Memorias del congreso iberoamericano de calidad educativa número 1 issn. 2395 8820

MEMORIAS DEL CONGRESO IBEROAMERICANO DE CALIDAD EDUCATIVA año 1, No. 1 Enero 2015, es una
Publicación Periódica dependiente de las emisiones del Congreso Iberoamericano De Calidad Educativa,
editada por la Comisión Iberoamericana de Calidad Educativa A.C. Calle12 Num. Ext.205C Num. Int.S/N
Colonia Sta. María Chi, Mérida, Yucatán Código Postal 97144, Teléfono (999)2905121,
http://ciceac.org/memorias.html, enlace.cice@gmail.com. Editor responsable Mayra Beatriz Castañeda García. Reserva de
Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2014-121512122600-203, ISSN: 2395-8820, ambos otorgados por el Instituto Nacional del
Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este número Mario Navarro Calle12 Num. Ext.205C Num. Int.S/N
Colonia Sta. María Chi, Mérida, Yucatán Código Postal97144, fecha de la última modificación 29/01/2015.
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Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la
Comisión Iberoamericana de Calidad Educativa A.C.

Tuxpan, Veracruz, México
31 de Enero y 1 de Febrero
2014
1.- PONENTE: Claudia Aime Suárez Navarro
CORREO ELECTRÓNICO: claudiaaimesuareznavarro@gmail.com
2.-EJE TEMÁTICO: Planeación, diseño y aplicación centrados en el aprendizaje.
3.- TÍTULO DEL TRABAJO: Analogía e inferencia, disparadores de las competencias
matemáticas.
4.- PAÍS DE ORIGEN: México
5.- RESUMEN 2 : (323 caracteres contando espacios) solicitado en “Características de
las ponencias”
La analogía e inferencia de contextos reales o imaginarios se evocan para la
elaboración de un sistema educativo que induce a su traducción matemática; llevando
al educando a la apropiación de los contenidos, la participación activa en el aprendizaje
autodirigido y el consecuente desarrollo de sus competencias matemáticas.
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2014
TRABAJO
ANALOGÍA E INFERENCIA, DISPARADORES DE LAS COMPETENCIAS
MATEMÁTICAS.
Planeación, diseño y aplicación centrados en el aprendizaje
Claudia Aime Suárez Navarro
El presente trabajo en curso, muestra un avance sobre el modelo basado en la analogía
e inferencia como disparador de las competencias matemáticas en nivel medio superior,
a partir de contextos realistas o imaginarios se ofrecen analogías que el educando
interpreta e infiere a un modelo o contexto matemático; para lo cual se han escrito tres
obras literarias del mismo autor que el presente artículo, las cuales son “Crónidas y la
lengua del alebrije”, “Crónidas y la luz del vidente” y “Crónidas y la gárgola dorada”,
(álgebra, geometría y trigonometría y geometría analítica por competencias;
respectivamente) tres de seis títulos que pretenden llevar al alumno a un aprendizaje
autodirigido, impulsado por la transversalidad con la comprensión lectora y la lúdica
motivación de la literatura de ciencia ficción en la cual desarrolla sus habilidades
matemáticas con creatividad y apreciación del arte, practica la exactitud de la
aproximación: y sobre todo, la analogía e inferencia le permite apropiarse de los
contenidos temáticos como argumentos de desarrollo intelectual y herramientas para la
educación superior a la que aspira.
Por su parte el docente toma un papel secundario, como guía, moderador y mediador,
escucha propuestas de respuesta y facilita las herramientas que puedan estar ausentes
en los conocimientos básicos del alumnado, detecta deficiencias y formula estrategias
complementarias; su función es ser el principal gestor de preguntas disparadoras, ¿por
qué?, ¿en dónde?, ¿cómo?, ¿en qué se parece o en qué se diferencia? Durante el
inicio, el desarrollo y el cierre de su clase.
Los resultados del modelo han mostrado su eficiencia en pruebas externas como son
ENLACE que iniciando con treinta por ciento del alumnado en el nivel de excelencia
para el 2010 se incrementaron a niveles superiores al ochenta y cinco por ciento para
los resultados del 2013, a la par y para los mismos años en la prueba aplicada de
CENEVAL de una media de 1014 puntos se incrementó la media a 1143 puntos de
1300 posibles que maneja la prueba.
En conclusión el modelo basado en la analogía e inferencia como disparador de las
competencias matemáticas ha mostrado un avance en las estrategias metodológicas
para la docencia contemporánea.
Colegio Montefalco
México
claudiaaimesuareznavarro@gmail.com

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Competencias en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior
Dado el enfoque de la Reforma Integral de la Educación Media Superior y en un marco
que pretende dar un foque de identidad y nivel educativo se establece un Marco
Curricular Común orientado al desarrollo de competencias.
A través del Marco Curricular Común se reconoce que el bachillerato se orienta a:
 El desarrollo personal y social de los futuros ciudadanos, a través de las
competencias genéricas, las cuales tendrán una aplicación en diversos contextos
(personal, social, académico y laboral) y tienen un impacto más allá de cualquier
disciplina o asignatura que curse un estudiante. Estas competencias, constituyen
a su vez el perfil de egreso de la Educación Media Superior.
 El desarrollo de capacidades académicas que posibiliten a los estudiantes
continuar sus estudios superiores, al proporcionarles las competencias
disciplinares básicas y/o extendidas, que les permitan participar en la sociedad
del conocimiento.
 El desarrollo de capacidades específicas para una posible inserción en el
mercado laboral mediante las competencias profesionales básicas o extendidas.
Para validar el enfoque estratégico del presente trabajo se entiende que:
Una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera
articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una
situación educativa en un contexto específico 1
.
Lo anterior obliga a denotar las características que presentan las competencias:
 Las competencias tienen un carácter holístico e integrado. Se rechaza la
pretensión sumativa y mecánica de las concepciones conductistas. Las competencias
se componen e integran de manera interactiva con conocimientos explícitos y tácitos,
actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuación de acuerdo con
procesos históricos y culturales específicos.
 Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluación
auténtica debe ser continua, mediante la elaboración de estrategias que consideren el
desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeño de una competencia.
 Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervención y
evaluación. El desarrollo de las competencias, así como su movilización, debe
entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada contexto determinado y
para una familia de situaciones o problemas específicos.
 Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexión
crítica, fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a
fin de realizar la tarea docente de manera efectiva.
 Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según los grados de
complejidad y de dominio. Las competencias asumen valor, significatividad,

