INSERCIÓN PROFESIONAL DE PROFESORES PRINCIPIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA.

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Reyes Ochoa, Luis Antonio
2
Eje Temático: Investigaciones y experiencias de iniciación a la docencia.
Particularidades de los diferentes ámbitos de inserción.
TIPO DE PRESENTACIÓN: REPORTE DE INVESTIGACIÓN
INSERCIÓN PROFESIONAL DE PROFESORES PRINCIPIANTES DE
EDUCACIÓN BÁSICA.
Reyes Ochoa, Luis Antonio, Pasaporte N°8.684.947-K
Correo Electrónico: lreyeso@ucsh.cl
Institución de pertenencia: Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH)
Palabras Claves: Inserción Profesional - Profesores Principiantes - Educación Básica
Cuerpo del Resumen:
La inserción profesional a la docencia se ha venido instalando como una temática en la
vida de los docentes digna de ser investigada y relevada como un objeto de estudio para
los investigadores en educación y eslabón hacia un Desarrollo Profesional Docente, en la
medida que se trata de un tiempo crucial para la configuración de identidad como
profesores y en muchos casos de toma de decisión de permanecer en la profesión
docente.
En concordancia con lo anterior, en este estudio se da cuenta de una investigación
realizada el año 2008 en la región metropolitana de Chile con más de 350 profesores
principiantes de Educación Básica en establecimientos educacionales municipalizados,
particulares subvencionados y particulares pagados. En dicha investigación se han
indagado en las características socio-demográficas de los profesores noveles, así como
también en las preocupaciones y problemas que les afectan en tan neurálgico momento
de sus vidas profesionales, además de la percepción que ellos tienen de eventuales
formas de acompañamiento que reciben en los establecimientos educacionales, ya sea
de parte de profesores pares, de directivos docentes u otras fuentes de apoyo.
Entre los principales hallazgos se pueden mencionar brevemente que las preocupaciones
de los profesores principiantes no presentan mayor diferencia en ninguna de las variables
consideradas. Cuando las consultas se refieren a problemas que afectan su inserción a la
docencia, empiezan a parecer diferencias significativas interpretándose éstas como que
los profesores principiantes que laboran en establecimientos educativos municipales
tienen más problemas a nivel personal, de clase, institucionales y sociales.

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INSERCIÓN PROFESIONAL DE PROFESORES PRINCIPIANTES DE
EDUCACIÓN BÁSICA.
Problema de Estudio
Considerando los antecedentes expuestos brevemente en los referentes teóricos
que se señalarán más adelante con relación a la temática y al hecho de que existe poca
investigación en Chile orientada teóricamente para saber efectivamente cuáles son las
preocupaciones y problemas que afectan a los Profesores Principiantes de Educación
Básica, el autor ha realizado un estudio sobre el proceso de inserción profesional a la
docencia de Profesores de Educación Básica en establecimientos educacionales
municipalizados, particulares subvencionados o particulares privados, planteándose el
siguiente problema de Investigación .
¿Cuáles son las preocupaciones y problemas más relevantes de los Profesores
Principiantes de Educación Básica y cómo responden a ellos, los procesos de
acompañamiento en la inserción profesional a la docencia en establecimientos
educacionales municipales, particulares subvencionados y particulares privados de la
Región Metropolitana de Chile?
Objetivos Generales
1.-Comprender, desde su perspectiva, preocupaciones y problemas más
relevantes de los profesores principiantes de Educación Básica de
establecimientos educacionales municipales, particulares subvencionados y
particulares privados de la Región Metropolitana de Chile, en su proceso de
inserción profesional a la docencia.
2.-Caracterizar experiencias o mecanismos de acompañamiento a dichos
profesores principiantes de Educación Básica en su proceso de inserción
profesional a la docencia.
3.-Analizar impacto de las experiencias de acompañamiento en el
abordaje de las preocupaciones y problemas de los profesores principiantes y
cómo esos mecanismos de apoyo contribuyen a un desarrollo profesional de los
profesores principiantes.
Objetivos específicos
a. Identificar preocupaciones y problemas reconocidos por Profesores
Principiantes en su proceso de inserción profesional a la docencia,

