (SEP, 2009)
Contenidos
 Relación profesor-alumno
 Conceptualización de Estrategias Didácticas
 Estrategias Didácticas sugeridas
Productos
Lecturas
Cuadros comparativos

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RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO
ACTIVIDAD No. 1
Instrucciones:
1. Con el fin de reconocer la importancia de la práctica docente, se solicita realice la siguiente lectura que permitirá posteriormente, una reflexión sobre su labor docente. El papel del docente Para la enseñanza de la asignatura de Tecnología es recomendable que el docente maneje, además de los conocimientos y las habilidades propios de la asignatura, conocimientos sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de planeación y evaluación, y que muestre una actitud favorable para facilitar el trabajo colaborativo. El docente, como orientador y mediador, asegura la participación equitativa de todos los integrantes del grupo, ayuda en la designación de tareas y responsabilidades, propicia el diálogo, el consenso y la toma de acuerdos; orienta las actividades, enriquece la investigación, el análisis, la lectura y la toma de decisiones. Es importante considerar que la diversificación didáctica en el aula permite diferentes acercamientos, necesarios para poder realizar una reflexión sistémica del hecho técnico. También se debe tomar en cuenta que los alumnos difieren en sus formas de aproximarse a los temas de estudio, por ello es necesario proponer una gama de estrategias en el aula para asegurar que todos puedan aprender eficazmente. Proponer el estudio de la asignatura de una sola manera lleva a aproximaciones simplistas hacia “partes” del fenómeno técnico y no favorece la visión del “todo”. El papel del alumno El docente debe considerar al alumno y reconocerlo como sujeto activo, protagonista de su proceso de aprendizaje, poseedor de un conjunto de concepciones sobre su entorno, así como de operaciones mentales que deben ser valoradas para la construcción de los conocimientos propios de la asignatura.
Lectura de apoyo No. 1 “El papel del docente”
Tomado parcialmente en Secretaría de Educación Pública. (2009). Educación básica. Secundaria. Programas de estudio 2006. Tecnología. Secundarias Técnicas. Documento Preliminar. México p. 91

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2. Anote en el siguiente cuadro las fortalezas y debilidades que auto-observa en su práctica docente.
FORTALEZAS
DEBILIDADES
3. De la lectura anterior, destaque las ideas centrales respecto al quehacer docente y el papel del alumno.
DOCENTE
ALUMNO
4. Anote sobre las siguientes líneas los aspectos en los que tendría que mejorar para cumplir con su papel docente de acuerdo con la descripción que se realiza en la lectura anterior.

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CONCEPTUALIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
ACTIVIDAD No. 2
Instrucciones:
1. Realizar la siguiente lectura destacando las ideas centrales que le ayuden a formar posteriormente la definición sobre estrategias didácticas. Definición y contextualización de las estrategias de enseñanza en el marco del constructivismo Un buen principio para este capítulo, estará de acuerdo el lector, será si empezamos por definir qué entendemos por estrategias de enseñanza, exponiendo también cómo las entendemos dentro del concepto más amplio de enseñanza, (desde la perspectiva constructivista que estamos considerando en este trabajo). Como se recordará, en el capítulo 1 consideramos a la enseñanza como un proceso de ayuda que se va ajustando en función de cómo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos. Es decir, la enseñanza es un proceso que pretende apoyar o, si se prefiere el término, “andamiar” el logro de aprendizajes significativos. En tal sentido, puede decirse que la enseñanza corre a cargo del enseñante como su originador; pero al fin y al cabo es una construcción conjunta como producto de los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural, etcétera), que a veces toma caminos no necesariamente predefinidos en la planificación. Asimismo, se afirma que en cada aula donde se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, se realiza una construcción conjunta entre enseñante y aprendices únicos e irrepetibles. Por ésta y otras razones se concluye que es difícil considerar que existe una única manera de enseñar o un método infalible que resulte efectivo y válido para todas las situaciones de enseñanza y aprendizaje. De hecho, puede aducirse a lo anterior que aun teniendo o contando con recomendaciones sobre cómo llevar a cabo unas propuestas o método pedagógico cualquiera, la forma en que éste o éstos se concreticen u operacionalicen siempre será diferente y singular en todas las ocasiones. Visto desde otro punto de vista, la enseñanza es también en gran medida una auténtica creación. Y la tarea (que consideramos clave) que le queda al docente por realizar es saber interpretarla y tomarla como objeto de reflexión para buscar mejoras sustanciales en el proceso complejo de enseñanza- aprendizaje. De hecho, no podrá hacer una interpretación y lectura del proceso si no cuenta con un marco potente de reflexión (Coll y Sóle, 1993), ni tampoco podrá engendrar propuestas sobre cómo mejorarlo si no cuenta con un arsenal apropiado de recursos que apoyen sus decisiones y su quehacer pedagógico. En fin, no queremos redundar en algo que ya fue expuesto en el capítulo inicial, simplemente nos interesa recalcar estas ideas centrales sobre las cuales tomamos una vez más postura, y señalar que las estrategias que se presentarán en este capítulo son subsidiarias de tal concepto de enseñanza (la ayuda ajustada a la actividad constructiva de los alumnos).
En Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill. pp. 140-141

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Partiendo de lo anterior, señalamos que las estrategias de enseñanza que presentamos en el capítulo son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991). Y enlazándolo con lo antes dicho, las estrategias de enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica. Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qué función tienen y cómo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias de enseñanza se complementan con las estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperativo esbozados en los capítulos anteriores, de los cuales puede echar mano para enriquecer el proceso de enseñanza- aprendizaje. Además es necesario tener presente cinco esenciales para considerar qué tipo de estrategia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseñanza, dentro de una sesión, un episodio o una secuencia instruccional, a saber: Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etcétera). Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se va a abordar. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla. Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de enseñanza empleadas previamente, si es el caso), así como del progreso y aprendizaje de los alumnos. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, sí es el caso. Caso uno de estos factores y su posible interacción constituyen un importante argumento para decidir por qué utilizar alguna estrategia y de qué modo hacer uso de ella. Dichos factores también son elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda pedagógica. Aunque aquí nos estamos refiriendo principalmente a la educación presencial, los factores también pueden ser relevantes para otras modalidades de enseñanza, como aquella que se imparte por medio de materiales textuales o mediante la computadora, donde, sin duda tomarán matices diferenciales. Queda en el agente de enseñanza la toma de decisiones estratégica para utilizarlas del mejor modo posible. Sin la consideración de estos factores y de las anteriores recomendaciones puestas en este apartado, el uso y posibilidades de las estrategias de enseñanza se verían seriamente disminuidos, perdiendo su efecto e impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Lectura de apoyo No. 2 “Definición y contextualización de las estrategias de enseñanza en el marco del constructivismo”

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2. Escriba sobre las líneas las ideas centrales de la lectura.
3. A partir de las ideas centrales, elabore una definición propia sobre estrategias didácticas.
4. En equipo complete el siguiente cuadro con la intención de identificar los aspectos de coincidencia sobre el concepto de estrategias didácticas y lo mencionado en el Programa de estudios 2006.
Aspectos Estrategias didácticas (construcción propio) Programa de estudio 2006 de la asignatura de Tecnología

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5. En plenaria se comparten las conclusiones generadas de cada equipo.
ACTIVIDAD No. 3
Instrucciones:
1. A partir de las siguientes definiciones seleccionadas, comente en plenaria las similitudes entre ellas y relacione con su práctica docente.
 Procedimiento que el agente de enseñanza utiliza de forma reflexiva y flexible para promover el logro de los aprendizajes significativos en los alumnos. Asimismo los define como los medios o recursos para prestar ayuda pedagógica a los alumnos (Díaz- Barriga, F. y Hernández, G. 2004: 70).
 Las estrategias didácticas constituyen procedimientos que el docente usa de manera reflexiva con el fin de guiar, favorecer y lograr el aprendizaje significativo (Ortiz, B. 2006:12).
 Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de los alumnos. Se trata de orientaciones generales de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando que queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué (Anijovich, R. y Mora, S. 2009:23).
Lectura de apoyo No. 3 “Definiciones de estrategias didácticas”
Para efectos del presente material de apoyo, se tomará como referente la definición de Díaz- Barriga, F. y Hernández, G. (2004).

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS SUGERIDAS
Resolución de problemas Lectura informativa No. 1
Resolver problemas es una de las más importantes estrategias porque, además de compartir las ventajas didácticas que conlleva cuando es utilizada en las otras asignaturas, en Tecnología representa una de las competencias que es indispensable desarrollar.
Todos los días enfrentamos problemas y los resolvemos, dependiendo de su naturaleza, utilizando conocimientos, habilidades y experiencias. En esta asignatura se pretende que los alumnos desarrollen los correspondientes aprendizajes para resolver problemas técnicos de manera sistemática y organizada.
Es necesario aclarar que mientras más conocimiento y mayor experiencia se tengan sobre el contexto en que se presenta el problema será más fácil resolverlo, por ello siempre ayudará el trabajo colaborativo, especialmente hoy día, cuando existe tal cantidad de información que es imposible que una sola persona pueda manejarla.
Además, entre más complejos se hacen los campos del desarrollo tecnológico es ineludible la intervención de más especialistas. Por ejemplo, en el diseño de partes cibernéticas, en el cual participan médicos, fisiólogos, ingenieros (de varias especialidades), dibujantes, entre otros.
Aunque en la educación básica no se sugiere –ni es deseable– que los alumnos resuelvan problemas de tal complejidad, sí es indispensable que colaboren en equipos y de forma grupal para que aprendan a trabajar de esta manera, así también enriquecen y contrasten sus conocimientos, habilidades, experiencias, valores, ideales y necesidades.
El trabajo en equipo ayuda a superar los prejuicios que, en muchas ocasiones, las personas se imponen ante un problema determinado. Por ejemplo, las concepciones tradicionales que advierten sobre las formas únicas de resolver problemas. Estas limitaciones se podrán ir resolviendo al desarrollar la capacidad de pensamiento lateral o divergente, el cual permite visualizar otras posibilidades. Es decir, la recomendación es no eliminar a priori ninguna idea aportada, aunque parezca ridícula, descabellada o imposible de realizar.
En Secretaría de Educación Pública (2009). Educación Básica. Secundaria. Programas de estudio 2006. Tecnología. Secundarias Técnicas. Documento Preliminar. México. pp. 92-96