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representatividad y pertinencia según las situaciones específicas, las acciones
intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se
constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo del
estudiante.
 Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición didáctica.
Se desarrollan e integran mediante procesos de contextualización y significación con
fines pedagógicos para que un saber susceptible de enseñarse se transforme en un
saber enseñado en las aulas y, por lo tanto, esté disponible para que sea movilizado
por los estudiantes durante su aprendizaje.1
De acuerdo Hinojosa, Guillermo (2010) la definición de lo que se comprende como
competencias en sus acepciones más amplias aceptadas tenemos:
La descripción de una competencia implica tres elementos, según Perrenoud: las
situaciones; los recursos que moviliza; la naturaleza de los esquemas de pensamiento
que permiten la movilización y orquestación de los recursos pertinentes en situaciones
complejas y en tiempo real. Parece referirse a los recursos metacognitivos.
Argudín (2008) nos da varias definiciones de competencia:según la UNESCO:
Competencia es "El conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea." (p. 12)
Según Marelli (en Argudín): "La competencia es una capacidad laboral, medible,
necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es decir, para producir los resultados
deseados por una organización... Son capacidades humanas, susceptibles de ser
medidas, que se necesitan para satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento
exigidos en el trabajo."
El Consejo Nacional para la Normalización y Certificación de competencias laborales
(CONOCER, SEP) nos da las siguientes definiciones: la competencia es la capacidad
para responder a demandas externas, lo que necesariamente implica que genera
resultados eficaces con requisitos de calidad previamente establecidos. Competencia
laboral es la capacidad para desempeñar una función laboral con las características de
calidad requeridas por el cliente o empleador de acuerdo a las expectativas de
competitividad del mercado.
Bajo el amparo de las características se establece como imprescindible la modificación
y percepción del docente como partícipe primario de los aprendizajes de los educandos,
así mismo, se establece que la estructura misma de la clase debe obedecer a una
dinámica que permita que las características antes mencionadas se desarrollen y
puedan ser evaluadas mediante los instrumentos que arrojen evidencias recuperables y
medibles, para lo cual el trabajo se apega a la elaboración de “competencias-objetivo” 2
como el formato indicador de dichas competencias y la rúbrica3
de habilidades como
ponderador de las evidencias.

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En un panorama clarificado se puede mostrar le diagrama de flujo como sigue:
Metodología de aplicación
Acorde a la interpretación y comprensión de la literatura encontrada del autor Rodríguez
Moneo ( 2011)( El proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias), Hinojosa
Guillermo (2010)(La enseñanza de competencias y las competencias para enseñar)
(referencias), se elaboró el material didáctico basado en sistema de enseñanza
centrada en las competencias, en donde a través de una novela de ciencia ficción con
trama realista se crearon las citas y situaciones de las cuales el alumnado realiza la
analogía e infiere los conceptos manejados en situaciones expresadas
matemáticamente (Vigostky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje), el docente funge de
guía y promotor de los conceptos asociados (Peralta, J. (1995). Principios didácticos e
históricos para la enseñanza de la Matemática), recupera la información que ya tiene el
alumno y elabora las preguntas detonadoras, el trabajo que realiza el alumno es de
carácter cien por ciento colaborativo y las revisiones tanto del trabajo en el salón, como
el trabajo no supervisado (llamado comúnmente como “Tarea”) se realizan en plenaria.
El trabajo no supervisado (“Tarea”) se considera una de las partes fundamentales de la
estrategia, tanto como indicador por si misma, como por su carácter motivador al
aprendizaje, es en ella que el alumno comprende que el error es parte imprescindible
del proceso, el trabajo que realiza sin supervisión y que requiere que nuevamente
recupere la información por las mismas vías cognitivas con las cuales se desempeñó en
el aula (David, G. Ph.D. Y Bragdon, A. (2010). Aprenda rápido y recuerde más. Cómo
los cerebros jóvenes y viejos adquieren y rescatan información) no es sancionado de