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considerando la dependencia administrativa del establecimiento educacional
en que vivieron dicho proceso.
b. Describir las experiencias de inserción profesional de los profesores
principiantes y los mecanismos de acompañamiento que sucedieron en ese
proceso.
c.Determinar si las experiencias de acompañamiento que manifiestan los
profesores principiantes contribuyen a abordar de manera más adecuada las
preocupaciones y problemas en el proceso de inserción profesional.
d. Determinar cuáles son los principales desafíos a abordar en experiencias de
acompañamiento a profesores principiantes de Educación Básica en su
inserción profesional, a partir del reconocimiento de los factores facilitadores u
obstaculizadores en esa experiencia.
e. Identificar que conocimientos, habilidades o actitudes o experiencias de
acompañamiento (sean de naturaleza formal o informal), explicitados,
identificados y reconocidos por los profesores principiantes, son susceptibles
de ser sugeridos para ser integrados en procesos de inducción o en la
Formación Inicial Docente.
f. Contribuir a través de las conclusiones y proyecciones de la Tesis, a un mayor
conocimiento de la realidad de los Profesores Principiantes de Educación
Básica, que permita abordar de mejor manera los procesos de
acompañamiento a la inserción profesional a la docencia.
Referentes Teóricos
En Chile, como en gran parte del mundo, en el contexto de la globalización,
suceden cambios en todo orden de cosas que demandan a la sociedad desde diversos
sectores sociales (Marcelo, 2009), imponiéndose la necesidad de revisar como están
operando los sistemas educativos de los distintos países. En ese contexto, es un
consenso que los estados deben garantizar a su población calidad y equidad educativa,
lo que lleva necesariamente a mirar a los docentes, curiosamente como centro del
problema para lograr dicho propósito pero también como factor estratégico de solución
(Vaillant, 2009), uno de los problemas principales que enfrentan las políticas públicas en
el sector educación en la actualidad es como se mejora el desempeño de los docentes.
Dichas políticas relacionadas con la problemática docente consideran un tema de alta
complejidad que integra toda la vida de ejercicio profesional de los profesores, incluyendo
la formación inicial, y continua y la gestión institucional. (Marcelo, 2009).

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En este contexto, la inserción profesional a la docencia se ha venido instalando
como una temática en la vida de los docentes digna de ser investigada y relevada como
un objeto de estudio para los investigadores en educación y eslabón hacia un Desarrollo
Profesional Docente (Cornejo, 1999; Marcelo, 1999a, Avalos et al, 2004)), en la medida
que se trata de un tiempo crucial para la configuración de identidad como profesores
(Vaillant, 2008) y en muchos casos de toma de decisión de permanecer en la profesión
docente.
Por otra parte, se instala social y políticamente una fuerte demanda sobre los
profesores, ya que por una parte, se tiene la expectativa de que éstos posean y
evidencien un conjunto de conocimientos, actitudes, destrezas y habilidades para hacer
transferibles un saber, y por otra, se tiene la expectativa que además de lo anterior, los
profesores posean y desarrollen una serie de competencias personales, sociales y
profesionales que les permitan desarrollarse como profesional autónomo, capaz de
ejecutar un trabajo profesional compartido dentro de una institución escolar.
Si lo anterior representa ya un desafío, para la gran mayoría de docentes,
cobran un nivel de complejidad considerable cuando se observa a los profesores
principiantes, los que recién titulados, después de haber realizado un proceso de
formación inicial docente, se incorporan al mundo del trabajo en la función docente en un
establecimiento del sistema escolar.
Llegar a ser profesor es un proceso largo (Marcelo, 2009), Como nos señala
Lortie (1975) la larga experiencia de estudiantes de los estudiantes de pedagogía han ido
configurando un conjunto de creencias hacia la enseñanza que se convierten en marcos
de interpretación de sus procesos de formación y que muchas veces la formación inicial
no consigue modificar. Para los efectos, en primer lugar hay que reconocer que hay una
fase en el proceso de convertirse en profesor que no se puede seguir ignorando entre la
formación inicial del profesorado y su desarrollo profesional y que la forma como se
aborde dicho período tiene importancia trascendental, para llegar a ser profesor,
requiriéndose convertir el período de inserción profesional a la docencia en un proceso de
indagación, crecimiento, innovación y reflexión (Marcelo, 2009).
Marcelo (2006) por su parte señala que los profesores principiantes tienen dos
tareas que cumplir: Deben enseñar y deben aprender a enseñar y que atender a los
profesores principiantes es imprescindible para poder sostener la esperanza de que el
profesorado asuma el aprendizaje a lo largo de la vida como un compromiso profesional.
En relación a las etapas en la carrera profesional, existe variada literatura,
coincidiendo todos ellos en tomar como referencia el clásico estudio sobre la vida de