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Si bien quienes resuelven un problema utilizan distintas estrategias, dependiendo de la experiencia y el conocimiento del contexto en que se presenta, es posible hablar de que en general se siguen ciertas fases, aunque no necesariamente de manera lineal y rígida. Es decir, un novato sigue siempre mecanismos diferentes que los utilizados por un experto.
Entre las características de los problemas que se pueden plantear para el trabajo en el aula están:
 Representan un reto intelectual para los alumnos. Son alcanzables, en las condiciones y los contextos donde se definen. Permiten la intervención activa de los alumnos.
 Recuperan la experiencia y los conocimientos acerca de situaciones similares de quien los pretende resolver.
 Valoran las diversas alternativas de solución por descabelladas que parezcan.
Es conveniente considerar la flexibilidad de este método y sus distintas fases, porque en cualquiera de ellas siempre será posible encontrar dificultades que no se habían visualizado. Cuando esto sucede, lo recomendable es regresar a la fase anterior o inclusive a la fase inicial.
Para que una situación se perciba como un problema debe implicar una dificultad que desafíe las habilidades del pensamiento. De no ser así, se percibirá simplemente como un ejercicio más o menos rutinario. Una característica fundamental de los problemas que se enfrentan en el ámbito de la tecnología es que son débilmente estructurados o poco definidos, porque se desconoce de antemano la forma de solucionarlos. Es necesario considerar que este tipo de problemas tienen más de una solución cuando se promueve el desarrollo del método y se evalúa el proceso de resolución.
Además, es preciso reconocer que es posible crear varias soluciones consideradas óptimas. Esto dependerá de las circunstancias, los criterios e incluso de los aspectos culturales de un grupo; los cuales no necesariamente son adecuados en otros contextos.
Trabajo con proyectos
El trabajo con proyectos es una estrategia utilizada en muchas asignaturas; sus fases dependen de la lógica interna de cada disciplina, por ello se propone que cuando sea utilizada en esta asignatura deberá retomar las fases del método de resolución de problemas antes descrito. Es importante considerar en este sentido que no toda resolución de problemas necesariamente termina o se concreta en forma de proyecto. En el desarrollo del programa de estudio se

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propone incorporar este ejercicio en las actividades didácticas de manera gradual; esto es, que en cada bloque se incorporen los diferentes componentes, de manera que en el primer grado se formalice su estudio y se incorpore de manera transversal, aunque exista un espacio más amplio para su concreción en el quinto bloque de segundo y tercer grados.
Análisis sistémico de los sistemas técnicos
Uno de los conceptos centrales planteados en esta propuesta es el de “medios técnicos”, el cual es fundamental para el estudio de la técnica. En los enfoques tradicionales el estudio está centrado en el análisis de la estructura de los aparatos, las herramientas y las máquinas. En esta asignatura se busca favorecer un análisis más amplio, en el que se incluyan tanto los antecedentes como los consecuentes técnicos de un objeto, y además los diferentes contextos en que fueron creados. Esto permite analizar:
 Los intereses, necesidades, ideales y valores que favorecieron la innovación.
 Las condiciones naturales existentes que representaron retos o posibilidades.
 La delegación de las funciones en nuevas estructuras u objetos.
 El cambio en la organización de las personas.
 El cambio en las acciones y funciones realizadas por las personas.
 Los efectos sociales y naturales ocasionados.
Con ello se pretende promover una estrategia que permita profundizar tanto en las funciones de un sistema como en los mecanismos del cambio técnico.
Discusión de dilemas morales
El desarrollo de los procesos técnicos siempre está relacionado con intereses y valores de la sociedad donde se crea. En muchas ocasiones pueden corresponder a los de un grupo, que no necesariamente coincidirán con los de sectores sociales más amplios.
Por esto es necesario que los alumnos desarrollen el juicio moral a través de la interacción con sus pares y la confrontación de opiniones y perspectivas, y que reflexionen sobre las razones que influyen en la toma de decisiones y en la evaluación de los proyectos.
Esta estrategia didáctica consiste en plantear a los alumnos, por medio de narraciones breves, situaciones que presenten un conflicto moral, de modo que sea difícil elegir una alternativa óptima. Es recomendable:

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 Presentar el dilema por medio de una lectura individual o colectiva.
 Comprobar que se ha comprendido el dilema.
 Destinar un tiempo razonable para que cada alumno reflexione sobre el dilema y desarrolle un texto sobre qué decisión debería tomar el personaje involucrado, las razones para hacerlo y las posibles consecuencias que traería esa alternativa.
 Promover un ambiente de respeto, en donde cada alumno tenga la oportunidad de argumentar su opinión pero también escuche las opiniones de los demás. Después de la discusión en equipos es importante una puesta en común con todo el grupo. Un representante de cada equipo resume los argumentos expresados al interior del equipo.
 Concluir la actividad proponiendo a los alumnos que revisen y, en caso de ser necesario, reconsideren su opinión inicial.
Juego de papeles
La estrategia consiste en el establecimiento de una situación que represente un conflicto de valores y se propone su dramatización. Los alumnos deberán improvisar y destacar la postura del personaje asignado. Los diversos personajes buscarán llegar a una solución del conflicto mediante el diálogo. El desarrollo de la estrategia requiere cuatro momentos:
 Presentación de la situación. El maestro deberá plantear de manera clara y sencilla el propósito y la descripción general de la situación.
 Preparación del grupo. El docente propondrá la estrategia, convocará la participación voluntaria de los alumnos en la dramatización y preverá algunas condiciones para su puesta en práctica, como la distribución del mobiliario en el salón de clases y seleccionará algunos recursos a su alcance para la ambientación de la situación. Explicará cuál es el conflicto y quienes los personajes y sus posturas. Se recomienda cuidar que los alumnos representen un papel contrario a su postura personal con la intención de que reflexionen en torno a los intereses y las necesidades de otros. Los alumnos que no participen en la dramatización deben ser preparados para observar las actitudes y los sentimientos expresados, los intereses de los distintos personajes, así como las formas en que se llegó a una resolución del conflicto.
 Dramatización. Durante el desarrollo de esta etapa debe darse un margen amplio de tiempo para la improvisación. Tanto los observadores como el docente deberán permanecer en silencio y evitar intervenir.
 Evaluación o reflexión. Una vez concluida la representación se deberá propiciar la exposición de puntos de vista en torno a la situación presentada, tanto por parte

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de los participantes como de los observadores y alentar la discusión. Al final de la actividad es recomendable que lleguen a un acuerdo y lo expongan como resultado. El uso o creación de la técnica guarda una estrecha relación con el contexto donde se desarrolla y, por lo tanto, deberá quedar claro cuál es la necesidad o interés que se pretende satisfacer (el problema) y las distintas alternativas, así como quiénes resultarían beneficiados. Es importante reconocer los aspectos sociales y naturales involucrados y, en su caso, los posibles impactos, como aspectos a considerar en la toma de decisiones.
Es posible utilizar otras estrategias para contribuir al desarrollo del juicio moral. Si se desea buscar otras alternativas se recomienda consultar la bibliografía y sitios de internet sugeridos en este documento.
Demostración
Consiste en la exposición de una técnica o proceso por parte de algún especialista o del docente. Los alumnos deberán observar y reflexionar en torno a las acciones humanas en los sistemas técnicos en relación con las herramientas, los instrumentos, las máquinas y los materiales utilizados; identificar los componentes del proceso; construir representaciones gráficas de sus etapas y, cuando sea pertinente, reproducirlas. Esto es útil para tratar los aspectos prácticos empleados en cualquier actividad técnica.
Entrevista
A través de esta estrategia los alumnos pueden adquirir información mediante preguntas a personas conocedoras y con experiencia sobre un tema. Se trata de una herramienta útil para acercar a los alumnos con personas que, al poner en acción sus conocimientos sobre la técnica, cuentan con experiencia que de otra manera es difícil de adquirir. Conocer las formas en que se enfrentaron situaciones en el pasado permite proponer condiciones que, de otra manera, sería difícil imaginar.
Por medio de estas actividades es posible aclarar dudas, conocer y ampliar aspectos relacionados con los contenidos planteados. Es recomendable que los alumnos vayan adquiriendo experiencia, y el docente los ayude a preparar la entrevista, propiciando la reflexión en torno a aspectos importantes como:
 Los contenidos temáticos que se pueden relacionar.
 A quiénes entrevistar.
 Las posibles preguntas que se pueden hacer.
 Las formas de acercarse a las personas entrevistadas.

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También será necesario sugerir las maneras de registro y análisis de la información, así como la forma de presentarla en el salón de clases.
Investigación documental
Con frecuencia se solicita a los alumnos la realización de investigaciones documentales, sin embargo pocas veces se les ayuda a que aprendan a realizarlas, por lo tanto se propone que el docente los oriente en los siguientes aspectos:
 Acerca del tipo de documentos en los que puede encontrar la información.
 El lugar donde puede encontrar dichos documentos.
 Las estrategias necesarias para realizar su búsqueda: uso de ficheros, índices, estrategias para búsquedas en internet.
 La elaboración de fichas de trabajo.
 La forma de organizar y presentar la información que encontraron.
Seguramente al principio el docente tendrá que realizar un gran trabajo de apoyo, pero en poco tiempo los alumnos podrán llevar a cabo sus investigaciones de manera autónoma.
Visitas dirigidas
Al igual que la demostración, esta estrategia proporciona al alumno la oportunidad de observar y analizar la realización de una o varias actividades reales. Siempre que sea posible es recomendable organizar visitas a talleres artesanales, fábricas, industrias y empresas, entre otras.
Para ello, el docente y los alumnos tendrán que organizar y planificar cuidadosamente lo que se espera observar en dicha visita, por ejemplo: las etapas que componen un proceso de producción, el análisis de los papeles y acciones de las personas, la función de las herramientas y las máquinas, las entradas y transformaciones de los insumos, así como las salidas de productos y desechos. También es recomendable que se elabore un análisis en relación con los elementos sociales y naturales, como precisar a quiénes beneficia la empresa en cuestión, qué implicaciones sociales y naturales tiene, entre otras. Este tipo de visitas permiten conocer procesos, condiciones y aplicaciones reales de una actividad técnica en el sector productivo.