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forma alguna si dentro de los procesos como en los resultados no ha acertado o se ha
alejado de los procesos correctos como de la respuesta exacta. En todos los casos sin
excepción se le felicita y se le reconoce lo realizado y se le invita a que autoevalúe su
desempeño.
Una de las características de la aplicación de la metodología es la duración de la clase,
la cual se extiende a dos sesiones de dos horas para segundo, tercer semestre de
Bachillerato y de dos sesiones de dos horas y una de una hora para primer semestre
(De acuerdo DGTI del estado de Morelos).
La insuficiencias cognitivas del alumnado son detectadas a través de las conductas que
denotan incapacidad para realizar los ejercicios en sus diferentes etapas, desde el
análisis, pasando por la analogía y terminando en la inferencia, el docente es entonces
cuando realiza una intervención directa y elabora el material complementario para que
el alumno pueda agilizar sus procesos, se nivele y comience a tomar consciencia y
participación en su aprendizaje.
La evaluación de dichas competencias se ve orientada a las ideas de Dr. Héctor
Méndez (2013, Diplomado en Evaluación del Desempeño en Modelos de Educación
Basada en Competencias), en donde el cotejo con la rúbrica como elementos
observables y medibles de las competencias-objetivo específicas pre-establecidas son
argumentos sólidos que permiten al docente establecer el nivel de competencias en el
alumnado de forma altamente específica.
Para los índices e indicadores de desempeño se tomaron en consideración do pruebas
externas: ENLACE y CENEVAL en su evaluación EXANI-I.
De acuerdo a sitio de internet de CENEVAL (http://www.ceneval.edu.mx/ceneval-
web/content.do?page=1738) El Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior
(EXANI-II) es una prueba de selección cuyo propósito es medir las habilidades y los
conocimientos básicos de los aspirantes a cursar estudios de nivel superior.
Proporciona información a las instituciones sobre quiénes son los aspirantes con
mayores posibilidades de éxito en los estudios de licenciatura.
Dirigido a su aplicación en instituciones que han contratado los servicios del Ceneval
como parte de sus procesos de selección de aspirantes a ingresar a la educación de
nivel superior. El EXANI-II no se aplica a solicitantes individuales.
La Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) ( De
acuerdo a la información del sitio oficial http://www.enlace.sep.gob.mx/ ) es una prueba del
Sistema Educativo Nacional que se aplica a planteles públicos y privados del País.
 En Educación Básica, a niñas y niños de tercero a sexto de primaria y jóvenes
de primero, segundo y tercero de secundaria, en función de los planes y
programas de estudios oficiales en las asignaturas de Español y Matemáticas.
Por quinta ocasión se evaluó una tercera asignatura (en 2008 Ciencias, en 2009

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Formación cívica y ética, en 2010 Historia, en 2011 Geografía, en 2012 Ciencias
y en 2013 nuevamente Formación cívica y ética).
 En Educación Media Superior: a jóvenes que cursan el último grado de
bachillerato para evaluar las competencias disciplinarias básicas de los Campos
de Comunicación (Comprensión Lectora) y Matemáticas.
El propósito de ENLACE es generar una sola escala de carácter nacional que
proporcione información comparable de los conocimientos y habilidades que tienen los
estudiantes en los temas evaluados, que permita:
 Estimular la participación de los padres de familia así como de los jóvenes, en
la tarea educativa.
 Proporcionar elementos para facilitar la planeación de la enseñanza en el aula.
 Atender requerimientos específicos de capacitación a docentes y directivos.
 Sustentar procesos efectivos y pertinentes de planeación educativa y políticas
públicas.
 Atender criterios de transparencia y rendición de cuentas.
Para mostrar la estructura general de los momentos de una clase se muestra el
siguiente diagrama de flujo.

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Resultados obtenidos
Histórico de resultados prueba ENLACE para la sección de Bachillerato del Colegio
Montefalco previos a la aplicación de la metodología de Analogía e inferencia propuesta
(2008- 2010).
Histórico de resultados prueba ENLACE para la sección de Bachillerato del Colegio
Montefalco a partir de la aplicación de la metodología de Analogía e inferencia
propuesta (2011 - 2013).

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Gráfica que muestra los resultados a seis años en la prueba ENLACE, donde se puede
apreciar en un panorama amplio los tres primeros años del 2008 al 2010 que
corresponden al sistema previo y del 2011 al 2013 que pertenecen a la aplicación de
analogía e inferencia como disparador de las competencias matemáticas propuesto.
Histórico de resultados en la prueba CENEVAL, EXANI-II de ingreso, realizada para el
nivel de Bachillerato en el Colegio Montefalco (2010 – 2013).

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Análisis de resultados preliminares.
En las gráficas se puede observar un incremento significativo en el porcentaje de
alumnas que alcanzan el nivel de excelencia en sus habilidades matemáticas en dos
diferentes pruebas que sirven como indicadores externos del desempeño y logro del
alumnado, así mismo se puede observar la disminución significativa en la deserción del
alumnado que transita por las aulas de la institución.
Conclusiones
Las conclusiones preliminares a las cuales se ha podido llegar con el presente trabajo
dirigen la atención y esfuerzo dirigidas al desarrollo de los materiales faltantes para los
semestres IV, V y VI siguiendo o complementando la metodología de analogía e
inferencia como disparadores de las competencias matemáticas, ya que los resultados
preliminares obtenidos resultan altamente alentadores.
Por otro lado al dar trascendencia y significancia de los conceptos curriculares que se
transmiten en el aula, el logro y el éxito del alumnado es también un factor importante
para el propio alumno, ya que el sentimiento de comprensión en un área tradicional y
especialmente difícil como los son las matemáticas le generan un sentimiento de
confianza y autosuficiencia que prevalece en su decisión de permanecer en el sistema
escolarizado y buscar una continuidad de estudios superiores como una trayectoria
plausible y posible para si mismo.
La propuesta metodológica que tiene como base la analogía y la inferencia,
coadyuvada con el trabajo colaborativo ha permitido acercar al estudiante a una forma
continua y significativa de aprendizaje de los contenidos curriculares de las materias de
Matemáticas del nivel medio superior, generando un sentimiento de confianza y auto
estima que le han permitido por un lado mantenerse dentro del sistema escolar y en
segundo continuar con sus expectativas educativas a niveles superiores o
universitarios, el estudio y desarrollo del presente trabajo se encuentra lejos de concluir;
sin embargo los avances y los resultados preliminares de ellos son alentadores tanto en
sentido humanista como pedagógico.
Por otro lado permite al docente visualizarse en un papel menos protagónico en el
desarrollo de las capacidades de auto estímulo del alumno y más se centra como
directriz y facilitador de dichas capacidades.