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profesores de Huberman (1989) en donde se distinguen varios momentos por los cuales
el profesor transita dependiendo de la cantidad de años de experiencia que tenga. De
esta manera, se identifica un primer estadio de ingreso a la enseñanza, en el cual el
profesor tiene entre 1 y 4 años de experiencia, está en el proceso de descubrimiento de
sobrevivencia en un espacio distinto, un segundo estadio, entre los 4 y 10 años de
experiencia, en donde el profesor está en un período de ajuste, un tercer estadio, entre
los 10 y los 18 años de experiencia, caracterizado por una tendencia a la estabilización y
el balance crítico, un cuarto estadio, entre los 19 y los 30 años de experiencia, en que el
profesor está en un período de crisis e incertidumbre y finalmente, un quinto estadio entre
los 30 y 40 años de experiencia, caracterizado por el descompromiso y el egreso de la
carrera docente.
Desde la mirada de las preocupaciones de los docentes (Jordell:1987) se
pueden identificar tres estadios: el primero de ellos, vinculado con la preocupación por
parte del profesor respecto a la supervivencia, vale decir, cómo tener un conjunto de
herramientas y comportamientos que le permitan manejarse ante aquellas situaciones
desconocidas y emergentes que deberá enfrentar1
, un segundo estadio dice relación con
las preocupaciones hacia los procesos de enseñanza, es decir, aquellos procedimientos
que permitirán que el profesor pueda manejar adecuadamente un conjunto de estrategias
que le permitan enseñar su disciplina; un tercer estadio, vinculado al conjunto de
preocupaciones orientadas hacia los estudiantes con los cuales interactuará el docente y
de cómo a través de sus acciones podrá favorecer la atención a las necesidades
afectivas y sociales de ellos.
Finalmente, la OCDE (2005a) ha señalado que las etapas de formación inicial,
inserción y desarrollo profesional deberían de estar mucho más interrelacionadas para
crear un aprendizaje coherente y un sistema de desarrollo para los profesores.
Metodología empleada
En esta comunicación se da cuenta de la realización de un estudio extensivo
descriptivo de carácter ex post facto dirigido a identificar y caracterizar las
preocupaciones y problemas que afectan a los profesores principiantes y las experiencias
1
Para ilustrar lo planteado, Blaya y Baudrit:2005, señalan que a partir de un estudio con 102 estudiantes en su Práctica
Profesional para Maestros en Francia, respecto de las preocupaciones de ellos: “Su principal fuente de preocupación es mas el manejo de
un acontecimiento imprevisto en la clase...es decir una situación imprevista que no supieran manejar y que cuestionaría su autoridad o
credibilidad profesional” y que “si bien los profesores principiantes no se sienten realmente aislados dentro de los colegios, pueden
estarlo en el salón, frente a los alumnos que les imponen situaciones difíciles, incluso muy difíciles”

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o mecanismos de apoyo. Lo anterior se realizó a través de la administración de un
Cuestionario para Profesores Principiantes el cual recogió información que permitió
identificar y caracterizar las preocupaciones y problemas en la etapa de inserción
profesional que tienen los profesores principiantes y las experiencias de acompañamiento
o procesos de apoyos (tanto formales como informales) recibidos en los establecimientos
educacionales por profesores pares, Directivos Docentes u otras fuentes de apoyo que
acompañaron a profesores principiantes en ese proceso.
A partir de su administración se identificaron ciertos hallazgos que se espera
ayuden a la formulación de orientaciones, criterios y acciones para el mejoramiento de
los procesos de acompañamiento o inserción profesional, a partir del relevamiento del rol
formador de los Establecimientos Educacionales.
Como ya se ha señalado, como instrumento se utilizó un cuestionario adaptado
desde el cuestionario “Inventario de Preocupaciones de Profesores principiantes”
elaborado por Carlos Marcelo y otras2
.
Las dimensiones a considerar en el Cuestionario para Profesores
principiantes:
• Características Socio demográficas;
• Preocupaciones y Problemas de los Profesores Principiantes en su inserción
profesional a la docencia y,
• Percepciones de los profesores principiantes respecto a la presencia de
acompañamientos, tipo de acompañamiento y efectos de ese acompañamiento
en su inserción profesional a la docencia en perspectiva de su Aprendizaje
Profesional.
Discusión de los Resultados
I.- Desde la perspectiva de la caracterización socio demográfica de los
profesores principiantes de educación básica de la Región Metropolitana de Chile se
puede señalar que de un total de 374 profesores principiantes encuestados, el 79,9%
(299 sujetos) corresponde al sexo femenino y el 20,1% (75 sujetos) corresponde al sexo
masculino. Con relación a los grupos etáreos, 133 sujetos que representan el 35,6%, son
profesores de entre 25 y menos años, luego se evidencia un grupo de profesores de más
2
Marcelo, C., Mayor, C., Sánchez, M. “Un instrumento para evaluar cambios en las etapas de
preocupaciones de profesores: El Inventario de Preocupaciones de Profesores”. En:
http:www.ctascon.com/Inventario de preocupaciones.htm

