Este documento resume un libro que analiza las perspectivas histórico-culturales sobre sexualidad, género y generación en el contexto educativo. El libro examina cómo la heteronormatividad y las nociones biologicistas de sexualidad influyen en la educación sexual en las escuelas y reproducen desigualdades. Argumenta que se necesita una educación sexual integral basada en el diálogo intergeneracional que aborde temas como el placer, la diversidad sexual y las relaciones de poder.

1. Reseña de SEXUALIDAD, RELACIONES DE GÉNERO Y DE
GENERACIÓN. Perspectivas histórico-culturales en educación.
Ed. Noveduc. Colección Ensayos y Experiencias. 2009.
Por Virna Quentrequeo
Palabras Claves: Genero - escuela – educación sexual integral—
heteronormatividad – política de silenciamiento – identidad sexual.
Este libro es una compilación realizada por Alejandro Villa, a partir de la
realización de un seminario de igual nombre en el año 2006 y 2007 en CEDES
(Ctro. de Estudios de Estado y Sociedad) de Buenos Aires. En él se expresa el
propósito de articular estudios y discusiones en torno a la sexualidad y
relaciones de género en el ámbito educativo, y como se halla atravesada por la
cuestión generacional.
El libro se divide en dos partes con tres artículos cada una. En la
primera se avanza en el abordaje de las perspectivas teórico-metodológicas y
políticas de género, delimitándose las premisas conceptuales. En la segunda,
se realiza una sistematización de investigaciones relacionadas a experiencias
en el ámbito escolar.
El primer artículo es de Graciela Morgade (autora de distintas
publicaciones en torno a género y educación) y comienza enunciando distintos
enfoques de la cuestión de género. Allí se avanza en la discusión del concepto
de reproducción de Bourdieu, se analizan las contribuciones del concepto de
hegemonía (Laclau), entendiéndola como “relación política” y como “proceso
sin una determinación ultima, profundizando la noción de la política como
articulación de elementos disimiles” (Villa, 2009, pp 26). Finalmente se
considera el aporte de Foucault relacionado a la idea de que toda relación
política conlleva una relación de poder, rescatándose el concepto de prácticas
discursivas (óp. cit. pp29).
Asimismo analiza los estudios que tratan la cuestión de la
heteronormatividad en lo escolar, en el currículum. Analizándolo como evadido
u omitido en relación a temas referidos a la mujer y la sexualidad
En esa línea delibera sobre la educación sexual, rupturas y
continuidades del modelo biologicista para pensarla y llevarla adelante en lo
escolar. Así como a lo vinculado a la cuestión del disciplinamiento-
pedagogización del cuerpo, la política de silenciamiento (Alonso) en lo escolar,
lo que incluye al mismo docente. Donde la homosexualidad y el lesbianismo

2. puede hacerlo factible de sospecha (abuso sexual) y que deja en docentes y
alumnado marcas indelebles que inciden en la construcción de identidad.
Para Morgade el logro de rupturas demanda la presencia clave de un
docente interpelador, ya que es la escuela el lugar en el cual se produce la
“negociación de significados”. (pp46)
En el segundo artículo, Greco convoca a pensar la Educación Sexual
Integral (en adelante ESI) desde el aporte de Cornu. Parte de afirmar que
según la forma de concebir la sexualidad dependerá como se la enseña y qué
relación pedagógica se establece (pp53). En este sentido su análisis gira en
torno de cómo construir una pedagogía del diálogo para el abordaje de la
sexualidad, no solo revirtiendo las relaciones de confianza, sino poniendo en
cuestión del ejercicio de autoridad para constituir “espacios habitables”,
resignificando el lugar del saber. En relación a este último problema toma el
aporte de Jacocot y Ranciere para pensar “el despliegue de la ignorancia”, es
decir, generar condiciones para la no transmisión de saberes o haceres
cerrados, posibilitando -a su vez- romper con el silenciamiento de la sexualidad
en la escuela.
Desde este lugar, hará mención a distintas experiencias, constituyendo
una invitación a revisar la práctica docente y asumir el desafío de hacer de la
vida cotidiana escolar un lugar de palabra.
Villa, autor del tercer artículo, sostiene que en Latinoamérica, desde
1990, se ha analizado la relación entre sexualidad y salud teniendo en cuenta
las cuestiones de género, poder y derechos, pero que la relación entre
sexualidad y educación ha sido poco profundizada en el campo de las políticas
públicas, cuyo abordaje se ha restringido a la denominación de educación
sexual (biologicista); siendo incipiente la investigación de las ciencias sociales
sobre sexualidad en el campo educativo. Enumera tres propósitos como fines
últimos del artículo: 1) precisar algunos problemas políticos y de conocimiento
de la relación entre sexualidad relaciones de género y de generación en lo
escolar. 2) discutir la noción de educación sexual en las políticas públicas, y 3)
introducir las relaciones de generación como categoría de análisis histórico, así
como un análisis semiótico de la relación pedagógica.
En relación al primer punto, cuestiona la impronta biologicista de las
concepciones sobre sexualidad, cuerpos, infancia y adolescencia que aún
sostienen los docentes y los profesionales de salud que intervienen con
adolescentes en la escuela. Lo que no permite que los adolescentes discutan y
revisen la violencia en el ejercicio de la sexualidad como en las desigualdades
de género vinculada a juicios sexistas. En esa línea realiza una crítica a la
psicologización, en términos de desarrollo, porque descontextualiza las
adolescencias, la abstrae de los procesos sociales e históricos.