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UNIDAD II
EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

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EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
En el presente apartado se integran y desarrollan una serie de estrategias didácticas que tienen como finalidad ejemplificar su utilización, identificar sus alcances y limitaciones. Es claro que usted puede tomar la decisión de utilizar una o varias estrategias didácticas, de acuerdo con los aprendizajes esperados indicados en el Programa de Estudios de la asignatura de Tecnología.
Se les invita entonces a generar estrategias didácticas que respondan al contexto, recursos, estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos para la adecuada aplicación del Programa de estudios.
Contenidos
Estrategias didácticas:
 Visita Dirigida
 Entrevista
 Investigación Documental
 Análisis Sistémico de los Sistemas Técnicos
 Discusión de Dilemas Morales
 Juego de Papeles
 Resolución de Problemas
 Proyecto Técnico
Conclusiones
Productos
 Lecturas
 Ejemplos de Estrategias Didácticas
 Cuadros comparativos
 Conclusiones

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VISITA DIRIGIDA
Descripción de la visita y la excursión Lectura informativa No. 2
Los vocablos visitas y excursión tienen acepciones muy parecidas. La visita se refiere a la acción de visitar y ésta se define como “ir a un país, una ciudad o cualquier otro sitio para conocerlos”, 1 Por otro lado, la Real Academia Española define la excursión como la “ida a alguna ciudad, museo paraje para estudio, recreo o ejercicio físico”.2 Por lo visto, no hay diferencia entre los dos términos, aunque la segunda definición incluye los diversos propósitos que puede tener la excursión, los cuales, en principio, también son válidos para la visita.
Hay términos que pueden asimilarse a los dos anteriores: paseo y viaje, los cuales denotan la misma idea. Ahora bien, en el terreno de la enseñanza los calificativos que suelen acompañar a los cuatro vocablos son: escolar, educativo (a), de estudio, de campo, pedagógico(a). Así, se habla de visitas y excursiones escolares, de viajes educativos y de campo, de paseo pedagógico, de visita de estudio, de paseo escolar, etc., todo lo cual puede tener significado similar. El matiz particular que se le dé a cada expresión se tendrá cuando se seleccione un lugar específico al cual asistir, de modo que resulte más adecuado decir viaje educativo al Lago de Pátzcuaro, excursión de estudio a la zona boscosa, visita al jardín botánico, paseo pedagógico a la zona arqueológica.
Las distinciones que hacen algunos autores respecto de los términos mencionados no son del todo convincentes; por ejemplo Sergio Sánchez apunta: “conviene distinguir las visitas y los paseos escolares, que son salidas a lugares urbanos o campestres cercanos y que suelen durar media o una jornada; de las excursiones o viajes de estudio, que pueden ocupar una jornada o varios días y se dirigen a ciudades o regiones más alejadas”3
No hay duda de que se pueden realizar excursiones de menos tiempo del que señala dicho autor y que éstas pueden ser a lugares cercanos; por otro lado, el término viaje denota, en general, una salida a un sitio alejado y requiere más tiempo.
En Mendoza, A. (1994). Las visitas y excursiones escolares. México: Trillas. pp. 25-47
1Diccionario Kapelusz de la lengua español, Kapelusz Buenos Aires, 1980. pág. 1495.
2 Diccionario de la lengua española, Real Academia Española, Madrid, 1970, pág. 1347.
3 Sergio Sánchez C., Diccionario de las ciencias de la educación, Nuevas técnicas educativas, México, 1985, vol. 1, pág. 610.

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Carter V. Good utiliza como sinónimos excursión escolar, viaje de campo y viaje educativo.4Otros autores, como Alberto Correa5 y Francisco Larroyo6 hablan exclusivamente de excursiones escolares y engloban en ellas las diferentes salidas o recorridos que se pueden realizar.
En resumen, no existen diferencias significativas entre visita, excursión o paseo, el viaje, por otro lado, tiene un matiz ligeramente distinto de los tres términos mencionados. Sin embargo, con el propósito de facilitar el manejo de este libro y como se asentó previamente, se usará el término visita para designar también a la excursión, el paseo y el viaje.
Se entiende por visita el recorrido con fines de aprendizaje que un grupo escolar o los estudiantes realizan individualmente bajo la orientación del docente, de guías especiales o de ambos, a un lugar seleccionado previamente: museo, zona histórica o arqueológica, galería, parque, oficina pública, fábrica, taller, comunidad, montaña, etcétera.
La visita está basada”…. En el experiencialismo social, que sostiene que toda experiencia vital se integra más fácilmente y con menos esfuerzo que la teoría, y consiste en la asistencia y examen, más o menos pormenorizado, a centros culturales, industriales, oficiales, etc., nacionales o extranjeros, para aprender en vivo”7
Tipos de visitas
 De acuerdo con el tiempo que requieren, pueden ser:
a) cortas: una o varias horas;
b) largas: algunos días, semanas o meses (viajes a sitios nacionales o extranjeros con objetivos de aprendizaje complejos).
 Según el número de sujetos que las realizan, las visitas son:
a) individuales;
b) en grupo.
 En relación con el lugar que ocupan dentro del programa:
a) intraclase (se realizan durante las sesiones ordinarias del curso);
4Carter V. Good (Ed) Dictionary of education, McGraw-Hill, Nueva York, 1959, pág. 291
5 Alberto Correa. “Las excursiones escolares”, en José Amorío y otros, Gran enciclopedia temática de la educación. Ediciones Técnicas Educacionales, México 1981, vol. 11 págs. 282-283.
6 Francisco Larroyo. Diccionario de pedagogía y ciencias de la educación. Porrúa, México. 1982, pág. 283
7Diccionario de las ciencias de la educación, Nutesa, Madrid, 1983, vol. 2, pág. 1422

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b) extractase (se efectúan fuera de las sesiones; cada persona tiene la libertad de cumplir con la visita cuando lo desee, desde luego que según los límites temporales establecidos).
Las visitas que se realizan con más frecuencia son cortes, en grupo o intraclase. Algunos docentes incluyen fructíferamente dentro de sus programas, visitas individuales extraclase.
Por otro lado, Lorenzo Luzuriaga8 sostiene que las excursiones son de varios tipos, según los propósitos que tengan:
a) Instructivas, para visitar monumentos históricos, fenómenos geográficos, observatorios, museo de ciencias, etcétera.
b) Estéticas, para asistir a museos de bellas artes, exposiciones, conciertos.
c) Naturalistas, cuando se acude al campo, a la montaña, al río.
d) Cívicas, al visitar los lugares del gobierno, el parlamento, los servicios públicos.
e) Sociales, cuando se va a hospitales, asilos, casas-cuna.
f) Tecnologías, con visitas a granjas, talleres, fábricas, exposiciones agrícolas y ganaderas.
Es evidente que estos tipos de visitas presentan cierto traslape, por ejemplo, entre instructivas y cívicas, higiénicas e instructivas; sin embargo, esta clasificación puede ser de utilidad a los profesores.
Usos
 Proporciona información y experiencias directas de hechos o situaciones que difícilmente pueden ser llevados al aula o al laboratorio, incluso si se utilizan medios audiovisuales modernos como las películas, la televisión o las diapositivas. En este sentido, permite a los alumnos recibir impresiones sensoriales que nunca podrían experimentar en la escuela; la visita los pone en contacto con la realidad misma.
 Enriquece y complementa el contenido de los planes y programas de estudio.
 Como preparación de un asunto, tema o unidad que se desarrollará después de la visita y respecto al cual se desea que el estudiante esté adecuadamente informado y motivado (enfoque deductivo).
 Para ampliar, reforzar o buscar la aplicación de los contenidos tratados previamente en la clase (enfoque deductivo). En cualquiera de estos dos casos se
8 Lorenzo Luzuriaga, Diccionario de pedagogía. Losada, Buenos Aireas, 1966, pág. 148.

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pretende relacionar la teoría con la práctica, ya sea mostrando primero la realidad (enfoque deductivo) o tratando los aspectos conceptuales (enfoque inductivo).
 Ayuda a ejercitar la observación de los alumnos.
 Facilita la comprensión, que tienen los estudiantes de su medio y el mundo (histórico, geográfico, estético, técnico, etcétera).
 Proporciona experiencias que permiten ampliar los intereses de los alumnos.
 Fortalece las relaciones de los alumnos entre sí y las del grupo con el maestro.
 Proporciona ejemplos de planeación y preparación en la que participa todo el grupo (planeación participativa).
Asignaturas en las que se aplica
Esta técnica puede emplearse en un buen número de asignaturas dentro de la educación. Aunque comúnmente se crea que las visitas son valiosas en las ciencias naturales y sociales, lo cual es correcto, también son aplicables en aspectos tecnológicos, de educación artística, de educación física, etc. De hecho, si se analizan cuidadosamente los programas y las posibilidades que ofrece la comunidad, se comprobará que la visita puede ser útil para el logro de muchos objetivos de aprendizaje.
Alberto Correa plantea de manera muy acertada las diversas asignaturas y temas en los que pueden emplearse las visitas:
La geografía, las ciencias físicas y naturales, la agricultura, la industria, el comercio, todo lo que representa el mundo físico y la actividad del hombre puede y debe estudiarse recorriendo el campo, visitando granjas, fábricas y museos. Así podrá contemplarse frente a frente la topografía del país, la altura y la forma de las montañas, el manantial que da nacimiento a un río; y al recorrer los bosques y las llanuras, coleccionaremos plantas y animales, recogeremos piedrecillas esparcidas por el suelo para formar clasificaciones mineralógicas; así también presenciaremos la transformación de las materias primas en preciosas manufacturas y apreciaremos la poderosa fuerza que generan las máquinas y se distribuye suavemente en delicadas operaciones: palparemos la agitada vida mercantil y las rudas pero tranquilas faenas del labrador. Veremos producirse los acontecimientos históricos al contemplar un monumento o un edificio público que los recuerda (. . .) Amplísimo es el escenario de estudio y de cultura moral que ofrece las excursiones escolares, sin contar con el poderoso estímulo que para el desarrollo físico proporcionan a los alumnos el aire