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Bibliografía citada en el presente trabajo.
David, G. Ph.D. Y Bragdon, A. (2010). Aprenda rápido y recuerde más. Cómo los
cerebros jóvenes y viejos adquieren y rescatan información: México. Grupo Editorial
Tomo
Feuerstein, R. (1998).The theory of mediated learning experience: About human as a
modifiable Being. Jerusalem: Ministry of Defense Publications (Traducción al Inglés).
Peralta, J. (1995). Principios didácticos e históricos para la enseñanza de la
Matemática: Madrid: Herga y Fierro
Rodríguez, M. Y Rodríguez, C.(2000). La construcción del conocimiento y la motivación
por aprender. Psicología Edcativa, 6, 129-149.
Rodríguez, M. (2011). El proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias.Madrid:
Dykinson
Vigostky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. España.Ediciones Fausto
Hinojosa, G. (2010). La enseñanza de competencias y las competencias para enseñar.
Dirección de Educación Continua y Vinculación. U. Iberoamericana Puebla.
CENEVAL (Actualización 2013) .http://www.ceneval.edu.mx/ceneval-
web/content.do?page=1738)
ENLACE ( Actualización 2013) .http://www.enlace.sep.gob.mx/

Geovany Rodríguez Solís
Universidad Autónoma de Yucatán
rsolis@uady.mx
María Arsinoe Chab Sulú
Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 31-A. Mérida.
arsinoechab@hotmail.com
Características Generales del clima organizacional de las escuelas
Secundarias Estatales de la Ciudad de Mérida, Yucatán.
Ejes temáticos
Evaluación Docente ¿Construyendo o castigando?
Resumen
Las organizaciones cualesquiera que sean, conllevan normas, valores, liderazgos,
comportamientos y es bien sabido que si juntamos estos elementos creamos la
cultura organizacional de una institución; sin embargo, está como elemento
principal cada una de las personas que laboran en ella y que están bajo la
supervisión de un líder. Asimismo, es muy importante aclarar que una institución
educativa también es percibida como organización, ya que está conformada por
los elementos ya mencionados, sin embargo, dentro de las organizaciones
escolares deben ir de la mano los directivos y los profesores ya que son estos
quienes crean una institución de calidad y si ésta unión no existe la organización
desiste.
Es de esta manera como se va creando una atmósfera ya sea de
irresponsabilidad, falta de compromiso y aceptación entre cada uno de sus
miembros o una atmósfera donde el respeto, la responsabilidad, el apoyo, la
cooperación y el compromiso son las piezas claves para que la escuela realmente
funcione de acuerdo a las expectativas de cada uno de sus miembros, de aquí se
desprende el que exista un clima organizacional, ya sea de tipo abierto, de
compromiso, promedio, discrepante y cerrado; siendo este último el más complejo
de todos. Cabe mencionar que para un líder es complicado el manejo de éstos, lo
cual no significa que lleguen a crear un clima organizacional adverso y menos si
se trata de una escuela secundaria donde existen muchas manos capaces de
hacer que las cosas funcionen de la manera más conveniente y sin fallos.
Palabras clave: Educación básica, Clima Organizacional, Escuelas Estatales,
Docencia y Directores.
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Introducción
Según Salazar J. (2009, Pp. 67-75), “El clima organizacional ejerce una
significativa influencia en la cultura de la Organización”. Esta percepción encierra
el patrón de conductas, creencias y valores que están adheribles en los miembros
de una institución que esté caracterizada por ser una organización. Los
componentes de una organización determinan en gran parte su cultura y, en este
sentido, es en el clima organizacional en la que recae una influencia directa,
porque las percepciones de los individuos determinan trascendentalmente las
creencias, mitos, conductas y valores que transigen la cultura de alguna
organización.
En la actualidad este fenómeno se valora y ha tomado auge ante las
necesidades de vislumbrar todo lo que influye en el quehacer de las personas,
como condición ineludible en la obtención de la excelencia en el proceso del
cambio y así lograr una mayor validez dentro de lo organizacional. Por otra parte
el clima organizacional en las instituciones constituye un elemento esencial en el
desarrollo de su estrategia organizacional pues proyecta y adecua al directivo
hacia una visión futura de la organización.
Halpin y Croft( 1963, citado por Hoy, Tarter y Kottman, 1991, Pp. 56)
describen la medición del clima organizacional a través del cuestionario OCDQ-RS
(Organizational Climate Descriptive Questionnaire) el cual contiene cinco
dimensiones de las cuales tres describen aspectos específicos de la conducta del
profesor y las otras dos de la conducta del director
Contenido
Planteamiento del problema
El número de estudios reportados en el nivel de educación básica,
específicamente en las escuelas secundarias son escasas, sobre todo aquellas