3. Tomando a Louro, afirma que los cuerpos son “objetos de disputa”, los
adolescentes serian destinatarios de pedagogías contradictorias. Y si bien
promueven una autonomía de la mujer, a partir de sostener un discurso
estereotipado de la misma (como pasiva) (pp95) a su vez, tratan la
constitución de la masculinidad desde la heteronormatividad, naturalizando
formas de constitución que son violentas (pp. 97).
En relación al segundo punto vuelve a criticar la noción biologicista de la
sexualidad, pero incorporando el análisis del lugar subalterno del docente, que
cree que debe haber un “especialista” que “sabe” de sexualidad: el médico.
Estos tienen dos modos de intervenir desde lo conservador a través de charlas
q no sostienen en el tiempo o bien desde la problematización, siendo la escuela
quien resulta conservadora obstaculizando dicha intervención. En esta línea
de análisis convoca a los docentes a preguntarse sobre los cuerpos sexuados
de sus alumnos y la los de los docentes. Concluye de esta manera que el
género es una construcción con el cuerpo, es un ordenador de las relaciones
sociales.
Con respecto al tercer punto, sostiene que hay que complejizar la
relación entre cultura, juventud y temporalidad (Feixa) (pp. 111), en la que se
sostiene la temporalidad biográfica de los sujetos.
A la vez, estipula necesario vincular las relaciones de generación con el
proceso pedagógico en la línea de Greco, lo cual orientará la construcción de
una pedagogía del dialogo. En su camino, expresa, han de reconstruise
biografías como dispositivos habilitantes de lugares de interlocución y cambios
entre posiciones de docentes y alumnos.
El cuarto articulo está a cargo de Gabriela Ramos, en él sistematizan
resultados parciales de las entrevistas llevadas adelante en el marco de una
investigación cualitativa sobre los discursos en torno a la sexualidad en la
escuela media.
A partir del análisis discursivos de adultos y adolescentes, encuentra
evidencia vinculada a la preponderancia que se le otorga a la prevención para
pensar en ESI, constituyendo una prevención inespecífica (ETS, embarazos,
etc). Asimismo en tal inespecificidad se instituye una visión patologizante de la
sexualidad. Allí encuentra una de las razones por las que en las escuelas se
limita la ESI a la voz autorizada de la medicina, de una profesora que es
médica o que curricularmente se la circunscriba a la materia de biología. Este
discurso corresponde al modelo de ESI medico-biologicista.
En tanto que el otro modelo, represivo-religioso se centra en la
promoción de valores de la castidad y la moral tradicional.

4. Sostiene que la segregación de género como el ejercicio pleno de la
sexualidad genital y la diversidad de orientación sexual casi no son tratados
curricularmente. El deseo es el gran ausente.
La autora llama la atención sobre tales discursos, porque los
adolescentes a la hora de tomar la palabra reproducen el discurso hegemónico,
de culpabilización (“no se cuido”), de la sexualidad como sinónimo de riesgo,
de genitalidad y heterosexualidad. Aun así, manifiesta que hay rupturas,
resistencias y nuevas palabras en algunos de los jóvenes. Siendo necesario,
por un lado, la incorporación de temas al dialogo como el aborto, la
homosexualidad, el maltrato sexual, el placer, etc., para poder generar una
democracia sexual que parta de del deseo de lxs educandxs. Y por el otro, que
los adultos re-conecten la propia sexualidad con la alegría, el placer y la
autorrealización.
El quinto capítulo, está escrito por Fernanda León. Allí la autora presenta
un avance de su tesis de postgrado, de la especialización en Psicología en
Educación, en donde busca analizar su experiencia en un Departamento de
orientacióni de una escuela técnica.
Tomando a Foucault, sostiene que entiende el discurso no solo como un
hecho lingüístico, sino que constituye aquello que remite a sus aspectos más
polémicos y estratégicos, que concibe como un “juego de acción y reacción, de
dominación y retracción y también de lucha”. En esa línea entiende el discurso
pedagógico. Asimismo tomara el aporte de Lourau para análisis institucional de
la escuela y el de Burin y de Morgade para pensar la categoría de género.
En tanto metología de construcción de fuentes de investigación, no solo
artículo observaciones áulicas y entrevistas (a docentes y estudiantes), sino
que también realizó talleres de encuentro desde el Dpto. de orientación con las
alumnas.
Leon, contextualiza el surgimiento de las escuelas técnicas y la
incorporación excepcional de las mujeres en las mismas. Toma el aporte de
Bourdieu para pensar que la escuela se maneja según preceptos de la
organización patriarcal: varón/mujer; adulto/niño; disciplinas duras/blandas.
En la actualidad, encuentra llamativo el hecho de que se mantenga el
discurso de la escuela técnica como “escuela de varones”; la división sexual del
trabajo en el taller (con respecto a la manipulación de herramientas, limpieza,
etc.),el trato diferenciado en torno a las dificultades de una tarea (“no la puede
realizar porque es mujer”) desvalorizando el aprendizaje de las mujeres; o bien
ante algún conflicto, se dirime a favor de los varones, bajo una lógica sexista
otorga impunidad y des-responsabilidad sobre su accionar aunque a veces se
trate de violencia sexual hacia la compañera (viralización de videos).