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libre, la luz, el calor, el ejercicio y la influencia benéfica que las gratas impresiones sobre los sentidos producen en la robustez del organismo.9
Adicionalmente, aunque parezca obvio, los alumnos de nuevo ingreso obtendrán importantes beneficios si realizan un recorrido planeado por las instalaciones escolares y si la visita se usa, en otros contextos, para fines vocacionales.
Niveles escolares a los que se destina
En este sentido prácticamente no hay limitación alguna: la visita puede usarse desde el nivel preescolar hasta el de la educación superior, incluidos la especialización y el posgrado. Así mismo, es útil en el campo de la educación de adultos, en la extraescolar, en el extensionismo agrario, en la capacitación y el adiestramiento, etc. Esta técnica puede usarse en ámbitos educativos muy variados, siempre que exista un objetivo de aprendizaje que lo justifique.
Tiempo
Las visitas en sí mismas pueden requerir algunos minutos (20 0 30) o varias horas y en casos especiales, incluso días.
Comúnmente en el ámbito escolar exigen, con el tiempo necesario para los traslados, toda la jornada, aunque esto depende de la proximidad del lugar que se visita y de los medios de transporte que se utilice. También es posible realizar visitas que sólo necesiten media jornada de trabajo, en función de la forma que se planteen.
Ventajas
Cualquier profesor eficiente está convencido de que parte de la educación debe realizarse fuera de la escuela, lo cual exige trasladarse a situaciones de la vida real. Esto proporciona, entre otras, las siguientes ventajas:
 Da realismo a la enseñanza.
 Quita a los conceptos, principios ideas, etc. Su carácter abstracto. Éstos pueden ser en sí mismos fríos y poco vitales.
 Proporciona información y experiencias de primera mano sobre hechos, situaciones y procesos que son difíciles de tratar en el aula.
 Muestra las relaciones naturales que se dan entre los diferentes elementos de una situación.
9 Alberto Correa, “Las excursiones escolares”, en José Amorín N. y otros, Gran enciclopedia temática de la educación, Ediciones Técnicas Educacionales, México, 1981, vol. II págs. 282-283

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 Motiva a los alumnos desde el momento en que se les notifica que realizarán una visita y puede mantener vivo su interés tanto a lo largo del recorrido como posteriormente.
 Propicia el logro de aprendizajes duraderos y transferibles, es decir, que facilitan la transferencia.
 Estimula actitudes de cooperación.
 Propone a los alumnos una forma de aprendizaje que pueden utilizar en su vida diaria, que les permite enriquecer su conocimiento de la comunidad y atender sus intereses propios.
 Da la oportunidad de realizar una planificación participativa de las actividades que implica, si la edad de los alumnos lo permite.
 En ocasiones está más al alcance y es menos costosa que otras técnicas o medios, en especial cuando los lugares que se van a visitar son de fácil acceso.
 En general, la visita proporciona una serie de datos y hechos que difícilmente pueden darse a conocer por otros medios.
Desventajas
 Exige mayor tiempo para su planeación, coordinación y realización del que se requiere para otras técnicas y desde luego, que para una clase convencional.
 Implica usualmente un costo, a cargo de los alumnos o de la institución, para cubrir los gastos de transporte y de entrada al sitio que se va a visitar.
 Requiere, en el medio escolar, de la obtención de permisos, tanto de las autoridades educativas como de los padres de los alumnos.
 Implica para los encargados de realizarla, la responsabilidad de la seguridad personal de los alumnos, en especial cuando se visitan talleres o fábricas que pueden representar condiciones inseguras.
 Necesita, para la visita en sí misma, varias horas o la jornada de trabajo total, lo cual implica alterar, en cierta medida, los horarios de clase establecidos.
 Exige, en ocasiones, la presencia de varios guías de tal modo que los alumnos reciban las informaciones y orientaciones pertinentes.
 Este requisito se vuelve indispensable cuando las condiciones de visibilidad, audibilidad y circulación por el sitio visitado hacen necesaria la formación de varios subgrupos.

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Ahora bien, si se comparan las ventajas de esta técnica con sus inconvenientes, seguramente se obtendrá un balance positivo, sin embargo, cuando se use la visita, se deberán eliminar o controlar las desventajas que se han señalado.
Campo de fuerzas implicado en el uso de las visitas
Según la teoría de campo de Kart Lewin,10 todas las situaciones sociales están determinadas por un conjunto de fuerzas, el cual constituye el campo psicológico. Estas fuerzas se clasifican en dos categorías:
 Impulsoras o que presionan para que la situación cambie o se modifique.
 Restrictivas o represoras, las cuales tienen a que la situación continúe como está.
Si las dos categorías de fuerzas se equilibran, entonces la situación se mantendrá sin cambios.
 Fortalece las fuerzas impulsoras, con lo cual tendrán mayor peso que las represoras.
 Debilitar las fuerzas restrictivas, lo cual también desequilibrará el campo.
Si usted como maestro no utiliza esta técnica, tal vez le convenga analizar el campo de fuerzas en el que se encuentra; si es estudiante normalista quizá le resulte útil hacer una estimación de su futuro campo de fuerzas respecto a la visita. Para ello haga lo siguiente (individualmente o según las indicaciones del maestro)
1. Anote en la gráfica que sigue las principales fuerzas que actúan en su situación persona, respecto al uso de las visitas.
2. Determine, según el juego de las fuerzas, si está comprometido o no a realizar visitas; procure ser objetivo.
3. Localice las fuerzas (restrictivas e impulsoras) que pueden ser susceptibles de modificación por alguna acción o análisis de su parte y trabaje para lograrlo. Establezca un plan, si lo cree conveniente.
4. Dibuje otra gráfica y determine si el campo de fuerzas ha cambiado. Si el análisis fue correcto y usted se esforzó por alterar algunas de las fuerzas (debilitó unas y fortaleció otras), seguramente su compromiso para usar las visitas habrá cambiado.
El estudio de los campos de fuerzas puede resultarle útil en otras situaciones docentes. La visita deriva su valor del hecho de que constituye la realidad misma, ya sea tal como se da de manera natural o mediante ámbitos preparados ex profeso para permitir el conocimiento, como son los museos y las exposiciones. A ese respecto, veamos el lugar
10 Vernon J. Nor5dy y Calvin S. Hall, Vida y conceptos de los psicólogos más importantes, Trillas, México, 1979, págs. 104-108

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que Goodman otorga a las exhibiciones y excursiones, ya que este autor no utiliza el término visita.11
Preparación
Esta técnica exige una serie de preparativos que se relacionan con el conocimiento pleno del lugar que se visitará, con trámites administrativos, con el análisis de los aspectos didácticos, con el grupo de alumnos y con la coordinación de las actividades. Ante todo, es necesario que el docente conozca a fondo el sitio que será visitado;
 Horarios
 Costo de boletos de entrada y de guías, descuentos a grupos y a instituciones educativas.
 Condiciones en que se debe recorrer el lugar.
 Facilidades que se ofrecen (guías especializadas, proyecciones, discusión con grupos, posibilidad de grabar, tomar fotografías, etc.) y restricciones (tiempos límites por visita, problemas de visibilidad, de ruido, etcétera).
 Trámite de solicitud de la visita o de reservación de fechas y de determinadas localidades.
 Tiempo requerido para efectuar el recorrido y selección de áreas o sitios específicos por visitar.
 Medios de transporte, tiempo de traslado y posible costo.
Recabar cuidadosamente toda esta información o aquella que se requiera según el lugar, permitirá tomar acertadamente las decisiones del caso y planear con oportunidad los aspectos necesarios, aunque en principio debe determinarse si la visita es posible. Debe calcularse el tiempo, considerando incluso un margen de error, de modo que se cubra el plan.
Los trámites administrativos pueden abarcar algunas o todas las cuestiones siguientes:
 Solicitud de autorización a los directivos escolares, a la cual se anexa comúnmente el plan de trabajo (objetivos de aprendizaje, actividades, cronograma, etcétera).
 Petición dirigida a la institución, dependencia, empresa, etc., que se visitará.
11 Louis S. Goodman, “Ayudas para el entrenamiento”, en Robert L. Craig y Lester R. Bittel (comps), Manual de entrenamiento y desarrollo de personal, Diana, México, 1981, pág. 331