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que muestren las características generales del clima organizacional. El
propósito de está investigación es ofrecer información del panorama general del
clima organizacional existente dentro de las escuelas secundarias Estatales de la
ciudad de Mérida, Yucatán y con base en los resultados del análisis de datos
ofrecer un punto de partida que sirva para realizar investigaciones posteriores que
se relacionen con el tema de estudio. Es posible también que los resultados de
esta investigación en el futuro puedan apoyar a la toma de decisiones con
respecto a formas de actuar para construir un clima organizacional que beneficie
el trabajo académico y de esta manera impacte positivamente en el
aprovechamiento escolar de los estudiantes de educación básica, en este caso de
las escuelas secundarias Estatales.
Los especialistas en el estudio del “clima organizacional” se encuentran en
un territorio pobre en el ámbito educativo, ya que apenas se cuentan con muy
pocas evidencias sobre la problemática, así como una equivocada
conceptualización de “clima organizacional” que se encuentra dentro de la teoría
organizacional. Para Goncalves, A (1999, Pp. 63), el clima organizacional se
puede definir como “El componente multidimensional de elementos que pueden
descomponerse en términos de estructuras organizacionales, tamaño de la
organización, modos de comunicación, estilos de liderazgo de la dirección entre
otros” Pp. 3
Objetivo General de la investigación
Se desea contribuir en la investigación del clima organizacional en la
educación básica, específicamente en las escuelas secundarias Estatales, con el
propósito de ofrecer información sobre el panorama general del clima
organizacional que existe dentro de las escuelas secundarias estatales.

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Objetivos Específicos
Establecer si existe diferencia en el clima organizacional percibido por los
docentes en cada una de las diferentes Escuelas Secundarias Estatales de la
ciudad de Mérida.
Preguntas de investigación
Establecer si existe diferencia en el clima organizacional percibido por los
docentes de la escuela donde se llevará a cabo el estudio
Metodología
El estudio se trabajó en las 19 escuelas secundarias Estatales de la Ciudad
de Mérida, Yucatán, tomándose en cuenta que el 58% son matutinas, 35% son de
turno matutino y vespertino y el 7% de son nocturnas, por lo que la población de
escuelas aumenta según sea el caso de cada institución.
Este trabajo de investigación pretende describir las características
generales del clima organizacional que tienen los profesores de las diferentes
escuelas secundarias generales del municipio de Mérida. Para encontrar los
resultados pertinentes y requeridos, se administró el cuestionario de Descripción
de Clima Organizacional (OCDQ-RS, por sus siglas en inglés) de Halpin y Croft
(1966) y dada la naturaleza de este estudio. El OCDQ-RS (Organizational
Descriptive Cuestionnaire) está construido por 34 reactivos, distribuidos en cinco
dimensiones, dos están dirigidas a las características de la conducta del director y
las tres restantes describen las características de la conducta del profesor.
(Tablas y figuras).
Cada uno de los resultados obtenidos durante la administración de las
encuestas, serán capturadas para crear una base de datos mediante el software
SPSS V.18 (Statistic Package for Social Science), el cual también se utilizará para

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facilitar el análisis estadístico propio de las áreas de ciencias sociales y
más dentro del ámbito educativo.
Las cinco dimensiones que se utilizan para el estudio del clima son: para la
conducta del profesor, la cooperación, la intimidad y la frustración y para la
conducta del director el apoyo y la dirección. El clima queda clasificado en cuatro
tipos: abierto, de compromiso, discrepante y cerrado.
Resultados Obtenidos
Para Hoy, Tarter y Kottkamp. (1991. Pp: 65). De acuerdo a la media
correspondiente de cada escuela, se asumirá el tipo de clima organizacional que
predomina, ya sea abierto, de compromiso, promedio, discrepante o cerrado.
Los resultados obtenidos dentro de este estudio se dieron de la siguiente
manera:
El 31.57% de las escuelas estudiadas calificaron como altas o muy
altas, lo que indica, de acuerdo con los autores anteriormente mencionados, un
clima organizacional abierto; este conlleva características como la cooperación, el
respeto y la apertura que se da entre los maestros y entre éstos y el director. El
director escucha y es perceptivo con las ideas de los profesores, los honra
auténtica y frecuentemente, al mismo tiempo que respeta sus aptitudes; así mismo
les da independencia para trabajar sin escrutinio cercano; por otro lado los
profesores apoyan y alimentan el comportamiento abierto y profesional entre ellos,
se conocen bien unos a otros, en conclusión, el comportamiento del director es
genuino y abierto.
El 10.52% de las escuelas que igual conformaron el estudio, obtuvieron un
promedio arriba de lo estipulado, más no por encima, por lo que se puede decir
que el tipo de clima organizacional que prevalece es de Compromiso; cuyas
características según los autores mencionados, el director des de tomar siempre la

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delantera y por el alto desempeño profesional de los profesores. El director es
rígido y autoritario, y no tiene ningún respeto por la pericia o las necesidades
personales de la planta docente. Los profesores son productivos a pesar de tener
un liderazgo débil por parte del director; la planta docente es unida, comprometida,
enfocada a la tarea y se apoyan entre sí.
El 15.78% de las otras escuelas que igual conforman el estudio, obtuvo una
media de 500, por lo que se le puede decir que son escuela con un clima
organizacional promedio.
Este tipo de escuelas se caracterizan por tener cada una de las
características que se han mencionado y que se mencionarán, en cualquier
situación que prevalezca o que surja dentro de la institución, entre los profesores y
el director o vicerveza.
Asimismo el 21.05% de las escuelas participantes, se encuentran dentro de
un clima discrepantes, ya que están se encuentran por debajo del promedio, esto
quiere decir que prevalece un liderazgo fuerte del director, que apoya y acuerda;
que escucha y es receptivo a las opiniones de los maestros, le proporciona a los
maestros la libertad de actuar con base en su conocimiento profesional y los
descarga de muchos trámites y burocracia trivial, pero al mismo tiempo estos no
se comprometen con sus responsabilidades e ignoran las iniciativas o acuerdos
que realiza el director.
Por otro lado, el 21.05% de las escuelas que participaron en este estudio,
estuvieron por muy debajo del promedio, por lo que se puede decir que el tipo de
clima organizacional que prevalece en estas es un clima cerrado, en estos casos,
el director y los profesores actúan según sus intereses, la dirección es estresante,
rutinaria, trivial y provee trabajo abrumador innecesario, los maestros responden
minimizando y exhibiendo poco compromiso con la tarea el liderazgo del director