5. Según la autora, se hace evidente en los discursos la presencia de
mujeres como un potencial desenfreno sexual que debe ser disciplinado, ya
sea por su vestimenta (prohibiéndose el uso de remeras y polleras) o por
actitudes de afecto. Instalando la represión u ocultamiento del cuerpo de las
mujeres. Según la autora, la discriminación por cuestiones de género que
padecen las jóvenes la trasladan al trato entre ellas, articulando la cuestión de
género con la desigualdad social.
En esta línea de análisis, sugiere que la cuestión de género debiera
atravesar la formación inicial de los docentes, haciéndose hincapié en los
profesorados técnicos. Capacitaciones que permitan interpelar tales discursos;
la incorporación de mujeres en cargos de taller.
El último capítulo está a cargo de Alonso, Herczeg y Zurbriggen;
constituye un análisis interesante porque analiza la relación heterosexualidad
/homosexualidad en el ámbito escolar, en los libros, en lo curricular y en la
historia de lxs docentes.
Coinciden con Morgade y otros estudios, que analizan que “el discurso
pedagógico y las instituciones educativas están comprometidos con la
trasmisión de modelos hegemónicos de ser varón y de ser mujer”. La
educación opera en la identidad sexual y de género, en dos sentidos: primero
produciendo discursos sobre lo que está bien o no y segundo, silenciando lo
diferente: no se habla, no se pregunta, haciendo chistes y comentarios sexistas
y heterosexistas. En palabras de Britzman, la escuela alimenta un capital
cultural que es un capital sexual.
Desde el modelo heternormativo, el cuerpo del/la docente es inmaterial,
está vedado, son sitios de mesura y sexualmente inexistentes, es el lugar de “la
vergüenza”; asimilado a la identidad de la mujer burguesa: buena esposa,
buena madre, buena cristiana y (hoy) buena trabajadora. Con más razón, la
diversidad sexual. La homosexualidad es un tema tabú.
Realizaran una crítica al concepto de homofobia, porque con ello no se
realiza críticas políticas de cómo la normalidad se produce y se sexualiza como
heterosexualidad; en este sentido sostiene que el concepto de
heteronormatividad es más acertado porque permite pensar como se constituye
esa otredad, lo extraño lo que quedo por fuera de lo normativo y también dentro
de lo heterosexual.
En el marco de pensar que la heternormatividad social es pedagogía de
la vida cotidiana y pedagogía escolar, las autoras buscan analizar, qué sucede
cuando el docente no responde a ese modelo heteronormal, qué sucede con
los docentes que son lesbianas o trans. Y si bien, la discriminación
formalmente no está permitida (“tolerancia cínica”) se sigue pensando a la
homosexualidad como una enfermedad y también un factor de riesgo (de

6. posible abuso), salir del “armario” puede significar la pérdida del trabajo, o bien
la perdida de afectividad en la relación docente alumna para no “ser
malinterpretada.” Así la escuela produce el “armario” para las maestras.
Por lo que concluyen que revelar el carácter construido e histórico de la
sexualidad y las identidades sexuales, al igual que los modos en que opera la
heteronormatividad, junto con sus desiguales consecuencias políticas,
económicas, académicas y culturales para aquellas mujeres que disienten de la
norma heterosexual, abre perspectivas para promover una revelación cultural
de la opresión y aportar a la lucha política en las instituciones (sean o no
educativas).
i EOE en la Provincia deBuenos Aires.