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 Solicitud de permiso de padres(s) o tutor(es) de los alumnos, en la cual se especifican las condiciones.
 Petición o trámite de arrendamiento de transporte(s)
Si existen formatos o procedimientos establecidos dentro del plantel educativo, deberán respetarse; así mismo, hay que cuidar que los trámites se realicen en las fechas oportunas para que las visitas no tengan contratiempo alguno.
Para abordar la revisión de los aspectos didácticos con el grupo de alumnos, éstos ya debieron definirse con anterioridad: objetivos, actividades, cronograma, cuestionario o guía de observación, recomendaciones.
El maestro debe revisar con sus estudiantes todos aquellos aspectos que permitan a cada uno de ellos entender qué se va hacer, cuándo y cómo, de modo que sus expectativas con respecto a la visita sean claras y que a la vez, hagan sus propios preparativos. Aun cuando el mero anuncio de la visita puede provocar excitación en el grupo, no debe perderse de vista su relación con el programa ni dejar de señalar con toda precisión los objetivos que se persiguen. Los estudiantes deben comprender lo que se espera de ellos y la forma en que lo harán y, así mismo, que la visita concluye una vez que se analiza la información recabada en el recorrido.
De conformidad con la temática que se cubre, en ocasiones es necesario proporcionar información por medio de otra técnica didáctica o solicitar a los alumnos que realicen determinadas lecturas; en cualquiera de los casos conviene verificar el nivel de comprensión logrado por el grupo.
Finalmente, el encargado de la visita se hará responsable de la coordinación y el control de todos los aspectos que implica la técnica en su fase preparatoria: trámites, reservaciones, solicitudes, pagos, etc. Conviene hacer una lista o un diagrama de las diferentes actividades de este tipo y anotar paulatinamente el avance de cada una de ellas.
Ahora bien, ya que en ocasiones el personal de la institución, dependencia, empresa, etc., debe estar notificado de la visita, resulta conveniente verificar que ha sido informado con oportunidad. Sin una adecuada preparación no existe garantía alguna de que la visita será fructífera. Por otro lado, si los preparativos se realizan concienzudamente y hacen posible el logro de los objetivos, se facilitarán en el futuro las visitas de otros grupos y se recogerán valiosas experiencias que mejorarán el manejo de la técnica.
Desarrollo
La realización de la visita supone la consideración de tres etapas: traslado, recorrido y análisis de la experiencia. En la primera etapa se coordinan los últimos detalles relativos al traslado, se reúne al grupo y, si se cree conveniente, se le proporcionan las

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indicaciones finales sobre los objetivos, las restricciones, las normas que deben observar, etc. y, desde luego, se realiza el viaje al lugar establecido. Esta etapa sólo implica prestar atención al cronograma de actividades, de modo que se llegue puntualmente al lugar de la visita y controlar al grupo en algunas ocasiones, lo cual dependerá de la edad de los alumnos. Si el traslado se efectúa a pie por tratarse de un sitio cercano, conviene extremar la vigilancia cuando se trate de niños y adolescentes.
La etapa del recorrido representa poner en contacto al grupo con las experiencias directas que se han previsto. En ella los docentes pueden encargarse, entre otras, de las siguientes cuestiones:
 Organizar la entrada en el lugar que se visita o señalar, en caso de que éste sea abierto y no requiera trámite formal de ingreso, que se inicia el recorrido.
 Integrar diferentes subgrupos en caso de que se haya planeado así y los diferentes guías estén disponibles.
 Coordinar con el guía o los guías locales, el desplazamiento de los alumnos, las normas que se van a observar, el tiempo disponible, etcétera.
 Vigilar que las normas establecidas en el sitio que se visita sean respetadas.

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 Asegurarse de que los alumnos cumplan con lo previsto en el plan de la visita (anotar sus observaciones, formular preguntas, tomar fotografías, solicitar muestras, etc.) y en caso negativo, pedirles amablemente que lo hagan.
 Tomar nota de algunos aspectos que puedan servir para el análisis de la experiencia.
 Controlar el tiempo del recorrido y, si es posible, hacer los ajustes necesarios para que no se desbalance la distribución del mismo.
 Agradecer, cuando sea necesario, las atenciones que se tuvieron de parte de los guías y de la institución, dependencia, etcétera, visitada.
 Dar por terminado el recorrido y verificar que el grupo esté completo.
Esta etapa de la visita exige de los maestros su capacidad de organización, su madurez emocional y su tacto. Pese a la necesidad de mantener bien controlados los diferentes aspectos de la visita, el profesor debe esforzarse porque la experiencia sea grata y esté libre de fricciones y de tensiones.
Los alumnos obtendrán una experiencia más completa de la visita en la medida en que capten que ésta ha sido bien organizada y que el maestro se desenvuelve en ella con naturalidad. El traslado de regreso al plantel educativo no amerita más comentarios.
La tercera fase de la técnica consiste en el análisis de la experiencia, que tiene como propósito dar coherencia a la información recabada, integrar los conocimientos y permitir el logro de los objetivos de aprendizaje. Sin esta fase sería difícil que la totalidad de los alumnos aprovechara adecuadamente la visita, aunque el recorrido hubiese sido bien organizado y conducido.
El análisis de la experiencia que se realice depende de la cantidad de conocimientos que se dio o que recabó el grupo, así como del plan de la visita que estipulaba lo que los alumnos deberían hacer.
En consecuencia, entre las actividades de esta fase pueden incluirse, entre otras, las siguientes.
 Comentar las impresiones del grupo sobre el recorrido y el desempeño de los alumnos; facilitarlos si se estima pertinente y formular recomendaciones para futuras visitas.
 Proporcionar un marco de referencia dentro del cual adquieran significado los datos que se recabaron.
 Analizar, una por una, las cuestiones planteadas en la guía de la visita.
 Abordar los resultados obtenidos, ya sea mediante la discusión o empleando alguna otra técnica como: corrillos, panel, mesa redonda, etcétera.

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 Buscar la aplicación de las informaciones recabadas a situaciones o problemas específicos.
 Dirigir la elaboración de monografías o informes sobre la visita realizada.
Un buen análisis de los resultados permite obtener provecho del recorrido y descansa, desde luego, en los puntos de vista de los alumnos; el maestro deberá dirigir adecuadamente sus preguntas para que el grupo aporte sus planteamientos.Esta fase debe realizarse en la clase o al día siguiente en que se hizo el recorrido, para evitar que decaiga el interés y se olvide la información.
Humberto E. Zingaretti, quien llama a esta técnica clase visita, nos proporciona un ejemplo completo sobre la forma en que ésta debe realizarse a partir de las actividades preparatorias. Compare dicha descripción (anexo 4) con los apartados de preparación y desarrollo de esta obra.12
Por último, se determina si la visita permitió la consecución de los objetivos establecidos y se da por concluida la sesión.
12 Humberto E. Zingaretti, Hacia una escuela de la esperanza, Humanitas, Buenos Aires, 1982, pág. 167

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ENTREVISTA Lectura informativa No. 3
La recolección de datos se refiere al uso de una gran diversidad de técnicas y herramientas que pueden ser utilizadas por el analista para desarrollar los sistemas de información, los cuales pueden ser la entrevista, la encuesta, el cuestionario, la observación, el diagrama de flujo y el diccionario de datos.
Todos estos instrumentos se aplicarán en un momento en particular, con la finalidad de buscar información que será útil a una investigación en común. En la presente investigación trata con detalle los pasos que se debe seguir en el proceso de recolección de datos, en particular sobre la entrevistas.
Las entrevistas se utilizan para recabar información en forma verbal, a través de preguntas que propone el analista. Quienes responden pueden ser gerentes o empleados, los cuales son usuarios actuales del sistema existente, usuarios potenciales del sistema propuesto o aquellos que proporcionarán datos o serán afectados por la aplicación propuesta. El analista puede entrevistar al personal en forma individual o en grupos algunos analistas prefieren este método a las otras técnicas que se estudiarán más adelante. Sin embargo, las entrevistas no siempre son la mejor fuente de datos de aplicación.
Dentro de una organización, la entrevista es la técnica más significativa y productiva de que dispone el analista para recabar datos. En otras palabras, la entrevista es un intercambio de información que se efectúa cara a cara. Es un canal de comunicación entre el analista y la organización; sirve para obtener información acerca de las necesidades y la manera de satisfacerlas, así como consejo y comprensión por parte del usuario para toda idea o método nuevos. Por otra parte, la entrevista ofrece al analista una excelente oportunidad para establecer una corriente de simpatía con el personal usuario, lo cual es fundamental en transcurso del estudio.
En http://www.monografias.com/trabajos12/recoldat/recoldat. shtml# entrev. Consultado 11 enero, 2011

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Preparación de la entrevista
1. Determinar la posición que ocupa de la organización el futuro entrevistado, sus responsabilidades básicas, actividades, etc. (Investigación).
2. Preparar las preguntas que van a plantearse, y los documentos necesarios (Organización).
3. Fijar un límite de tiempo y preparar la agenda para la entrevista. (Psicología).
4. Elegir un lugar donde se puede conducir la entrevista con la mayor comodidad (Sicología).
5. Hacer la cita con la debida anticipación (Planeación).
Conducción de la entrevista
1. Explicar con toda amplitud el propósito y alcance del estudio (Honestidad).
2. Explicar la función propietaria como analista y la función que se espera conferir al entrevistado. (Imparcialidad).
3. Hacer preguntas específicas para obtener respuestas cuantitativas (Hechos).
4. Evitar las preguntas que exijan opiniones interesadas, subjetividad y actitudes similares (Habilidad).
5. Evitar el cuchicheo y las frases carentes de sentido (Claridad).
6. Ser cortés y absteniéndose de emitir juicios de valores. (Objetividad).
7. Conservar el control de la entrevista, evitando las divagaciones y los comentarios al margen de la cuestión.
8. Escuchar atentamente lo que se dice, guardándose de anticiparse a las respuestas (Comunicación).
Secuela de la entrevista
1. Escribir los resultados (Documentación).
2. Entregar una copia al entrevistado, solicitando su conformación, correcciones o adiciones. (Profesionalismo).
3. Archivar los resultados de la entrevista para referencia y análisis posteriores (Documentación).