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es visto como controlador y rígido, también como antipático e irresponsable, estas
tácticas equivocadas son acompañadas por la frustración y la apatía del profesor.
En este caso los directores que proporcionan poco apoyo, son inflexibles,
controlan y dificultan la labor de los maestros dando como resultado una planta
docente dividida, apática, intolerante y sin creatividad.
Conclusiones
Muchas son las concepciones que se le puede dar una terminología si no
se tiene conocimiento de este, o si no se ha hecho un estudio con fuerte escrutinio
e interés hacía lo que conlleva. Las organizaciones son subconjuntos muy
complejos tanto en su actuar, en su liderazgo y ante todo en la manera como
estas se comportan y se relacionan entre quienes las conforman. Una de las
organizaciones más complejas de dirigir y de sostener sino se lleva un buen
liderazgo; son las escuelas.
Como se pudo ver en el estudio, los diferentes tipos de climas se dan por la
forma como el director ejerce sus liderazgo, así como los docentes asumen sus
responsabilidades, asimismo se observa como cada uno de los miembros de
estas organizaciones se relacionan entre sí, el grado de libertad que se les
proporciona para trabajar siempre y cuando se suministren buenos resultados sin
la necesidad de llegar a la frustración que para muchos docentes es su enemigo
de todos los días. Los directivos de las organizaciones educativas, deben tener
muy en claro cuáles son las necesidades de la institución y claro las de las
personas encargadas de hacer que se provean buenos resultados.
Es por ello que a partir de los resultados obtenidos en este estudio a las
Escuelas Secundarias Estatales de la Ciudad de Mérida, Yucatán, en términos
generales, la colaboración, la cooperación y el apoyo entre los docentes en
algunas instituciones son las dimensiones que se encuentran en focos rojos, lo

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que puede influir en que exista un clima organizacional adverso que puede
conllevar a graves consecuencias para la organización o simplemente estancarse
en el nivel de desarrollo en el que actualmente se encuentran. Por otra parte
están aquellas instituciones donde los resultados fueron favorables y arrojan un
clima organizacional abierto , lo que podría traer consecuencias positivas, entre
las que se pueden considerar el logro, afiliación, el prestigio, la productividad,
satisfacción, etcétera, que son indicadores sirven para mostrar el desarrollo,
mejoramiento e innovación en dichas instituciones.

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Interpretación de los puntajes obtenidos para el índice de apertura de clima
organizacional
Puntaje Índice de Apertura Interpretación
Arriba de 600 Muy alto Abierto
551-600 Alto
525 – 550 Arriba del promedio Compromiso
511-524
490-510
476- 489
450-475
400-449
Debajo de 400
Ligeramente Arriba
del promedio
Promedio
Ligeramente debajo
del promedio
Por debajo del
promedio
Bajo
Muy bajo
Promedio
Discrepante
Cerrado
Tabla 1

2014
Tabla de índice de apertura del clima organizacional por escuela
Escuela µ DE Índice de apertura
del
Clima
organizacional
1 413.77 45.22 Clima cerrado
2 482.02 55.67 Clima discrepante
3 511.19 43.77 Clima compromiso
4 549.20 31.69 Clima abierto
5 498.72 43.15 Clima promedio
6 472.77 38.49 Clima Discrepante
7 505.37 24.70 Clima Promedio
8 475.71 25.30 Clima discrepante
12 508.32 41.96 Clima promedio
14 524.80 74.09 Clima compromiso
Tabla 2.

2014
Índice de Apertura de Clima Organizacional por Escuela
Tabla 3.
ESCUELA INDICE DE APERTURA DEL CLIMA
ORGANIZACIONAL
1 413.77
2 482.02
3 511.19
4 549.2
5 498.72
6 472.77
7 505.37
8 475.71
9 534.3
10 536.65
11 483.32
12 508.32
13 462.38
14 524.8
15 566.87
16 534.1
17 473.63
18 479.72
19 534.1

2014
Índice de Apertura por Dimensiones para el Clima Organizacional
Tabla 4
Ⱨ
ESCUELA APOYO DIRECCIÓN COOPERACIÓN FRUSTRACIÓN INTIMIDAD
1 348.73 432.31 364.37 625.69 450.54
2 464.28 578.29 512.8 470.7 521.36
3 472.71 494.21 547.25 480.97 497.64
4 520.71 441.42 531.35 413.8 487.17
5 454.37 467.44 488.94 480.97 455.78
6 444.63 457.03 455.08 551.57 462.75
7 533.39 514.28 488.06 485.68 511.59
8 489.01 520.79 492.18 557.56 452.58
9 553.2 488.52 566.6 494.07 582.41
10 546.07 514.28 540.63 425.78 487.17
11 492.18 550.71 489.61 488.67 495.31
12 508.03 477.85 479.81 476.69 417.98
13 413.61 520.97 457.14 500.23 513.34
14 568.66 508.43 509.7 470.7 490.23
15 628.1 508.43 589.33 441.5 551.28
16 559.39 559.39 497.11 541.24 467.11
17 534.66 523.65 442.3 558.76 575.09
18 437.89 475.25 474.14 517.87 505.49
19 559.39 497.11 541.24 467.11 487.17