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de 29 años que alcanza al 35% (131 sujetos) y finalmente poco menos de un tercio de
profesores (110 sujetos que representa el 29,4%) que tiene entre 26 y 28 años.
Con relación al nivel en que ejercen estos profesores principiantes, 159
profesores (42,6%) trabajan solo en primer ciclo básico (1° a 4° básico), 114 profesores
(30,6%) trabajan solo en segundo ciclo básico (5° a 8° básico), 100 profesores (26,8%)
trabajan en ambos ciclos de la enseñanza básica.
Considerando la experiencia docente como profesor de educación básica
titulado, 86 profesores (23%) declaran menos de un año, 46 profesores (23%) declaran
un año, 88 profesores (23,5%) declaran dos años, 92 profesores (24,6%) declaran tres
años, 53 profesores (14,2%) declaran cuatro años y 9 profesores (2,4%) declara 5 años.
Con relación a la permanencia laboral en el establecimiento educacional
señalada por los profesores principiantes, la mayoría (144 profesores correspondientes al
38,9%) señala que es de menos de un año, si sumamos al dato anterior que el 13,5%
(50 profesores) declaran un año, tenemos que 52,4% de los profesores principiantes
tiene un año o menos en ese colegio. Luego el 23,5% (85 profesores) declararon dos
años, y el 12,4% (46 profesores) declaran tres años.
Cuando se les consulta respecto al tipo de Institución donde estudiaron y se
titularon, el 52,1% (195 profesores) declara Universidad Privada, el 38,5% (144
profesores) declara Universidades estatales (Consejo de Rectores) y el 9,4% (35
Profesores) declara como Institución Formadora los Institutos Profesionales.
Respecto a la modalidad a través de la cual se impartía el Programa de
Formación donde obtuvieron su título, el 85,8% (319 profesores) declara Programas
regulares y el 14,2% (53 profesores) declara Programas especiales (semi presenciales o
a distancia).
Con respecto a la dependencia administrativa de los establecimientos
educacionales a los que pertenecen los profesores principiantes, el 63,9% (239
profesores) declaran Establecimientos particulares subvencionados, el 18,7% (70
profesores) declara establecimientos municipales y el 17,4% (65 profesores) declara
Establecimientos Particulares Privados.
En relación a la dedicación actual a la docencia, el 67,1% (249 profesores)
declara jornada completa, el 21,8% (81 profesores) declara media jornada y el 11,1% (41
profesores) declara dedicarse por horas a la docencia.
II.- Desde la perspectiva de las Preocupaciones y Problemas que refieren los
profesores principiantes en su inserción profesional se puede señalar lo siguiente:

9
Al relacionar las preocupaciones de los profesores principiantes por sexo, en lo
general, no se evidencian diferencias significativas. Sin embargo, si hay diferencias
significativas en relación al factor “Gestión” entre hombres y mujeres, lo que se puede
interpretar como que los profesores principiantes varones demuestran levemente una
mayor preocupación por la gestión que sus colegas mujeres.
Al relacionar las preocupaciones por edad, en general no se evidencias
diferencias significativas, si se evidencia que en el factor “Alumnos” de la escala de
preocupaciones hay diferencias significativas, lo que se puede interpretar como que los
profesores principiantes de menos de 25 años tienen mayor preocupación por los
alumnos que los profesores de más de 25 años.
Al relacionar las preocupaciones por Tipo de Programa de Formación donde
obtuvo el título como docente, en general no se evidencias diferencias significativas, si se
evidencia que en el factor “Renovación” de la escala de preocupaciones hay diferencias
significativas que evidencian que los profesores principiantes egresados de Programas
Regulares de formación se preocupan más por la renovación que los profesores
principiantes egresados de programas especiales.
Al relacionar las preocupaciones por dependencia administrativa del colegio
donde trabajan los profesores principiantes, en términos generales no hay diferencias
significativas. Sin embargo, se evidencian diferencias significativas en los factores
“gestión” y “colaboración” de la escala de preocupaciones por parte de los profesores
principiantes que trabajan en establecimientos educacionales particulares
subvencionados.
Al relacionar los problemas con la dependencia administrativa de los
establecimientos educacionales en donde trabajan los profesores principiantes, se
evidencia que hay una mayor preocupación por: a) el factor “clase” en los noveles que
trabajan en colegios municipales y particulares subvencionados; b) el factor “institucional”
en los noveles que trabajan en colegios municipales y c) el factor “social” en los noveles
que trabajan en colegios municipales.
Al sistematizar otros de problemas que declaran los profesores principiantes se
pueden encontrar los siguientes: a) Falta de apoyo de los sostenedores, directores, Jefes
UTP, Inspectores, o profesores (23,9%); b) Falta de respeto e incluso violencia por parte
de alumnos y apoderados (11,7%), c) Dificultad en la relación con apoderados (10,7%);
d) Uso y manejo del tiempo (8,8%); e) Atención de niños con necesidades educativas
especiales (8,8%) y f) Manejo del libro de clases (6,8%)

10
Con relación a la percepción que tienen los profesores principiantes respecto
del apoyo o acompañamiento que han recibido en su inserción profesional a la docencia,
se evidencian los siguientes resultados: a) Contó con apoyo (67,3%) y b) No contó con
apoyo (32,7%).
En relación a las características de ese apoyo se evidencian las siguientes
respuestas:
a) No describe tipo de apoyo (32,9%); b) Apoyo didáctico, pedagógico y
curricular (25,9%); c) Apoyo personal y emocional (17,5%) y d) Apoyo en aspectos
administrativos institucionales (11,1%).
Respecto de los contenidos trabajados en ese apoyo, las respuestas evidencian
lo siguiente: a) Contenidos prácticos (41,7%); b) No explicita como fue ese apoyo
(22,2%);
c) Contenidos didácticos, pedagógicos y curriculares (20,7%) y d) Contenidos
administrativos institucionales (14,9%).
Con relación a las consecuencias del acompañamiento que declaran los
profesores principiantes, no identifica consecuencias la gran mayoría de ellos (95,6%);
identifica consecuencias a nivel personal el 2,3% e identifica consecuencias a nivel
profesional el 1,2%.
En relación a las razones por la cual ese profesor que apoyó fue significativo, se
declara lo siguiente:
a)Razones de índole profesional (47,6%); b) No identifica razones (29,6%);c) Razones
de índole personal (17,7%) y d) Razones de índole institucional (3%)
Con relación a otras fuentes de apoyo, los profesores principiantes, declaran las
siguientes: a) Directivos docentes del colegio (27.7%); b) Profesores (15,5%); c) Libros,
apuntes, cuadernos (14,3%) y d) Familiares (11,9%).
Bibliografía
Avalos, B.; Carlson, B., Aylwin.(2004) La inserción de profesores neófitos en el
sistema educativo:¿Cuánto sienten que saben y cómo perciben su capacidad docente en
relación con las tareas asignadas?

11
http://eclac.org/ddpe/publicaiones/sinsigla/xml/7/19597/inserprofe
Calvo, G. (2006) La Inserción de los docentes en Colombia: Algunas reflexiones.
Documento presentado en Taller Internacional “Las Políticas de inserción de los nuevos
maestros en la profesión docente: La experiencia latinoamericana y el caso colombiano”,
Bogotá, Colombia.
Cornejo, J.(1999) Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones
al respecto desde America Latina. En Revista Iberoamericana de Educación N°19, PP.51-
100
Lortie, D. (1975).Schoolteacher:A: A sociological study.Chicago: University
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