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Recopilación de datos mediante la entrevista
La entrevista es una forma de conversación, no de interrogación, al analizar las características de los sistemas con personal seleccionado cuidadosamente por sus conocimientos sobre el sistema, los analistas pueden conocer datos que no están disponibles en ningún otra forma.
En las investigaciones de sistema, las formas cualitativas y cuantitativas de la información importante. La información cualitativa está relacionada con opinión, política y descripciones narrativas de actividades o problemas, mientras que las descripciones cuantitativas tratan con números, frecuencia, o cantidades. A menudo las entrevistas pueden ser la mejor fuente de información cualitativas, los otros métodos tiende a ser más útiles en la recabación de datos cuantitativos.
Son valiosas las opiniones, comentarios, ideas o sugerencia en relación a como se podría hacer el trabajo; las entrevistas a veces es la mejor forma para conocer las actividades de las empresas. La entrevista puede descubrir rápidamente malos entendidos, falsa expectativa o incluso resistencia potencial para las aplicaciones de desarrollo; más aún, a menudo es más fácil calendarizar una entrevista con los gerentes de alto nivel, que pedirle que llenen cuestionarios.
Determinación del tipo de entrevista
La estructura de la entrevista varía. Si el objetivo de la entrevista radica en adquirir información general, es conveniente elaborar una serie de pregunta sin estructura, con una sesión de preguntas y respuesta libres.
Las entrevistas estructuradas utilizan pregunta estandarizada. El formato de respuestas para las preguntas pueden ser abierto o cerrado; las preguntas para respuestas abiertas permiten a los entrevistados dar cualquier respuesta que parezca apropiado. Pueden contestar por completo con sus propias palabras. Con las preguntas para respuestas cerradas se proporcionan al usuario un conjunto de respuesta que se puedan seleccionar. Todas las personas que responden se basan en un mismo conjunto de posibles respuestas.
Los analistas también deben dividir el tiempo entre desarrollar preguntas para entrevistas y analizar respuesta. La entrevista no estructurada no requiere menos tiempo de preparación, porque no necesita tener por anticipado las palabras precisas de las preguntas. Analizar las respuestas después de la entrevista lleva más tiempo que con la entrevista estructurada. El

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mayor costo radica en la preparación, administración y análisis de las entrevistas estructuradas para pregunta cerradas.
Ejemplos de las preguntas abiertas y cerradas en la entrevista estructurada Forma de pregunta abierta Forma de pregunta cerrada
Ejemplo: obtener la información sobre las características de diseños críticos para los empleados.
“Algunos empleados han sugerido que la mejor forma para hacer eficiente el procesamiento de pedidos es instalar un sistema de computadora que maneje todos los cálculos...”
Bajo estas circunstancias ¿Apoyaría usted el desarrollo de un sistema de este tipo?
Ejemplo: obtener la información sobre las características de diseño críticos para los empleados.
“La experiencia le ha proporcionado una amplia visión en cuanto a la forma en la que la empresa maneja los pedidos...” Me gustaría que usted contestara algunas preguntas específicas en relación en lo anterior:
-¿Qué etapas trabajas bien?¿Cuáles no?
-¿En donde se presenta la mayor parte del problema?
- Cuándo ocurre un atraso, ¿Cómo se maneja?
Entre otros
Selección de entrevistados
Realizar entrevistas toma tiempo; por lo tanto no es posible utilizar este método para recopilar toda la información que se necesite en la investigación; incluso el analista debe verificar los datos recopilados utilizando unos de los otros métodos de recabación de datos. La entrevista se aplica en todos los niveles gerencial y de empleados y depende de quien pueda proporcionar la mayor parte de la información útil para el estudio los analistas que estudian la administración de inventarios pueden entrevistar a los trabajadores del embarque y de recepción, al personal de almacén y a los supervisores de los diferentes turnos, es decir, aquellas personas que realmente trabajan en el almacén, también entrevistarán a los gerentes más importantes.

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Realización de la entrevista
La habilidad del entrevistador es vital para el éxito en la búsqueda de hecho por medio de la entrevista. Las buenas entrevistas dependen del conocimiento del analista tanto de la preparación del objetivo de una entrevista específica como de las preguntas por realizar a una persona determinada.
El tacto, la imparcialidad e incluso la vestimenta apropiada ayudan a asegurar una entrevista exitosa. La falta de estos factores puede reducir cualquier oportunidad de éxito. Por ejemplo, el analista que trabaja en la aplicación enfocada a la reducción de errores (captado por la gerencia de alto nivel) probablemente no tendría éxito si llegara a una oficina de gerencia de nivel medio con la presentación equivocada, ejemplo “Estamos aquí para resolver su problema”.
A través de la entrevista, los analistas deben preguntarse a sí mismo las siguientes preguntas:
 ¿Qué es lo que me está diciendo la persona?
 ¿Por qué me lo está diciendo a mí?
 ¿Qué está olvidando?
 ¿Qué espera está persona que haga yo?

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Tipos de entrevista Entrevista estructurada Entrevista no estructurada
Ventajas
Asegura la elaboración uniforme de las preguntas para todos los que van a responder.
Fácil de administrar y evaluar.
Evaluación más objetiva tanto de quienes responden como de las respuestas a las preguntas.
Se necesita un limitado entrenamiento del entrevistador.
Resulta en entrevistas más pequeñas.
El entrevistador tiene mayor flexibilidad al realizar las preguntas adecuadas a quien responde.
El entrevistador puede explotar áreas que surgen espontáneamente durante la entrevista.
Puede producir información sobre áreas que se minimizaron o en las que no se pensó que fueran importantes.
Desventajas
Alto costo de preparación.
Los que responden pueden no aceptar un alto nivel en la estructura y carácter mecánico de las preguntas.
Un alto nivel en la estructura puede no ser adecuado para todas las situaciones.
El alto nivel en las estructuras reduce responder en forma espontánea, así como la habilidad del entrevistador para continuar con comentarios hacia el entrevistado.
Puede utilizarse negativamente el tiempo, tanto de quien responde como del entrevistador.
Los entrevistadores pueden introducir sus sesgos en las preguntas o al informar de los resultados.
Puede recopilarse información extraña.
El análisis y la interpretación de los resultados pueden ser largos.
Toma tiempo extra recabar los hechos esenciales.

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EJEMPLOS DE APLICACIÓN
Entrevista
ACTIVIDAD No. 4
Instrucciones:
1. En equipo analice la siguiente lectura subrayando los aspectos que guíen la elaboración y ejecución de una entrevista.
Materiales:
 Hojas de papel bond
 Formatos La entrevista Conceptualización La entrevista es considerada como un proceso en donde intervienen una o más personas a través de un medio oral, en la que se distinguen roles asimétricos: entrevistador-entrevistado con el fin de recabar información. Se manifiesta como un diálogo o serie de preguntas y respuestas. Se puede emplear para conocer la experiencia, plane3s de vida de una persona o para obtener datos especializados sobre un tema o asunto. Es esencial señalar que realizar una entrevista implica una gran responsabilidad por parte del entrevistador, ya que de él dependerá la fidelidad de la información obtenida y la claridad del propósito para hacerla llegar a otros. Clasificación de la entrevistas La entrevista se divide en dos campos: Estructuradas Parten de una guía de entrevista (preguntas previamente elaboradas) y cuya principal característica es la inflexibilidad. Por ejemplo el censo de población, tanto en las cuestiones que se plantean al entrevistado, como el orden y la presentación de los reactivos. Las entrevistas semi-estructuradas tienen cierta flexibilidad pero, también, con anterioridad se prepara la guía de entrevista, que indica las partes en donde se permita que el entrevistado exponga con relativa soltura acerca de alguno de los temas. No estructuradas No poseen estructura alguna y solo se cuenta con una serie de temas o aspectos, bastante libre, que se
 Tomado parcialmente de Castillo, A. Ibarra, I y Luna, J. (2008). Contexto 2. Español México: Serie Construir. pp 116-125

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abordaran durante la conversación que realizaremos con el entrevistado. Podemos señalar, que independientemente del tipo de entrevista, en todas debemos seguir un proceso:  Preparación de la entrevista.  Ejecución de la entrevista.  Conclusiones a las que se llega después de la ejecución.  Socialización de las conclusiones Con el fin de aplicar la entrevista como estrategia didáctica en este seminario, solo se aborda la entrevista estructurada. Planeación de la entrevista Identificar el tema sobre el cual se indagará la información.  Establecer el propósito de la entrevista.  Elegir a la(s) persona(s) que se van a entrevistar (recabar información sobre datos generales del entrevistado).  Realizar una investigación documental sobre el tema seleccionado para disponer de mayores elementos y con ello formular las preguntas.  Realizar preguntas específicas que permitan respuestas cualitativas.  Revisar la redacción de preguntas con el fin de obtener sólo la información que se requiere.  Evitar preguntas tendenciosas y confusas.  Establecer un límite de tiempo y preparar la agenda para la entrevista.  Elegir un lugar donde se puede conducir la entrevista con la mayor comodidad.  Hacer cita con la debida anticipación. Ejecución de la entrevista  Explicar al entrevistado el propósito de la entrevista y solicitar de forma explícita la participación en ésta  Promover un ambiente de empatía para establecer el intercambio de información adecuado  No se deberá interrumpir al informante a no ser que sea necesario aclarar algún término técnico o cuando el informante se esté saliendo del tema para ayudar a que éste se retome.  Escuchar atentamente lo que se dice.  Escribir las respuestas en el formato “Guía de entrevista” y utilizar, si se dispone, de una grabadora y/o cámara videográfica para recabar evidencias de la entrevista.  Concluir la entrevista enfatizando las conclusiones y reiterando al entrevistado lo importante de sus aportaciones en la realización de la misma. Conclusiones de la ejecución de la entrevista  Transcribir toda la información que grabaron o que recabaron en las notas. Elaborar un reporte escrito, considerando, los datos de identificación del entrevistado, propósito de la entrevista, lugar y fecha en que se llevó a cabo la entrevista, importancia del tema que se aborda en ella y si se cumplió con el propósito de la misma.
Lectura de apoyo No. 4 “La entrevista”

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Preparación de la entrevista
2. Elegir un tema/subtema(s) del Programa de estudios de la asignatura de Tecnología susceptible a utilizar la entrevista como estrategia didáctica.
Medidas de seguridad e higiene
Uso de los medios técnicos
3. Seleccione a quién se realizará la entrevista (Identificar la empresa o giro mercantil)
Área comercial.
Nombre del establecimiento
Nombre del entrevistado
4. Redacte el propósito de la entrevista
5. Previamente realice una investigación documental respecto al tema seleccionado y formule una guía estructurada de entrevista (5 preguntas)
Preguntas:
a.
b.
c.
d.
e.