2014
Referencias
1.- Gongalvez, A. (1999). “Las dimensiones del clima Organizacional”
México. Editorial Mac Graw Hill.
2. - Halpin Andrew W (1966) “Theory and Research in Administration”
New York: The MacMillan Company.
3.- Salazar, J. G., Guerrero, J. C., Machado, Y. B. y Cañedo, R. (2009).
“Clima y cultura organizacional: dos componentes esenciales en la
productividad labora”. Acimed, 20 (4): 67-75
4.- Vargas G (1999) “Características del clima organizacional en las
escuelas secundarias generales de la ciudad de Mérida, Yucatán” Tesis
para grado de Maestro en Educación Superior de la Facultad de
Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán.

.
ANÁLISIS DEL MODELO DE GESTIÓN Y LIDERAZGO ESCOLAR EN LA
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA DEL B.I.N.E.
Autor: Raymundo Murrieta Ortega
Eje temático: Calidad educativa, compromisos docentes.
Resumen:
En este artículo, se presenta una investigación documental reflexiva sobre el
modelo de gestión y liderazgo escolar que se ejerce en la Licenciatura en Educación
Física del Benemérito Instituto Normal del Estado (BINE), institución ubicada en la
ciudad de Puebla, México. En el BINE existen cinco programas educativos evaluados
recientemente por los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación
Superior (CIEES), obteniendo como resultado el nivel 1, es decir son programas de
buena calidad, pero un aspecto que ha sido tema álgido en las evaluaciones internas,
es el modelo de gestión y el liderazgo que existe en la institución. Por ello, se determina
analizar el tema, realizándose en el período de enero a junio de 2012; asimismo, se
utiliza la observación y el diario de campo como instrumentos para la recolección de
datos, también se fundamente en la intensa revisión bibliográfica y el subsecuente
análisis crítico de lo observado, contrastado con las propuestas de varios autores
consultados. Los resultados encontrados se concretan en precisar que el modelo de
gestión es estadocéntrico y el liderazgo es vertical. Por lo anterior, las conclusiones se
orientan a proponer un cambio de paradigma en el ejercicio de la gestión escolar y el
liderazgo escolar, es decir transitar hacia una gestión y liderazgo policéntrico, en donde
el núcleo sean los actores educativos.
PALABRAS CLAVE: Gestión escolar, liderazgo, escuela normal y calidad
educativa.
Institución de procedencia: Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla”,
Puebla, México. Correo electrónico del autor: raypuebla.upaep@hotmail.com

.
Introducción
A partir de la inclusión de México a la OCDE en mayo de 1994, se han
presentado una serie de retos y desafíos para todos los niveles educativos, pero
principalmente para el nivel superior. Entre las Instituciones de Educación Superior
(IES), se encuentran las escuelas normales, recintos que tradicionalmente han formado
a los docentes que se desempeñan en la educación básica. Estas escuelas presentan
una serie de características históricas, sociales y culturales, que las hacen diferenciarse
de otras IES.
Cabe desatacar que es en 1984 cuando se determina que los estudios en la
normal se elevan a nivel licenciatura, esto trajo consigo una serie de expectativas y
necesidades que las escuelas normales han afrontado con el propósito de
transformarse. No obstante, existen varios estudios que sugieren un cambio en la
gestión institucional en beneficio de mejores resultados académicos, uno de ellos, se
titula Mejorar las escuelas: estrategias para la acción en México (OCDE, 2010), el cual
tiene como propósito fortalecer los sistemas educativos de los países miembros de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). “El informe se
enfoca en las políticas públicas para optimizar la enseñanza, el liderazgo y la gestión
escolar en las escuelas, con el fin de mejorar los resultados de los niños en la
educación básica” (OCDE, 2010, p.3).
Por lo tanto, siendo la gestión y el liderazgo escolar aspectos clave para que las
actividades académicas funcionen en los centros educativos, es importante abordar
estos rasgos a partir de una mirada crítica y reflexiva, sobre su ejercicio en un
Institución de Educación Superior en el estado de Puebla, como lo es la Licenciatura en
Educación Física del Benemérito Instituto Normal del Estado, escuela con muchos años
de experiencia en la formación de docentes para educación básica, pero con pocos
años desempeñándose como IES.
Por tal motivo, el presente estudio pretende identificar y analizar el modelo de
gestión y liderazgo escolar que permea en la escuela, a través de la descripción de la