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Recomendaciones:
 Procure plantear preguntas que permitan respuestas cualitativas.
 Evite preguntas que exijan respuestas dirigidas o tendenciosas.
 Elabore preguntas de inicio, desarrollo y cierre.
6. Revise la redacción de las preguntas y corrija si es necesario.
7. Utilice el siguiente formato “Guía de entrevista”
FORMATO GUÍA DE ENTREVISTA Datos generales_____________________________________________________________________ Propósito de la entrevista______________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ Preguntas de: Inicio ______________________________________________________________________________ Desarrollo __________________________________________________________________________ Cierre______________________________________________________________________________ Conclusiones o resumen de la entrevista Agradecimiento por su participación en la entrevista Fecha ________________ Nombre del entrevistador________________________________________ Relatores:

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8. Establezca el tiempo máximo en la ejecución de la entrevista.
Ejecución de la entrevista
9. Realice la entrevista considerando las recomendaciones planteadas para tal fin. Si dispone de cámara videográfica o de celular, grabe la entrevista.
NOTA: Cabe mencionar que solo uno de los participantes fungirá como entrevistador mientras que los otros participantes serán observadores y relatores.
Conclusiones de la entrevista
10. Una vez realizada la entrevista utilice como guía el siguiente cuadro de concentración para valorar esta actividad y establecer las conclusiones.

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ASPECTOS ELEMENTOS QUE DEBEN DE SER CONSIDERADOS VALORACIÓN
Participantes
¿Quiénes participaron?
Ubicación
¿Se señaló o se pueden inferir fácilmente los lugares y fechas en que se realizó la entrevista?
Estructura de la entrevista
¿Se mencionó el objetivo de la entrevista? ¿Cuál fue?
¿Se notaba una organización previa de las preguntas en función de un tema? ¿Por qué?
¿Cómo se despidió el entrevistado? ¿Qué se mencionó al final o en el cierre de la entrevista?
Papel y actitud del entrevistador
Las preguntas que hizo el entrevistador ¿Fueron claras para el entrevistado? ¿Por qué?
¿Se enuncio bien el propósito? ¿Se notaba que el entrevistador conocía el tema? ¿Por qué? ¿Permitía que el entrevistado terminara de exponer sus ideas por completo? ¿Era respetuoso de las opiniones del entrevistado? ¿Cómo lo notaron?
Papel y actitud del entrevistado
¿Cooperaba con agrado al desarrollo de la entrevista?
¿Contestaba de manera completa o era demasiado breve en sus respuestas?
¿Fue notorio que dominaba el tema? ¿Por qué?
¿Le costaba trabajo contestar o explicar el asunto de la pregunta? ¿Cómo se dieron cuenta?
Ambiente durante la entrevista
¿Fue cordial la interacción de los participantes?
Lenguaje empleado
¿El entrevistador adaptó su lenguaje según la ocupación y edad del entrevistado?
Cuadro tomado de Castillo, A., Ibarra, I. y Luna , J. (2008:121)

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Visita dirigida
ACTIVIDAD No. 5
Instrucciones:
1. En equipo realice la siguiente lectura. Descripción de la visita Se entiende por visita el recorrido con fines de aprendizaje que un grupo escolar o los estudiantes realizan individualmente bajo la orientación del docente, de guías especiales o de ambos, a un lugar seleccionado previamente: museo, zona histórica o arqueológica, galería, parque, oficina pública, fábrica, taller, comunidad, montaña, etc. La visita está basada “…en el experiencialismo social, que sostiene que toda experiencia vital se integra más fácilmente y con menos esfuerzo que la teoría, y consiste en la asistencia y observación, más o menos pormenorizado, a centros culturales, industriales, oficiales, etc. nacionales o extranjeros, para aprender en vivo”. Tipos de visitas  De acuerdo con el tiempo que requieren, pueden ser:  Cortas: una o varias horas.  Largas: algunos días, semanas o meses (viajes a sitios nacionales o extranjeros con objetivos de aprendizaje complejos).  Según el número de sujetos que las realizan, las visitas son: a) Individuales. b) En grupo. En relación con el lugar que ocupan dentro del programa:  Intraclase, se realizan durante las sesiones ordinarias del curso;  Extraclase, se efectúan fuera de las sesiones; cada persona tiene la libertad de cumplir con la visita cuando lo desee, desde luego que según los límites temporales establecidos. Usos  Proporciona información y experiencias directas de hechos o situaciones que difícilmente pueden ser llevadas al aula o al laboratorio, incluso si se utilizan medios audiovisuales modernos como las películas, la televisión o las diapositivas.
En Mendoza, A. (1994). Las visitas y excursiones escolares. México: Trillas. pp. 27-36

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En este sentido, permite a los alumnos recibir impresiones sensoriales que nunca podrán experimentar en la escuela; la visita los pone en contacto con la realidad misma.  Enriquece y complementa el contenido de los planes y programas de estudio.  Como preparación de un asunto, tema o unidad que se desarrollará después de la visita y respecto al cual se desea que el estudiante esté adecuadamente informado y motivado (enfoque deductivo).  Para ampliar, reforzar o buscar la aplicación de los contenidos tratados previamente en la clase (enfoque deductivo). En cualquiera de estos dos casos se pretende relacionar la teoría con la práctica, ya sea mostrando primero la realidad (enfoque deductivo) o tratando los aspectos conceptuales (enfoque inductivo).  Ayuda a ejercitar la observación de los alumnos.  Facilita la comprensión, que tienen los estudiantes de su medio y el mundo (histórico, geográfico, estético, técnico, etcétera).  Proporciona experiencias que permiten ampliar los intereses de los alumnos.  Fortalece las relaciones de los alumnos entre sí y las del grupo con el maestro.  Proporciona ejemplos de planeación y preparación en la que participa todo el grupo (planeación participativa). Ventajas  Cualquier profesor eficiente está convencido de que parte de la educación debe realizarse fuera de la escuela, lo cual exige trasladarse a situaciones de la vida real. Esto proporciona, entre otras, las siguientes ventajas:  Da realismo a la enseñanza.  Quita a los conceptos, principios, ideas, etc. su carácter abstracto. Éstos pueden ser en sí mismos fríos y poco vitales.  Proporciona información y experiencias de primera mano sobre hechos, situaciones y procesos que son difíciles de tratar en el aula.  Muestra las relaciones naturales que se dan entre los diferentes elementos de una situación.  Motiva a los alumnos desde el momento en que se les notifica que realizarán una visita y puede mantener vivo su interés tanto a lo largo del recorrido como posteriormente.  Propicia el logro de aprendizajes duraderos y transferibles, es decir, que facilitan la transferencia.  Estimula actitudes de cooperación.  Propone a los alumnos una forma de aprendizaje que pueden utilizar en su vida diaria, que les permite enriquecer su conocimiento de la comunidad y atender sus intereses propios.  Da la oportunidad de realizar una planificación participativa de las actividades que implica, si la edad de los alumnos lo permite.  En ocasiones está más al alcance y es menos costosa que otras técnicas o medios, en especial cuando los lugares que se van a visitar son de fácil acceso. En general, la vista proporciona una serie de datos y hechos que difícilmente pueden darse a conocer por otros medios.

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Desventajas  Exige mayor tiempo para su planeación, coordinación y realización del que se requiere para otras técnicas y desde luego, que para una clase convencional.  Implica usualmente un costo, a cargo de los alumnos o de la institución, para cubrir los gastos de transporte y de entrada al sitio que se va a visitar.  Requiere, en el medio escolar, de la obtención de permisos, tanto de las autoridades educativas como de los padres de los alumnos.  Implica para los encargados de realizarla, la responsabilidad de la seguridad personal de los alumnos, en especial cuando se visitan talleres o fábricas que pueden representar condiciones inseguras.  Necesita, para la visita en sí misma, varias horas o la jornada de trabajo total, lo cual implica alterar, en cierta medida, los horarios de clase establecidos.  Exige en ocasiones, la presencia de varios guías de tal modo que los alumnos reciban la información y orientaciones pertinentes.  Este requisito se vuelve indispensable cuando las condiciones de visibilidad, audibilidad y circulación por el sitio visitado hacen necesaria la formación de varios subgrupos. Recomendaciones Esta técnica exige una serie de preparativos que se relacionan con el conocimiento pleno del lugar que visitará, con trámites administrativos, con el análisis de los aspectos didácticos, con el grupo de alumnos y con la coordinación de actividades. Ante todo, es necesario que el docente conozca a fondo el sitio que será visitado, cuestionario o guía de observación Para abordar la revisión de los aspectos didácticos con el grupo de alumnos, éstos ya debieron definirse con anterioridad, objetivos, actividades, cronograma, cuestionario o guía de observación, recomendaciones. La realización de la visita considera tres etapas: 1. Traslado. Se reúne al grupo, se les proporcionan las indicaciones finales, las restricciones, las normas a observar. 2. Recorrido. Se pone en contacto al grupo con las experiencias directas que se han previsto. 3. Análisis de la experiencia. Depende de la cantidad de conocimientos que se dio o que recabó el grupo, así como el plan de visita que estipulaba lo que los alumnos deberían de hacer. Esta fase debe realizarse en la clase o al día siguiente en que se hizo el recorrido, para evitar que decaiga el interés y se olvide la información.
Lectura de apoyo No. 5 “Descripción de la visita”

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Preparación de la visita dirigida
ACTIVIDAD No. 6
Instrucciones:
A continuación se presenta una serie de pasos que permiten llevar a cabo el desarrollo de la estrategia didáctica visita dirigida, por tal motivo se solicita complete la información.
1. Seleccione un tema/ subtema(s) del Programa de estudios de la asignatura de Tecnología susceptible a utilizarse en la estrategia visita dirigida.
TEMA
SUBTEMA
Medios instrumentales
Anote algún otro tema
2. La visita dirigida se realizará en la empresa _____________, donde previamente se ha realizado los trámites administrativos de solicitud y autorización de la visita.
DATOS DE LA EMPRESA O COMERCIO
Tiempo de la visita:
Ubicación:
Nombre de la persona que atenderá la visita:
Recomendaciones generales:

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3. Redacte el (los) propósito (s) de la visita dirigida
Por ejemplo: A partir de la visita dirigida los participantes detectaran problemas técnicos relacionados con las medidas de higiene y seguridad que se encuentran presentes en el área de comida rápida de la plaza comercial así como el uso de medios técnicos para proporcionar el servicio.
En este espacio redacte su propósito:
4. Complete la tabla de especificaciones, en donde se presenten los aspectos a observar. Puede usted agregar otros.
ASPECTOS A OBSERVAR
Ubicación de los botes de basura
Disposición de las mesas
Disposición de bancas y/o sillas
Limpieza y cercanía de los sanitarios
Acceso de entrada y salida
Uniforme (limpieza, red para el cabello, cubreboca)
Distribución de los comercios
Exhibidor de alimentos
Estado de las charolas
Disponibilidad de cubiertos y servilletas
Limpieza en las mesas
Otros

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5. De acuerdo a la tabla de especificaciones, complete la Guía de observación la cual estará integrada por los siguientes elementos: FORMATO DE GUÍA DE OBSERVACIÓN DATOS GENERALES DEL ÁREA COMERCIAL RESPONSABLE(S) DE LA VISITA EN LA EMPRESA____________________________________ ASPECTOS A OBSERVAR DESCRIPCIÓN DE LA OBSERVACIÓN
Nombre de los observadores
Fecha de la visita
Ejecución de la visita dirigida
 Acudir a la visita en el lugar previamente determinado.
 Respetar las medidas de higiene y seguridad del lugar donde se realiza la visita.
 Revise las condiciones del espacio visitado a partir de la tabla de especificaciones de aspectos a observar.
 Requisite el formato de la Guía de observación.
Concreción de la visita dirigida
6. Elaboren el informe correspondiente en donde señalen los aspectos observados a mejorar, para su subsecuente socialización.

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INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL
La investigación documental es definida como el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos, aspecto importantes al llevar a cabo un análisis sistémico de diversos artefactos presentes en el aula taller.
La búsqueda de información Lectura informativa No. 4
Una vez que el investigador tiene aprobado su proyecto de investigación debe dedicarse a realizar una revisión bibliográfica sobre el tema objeto de su interés. La primera de las condiciones es la necesidad de realizarla de manera sistemática, esto es, ordenada y teniendo el cuidado de anotar con claridad, en fichas destinadas a tal fin, el origen de la información recogida.
No nos cansaremos de repetir la frase de Goethe según la cual “se encuentra lo que se busca y se busca lo que se sabe”, lo que dicho en otros términos significa que nadie investiga lo que no conoce. Esto se manifiesta con absoluta claridad en ese momento de búsqueda bibliográfica. Los investigadores saben dónde buscar la información de su interés. En este punto sólo nos dedicaremos a tratar de dar un cierto orden a esa tarea.
Las comunidades científicas poseen documentos escritos en los cuales recogen la información necesaria. Esta ha sido el producto de una elaboración que ha ido creciendo en su complejidad. Primero ha sido apenas un comentario en un grupo de trabajo, en una reunión dentro del lugar de trabajo, luego tal vez planteada por su discusión a grupos más amplios como pueden ser las sociedades científicas en conferencias, jornadas y congresos, después ya sistematizada en investigaciones formales con destino a ser comunicadas en reuniones similares y publicadas en las actas correspondientes, por fin elaborada a los fines de ser publicada en revistas con arbitraje de pares. El más alto nivel se alcanza cuando esa idea ha recorrido un camino en el que ha sido puesta a prueba en sucesivas oportunidades, logra superarlas y se ve plasmada en tratados o textos, con la aceptación de la comunidad de pertenencia. La
En Carli, A. (2008). La ciencia como herramienta. Guía para la investigación y la realización de informes, monografías tesis científicas. Buenos Aries: Biblos Metodologías. pp. 111-117

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presentación de este resumen de cómo se llega a desarrollar un papel tiene por objetivo mostrar cómo la información puede ser recogida en cualquiera de las estaciones mencionadas.
Fuentes primarias y secundarias
Tradicionalmente las fuentes bibliográficas han sido divididas así: se habla de fuentes primarias cuando el motivo de nuestro interés ha sido disparado por una idea registrada en un soporte bibliográfico que permite su disponibilidad. Son ejemplos de este tipo de fuentes secundaria cuando el investigador accede a las citas bibliográficas que existen sobre el tema y mediante las cuales puede encontrar los artículos originales que constituyen las fuentes primarias. La utilidad de conocer las fuentes primarias es tener una idea clara con respecto a toda la producción que se ha generado acerca del tema de nuestro interés.
El investigador puede acceder a distintas fuentes secundarias; los índices de actas de jornadas y congresos, informes gubernamentales, índices de citas (el IndexMedicus es un buen ejemplo), índices de revisiones y catálogos, y bibliografías (los índices de revistas científicas).
También es importante recordar que éste es el sistema que con su funcionamiento garantiza la adecuada transferencia del conocimiento, por lo que es importante que los investigadores lo conozcan y sepan acerca de la manera con la que debe abordarse.
Para ello deberá recordarse que, para su uso eficaz, deberá utilizarse la terminología apropiada. Otra de las condiciones será conocer acerca de la interrelación entre nuestro tema de interés y otras áreas o bien el tratamiento que se le ha dado desde otros puntos de vista.
En la información científica podría ocurrir que ésta tenga un volumen escaso o, muy de nuestros tiempos, demasiado grande, circunstancias que se deberá tomar en cuenta en el momento de la búsqueda. La dispersión así como los aspectos idiomáticos también suele ser una dificultad a considerar.
Búsqueda de la información necesaria
A partir de la estimación de qué es lo que ya conoce el investigador se ocupará de elaborar una lista con los hechos relevantes en relación con su tema, nombres de investigadores e instituciones que se hayan ocupado de los mismos aspectos o bien de cuestiones que, por proximidad, puedan serle de utilidad. Luego buscará los sitios que le puedan dar apoyo en la búsqueda (bibliotecas, centros de documentación, bases y bancos de datos).

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Se dedicará a escribir una lista de palabras clave (keywords) tanto en castellano como en inglés y, eventualmente, en otras lenguas utilizadas por los investigadores que identificó como fuentes de información.
El objetivo es formar una bibliografía retrospectiva básica a partir de fuentes documentales generales y específicas que guardan relación con el tema, para cuyo fin consultará ficheros y catálogos en bibliotecas y bases de datos.
La bibliografía actualizada la buscará en los índices de referencias, los abstracts, los resúmenes de congresos y jornadas, los artículos en revistas especializadas, etcétera.
Uno de los problemas que se presenta cuando se está en la investigación bibliográfica es saber hasta cuándo buscar antecedentes y cuándo detenerse. El primero de los puntos, en relación directa con la velocidad con que el conocimiento se incrementa, es difícil de establecer con certeza, pero se estima adecuado revisar los informes de los últimos cinco años, si bien es innegable que leer y tener como antecedentes importantes los artículos clásicos es irrenunciable. El momento en que el investigador detiene su búsqueda es aquel en que encuentra repetición de los conceptos y una suerte de circularidad en las referencias y citas.
Tipos de documentos
Si bien la información puede estar en diferentes soportes nos dedicaremos especialmente a orientar en lo referente a los de carácter bibliográfico.
Una fuente puede ser de tipo monográfico cuando el contenido está destinado a tratar un solo tema. Suele ser importante en aquellos casos en los que se intente tener una aproximación en profundidad pero, actualmente, pierden vigencia en corto tiempo. Reconocemos como monográficos algunos libros y trabajos de investigación, folletos y tesis de diferentes tipo.
Otro tipo de fuentes pueden ser revistas y publicaciones periódicas conocidas en su conjunto como hemeroteca. Suelen ser el producto del trabajo de diferentes autores. Dada la periodicidad de su publicación, son de utilidad en lo referente a la actualización del conocimiento.
Un tercer grupo lo constituyen las obras de referencia, que pueden aportar una información de carácter general y son de rápido acceso. En esta categoría encontramos las enciclopedias y los diccionarios especializados.
También el investigador puede hacer uso de materiales audiovisuales, que son de utilidad pues favorecen un mayor nivel de comprensión del tema abordado

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Tipos de bibliotecas y tipos de bibliografía
El investigador puede recurrir a distintos tipos de sistemas para la búsqueda de información: bibliotecas, y sistemas de documentación propiamente dichos y de teledocumentación.
Las bibliotecas son instituciones en las que los usuarios pueden acceder a documentos primarios (libros, revistas, obras de consulta, etcétera).
Los sistemas de documentación ponen a disposición de quien lo requiera fuentes secundarias por medio de las cuales acceder a los documentos primarios.
Los servicios de teledocumentación están constituidos por las bases de datos apoyados en medios informáticos con los cuales se accede a una amplia gama de servicios.
Con respecto a las bibliotecas es importante que el investigador tenga claro algunos aspectos:
1. El modo de difusión de los documentos (préstamos, utilización de la propia biblioteca, servicio de reproducción de los documentos).
2. El método de conservación de los documentos (obras originales, microtecas).
3. El tipo de documentos conservados (libros, filmotecas, hemerotecas, archivos, diapotecas, etcétera).
4. La amplitud científica (enciclopedias, especializadas por rama, etcétera).
5. Instituciones de las que dependen (universidades, nacionales, públicas o privadas, etcétera).
Con respecto a los centros de documentación el investigador debe saber que cualquiera sea su carácter (nacional, internacional, privado o público) se dedican a reunir notas bibliográficas, resúmenes analíticos, informes temáticos, conferencias o extractos de conferencias, publicaciones periódicas, manuales técnicos, traducciones, artículos, conclusiones de jornadas y congresos.
Búsqueda en bibliotecas y bases de datos
Dado que buscar en fuentes primarias en general no presenta mayores dificultades, comenzaremos por presentar la manera en que se utilizan las secundarias como un camino para llegar a aquellas. La información se registra en catálogos en los que se pueden encontrar libros, tesis y folletos.

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