.
realidad a partir de la observación, contrastándola con la información bibliográfica,
concluyendo con el establecimiento de retos y perspectivas de gestión y liderazgo
escolar que se ejerce en la Licenciatura en Educación Física del B.I.N.E., todo lo
anterior desde un enfoque analítico, crítico y reflexivo.
Las escuelas normales como Instituciones de Educación Superior
Antecedentes
Sobre el origen de las escuelas normales se afirma que (Cesín, 2007) surgen en
Francia en 1792, cuando se determina otorgar este nombre a los espacios destinados a
la formación de maestros y su propósito era “normalizar” la forma en que se impartía la
enseñanza. En México, las escuelas normales aparecen en 1821 una vez concluida la
guerra de independencia. Y en estos tiempos, “ser maestro dependía más de que se le
permitiera trabajar como tal, que de un sistema especializado de formación” (Arnaut,
1998, citado por Cesín, 2007).
Cabe destacar que hasta hace unas cuantas décadas, para ser maestro de
educación básica bastaba con tener estudios de secundaria e ingresar a la escuela
normal. Pero en 1984, se plantea la necesidad de fortalecer las funciones en las
escuelas normales como Instituciones de Educación Superior, para ello se diseñan
nuevos planes de estudio de nivel licenciatura para los recintos normalistas,
estableciendo el bachillerato como su antecedente inmediato (Arnaut, 1998, citado por
Cesín, 2007).
Por lo tanto, se valora que el proceso de adaptación de los espacios normalistas
ha sido lento y ante estos desafíos la Secretaría de Educación Pública pondera una
serie de documentos clave para lograr la transformación de estas escuelas, uno de ellos
se denomina El mejoramiento de la gestión institucional en las escuelas normales, el
cual afirma que “es necesario que las escuelas normales avancen en procesos de
cambio y mejoramiento de la gestión institucional, cuya finalidad primordial consiste en
generar condiciones favorables que permitan trasformar las prácticas de enseñanza y

.
alcanzar altos niveles de aprendizaje” (SEP, 2003, p. 9). Por lo tanto, se establecen una
serie de aspectos que estas instituciones tendrán que atender para favorecer un cambio
organizacional y favorecer la calidad educativa, estos rasgos (SEP, 2003) son:
1. Desarrollo de prácticas educativas sustentadas en el conocimiento y claridad
de la misión de la escuela normal.
2. Funcionamiento de la escuela como unidad educativa que se responsabilice
de los resultados de aprendizaje.
3. Ejercicio de la función directiva centrada en las tareas educativas de las
instituciones normalistas.
4. Planeación participativa como estrategia para organizar la actividad
institucional y promover el cambio y la innovación.
5. Estructuras organizativas que favorezcan el mejoramiento de la enseñanza y
el aprendizaje.
Por todo lo anterior, se considera (SEP, 2003) que:
Uno de los grandes retos para transformar la gestión institucional en los
planteles normalistas es su heterogeneidad y diversidad, como
consecuencia de: el tipo de sostenimiento; los servicios y modalidades de
atención; el perfil profesional de la planta docente; las estructuras
organizativas y de operación; los estilos de dirección; los procedimientos
que aplican para regular el trabajo académico y el funcionamiento general
del plante; el tipo de instalaciones en que ofrecen el servicio; la matrícula
que atienden y, en suma, las condiciones en que se desarrollan las
prácticas educativas. (p. 35).
Todo lo anterior, describe a grandes rasgos las etapas por la que la escuela
normal ha transitado y marcan un antecedente que pondera y dirige a esta institución a
transformarse a partir del ejercicio de modelos de gestión y liderazgo escolar más
acordes al momento actual.

.
Contexto
En 1996, la educación normal dio un paso trascendental con la aparición del
Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas
Normales (PTFAEN). El Programa (SEP, 1996) parte de la convicción de que las
escuelas normales deben seguir formando a los maestros de educación básica, pero
respondiendo a las demandas cada vez mayores y más complejas que se derivan de la
necesidad de una educación suficiente para todos, de alta calidad formativa y que
distribuya con equidad sus beneficios. Convirtiendo a los espacios normalistas en
centros auténticos de educación superior.
Por otra parte, desde 1996 la SEP ha coadyuvado con el fortalecimiento de las
plantas académicas de las Instituciones de Educación Superior (IES) a través del
Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), que fue diseñado para mejorar
el nivel de habilitación del personal académico en las IES. Y que tiene como sus
postulados el manejo del término “perfiles deseables” (SEP, 2010) que es aquel
docente que realiza funciones de docencia, investigación, gestión y tutoría.
En el marco del PTFAEN la Secretaría de Educación Pública (SEP, 1996) puso
en marcha el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales
Públicas (PROMIN). Dicho organismo, tiene como objetivo contribuir a elevar la calidad
de la formación inicial de los futuros docentes, mediante acciones que incidan en la
renovación de la gestión institucional de las escuelas normales –particularmente en su
organización y funcionamiento– para transformar las prácticas de enseñanza y alcanzar
niveles altos de aprendizaje de los estudiantes normalistas.
En el año 2005 y con el propósito de coadyuvar al mejoramiento de los servicios
para la formación de profesores de educación básica y de los procesos de gestión del
sistema de educación normal de cada entidad, la Secretaría de Educación Pública y las
autoridades educativas estatales acordaron fortalecer la planeación estratégica con el
diseño y la puesta en marcha del Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación

.
Normal (PEFEN), de modo que se favorezca la definición de políticas y estrategias que
permitan atender los principales problemas e incidir en la calidad de los aprendizajes de
los futuros maestros. Hasta la fecha se han diseñado cinco versiones del Plan Estatal
de Fortalecimiento de las Escuelas Normales. PEFEN 1.0 (2005), PEFEN 2.0 (2007),
PEFEN 3.0 (2008), 4.0 PEFEN (2010) y 5.0 (2012)
El presente estudio se realizó en la Licenciatura en Educación Física del
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” ubicada en
Boulevard Hermanos Serdán Número 203 Colonia Valle del Rey en la ciudad de
Puebla. El BINE es una institución que está integrada por quince escuelas, que la
hacen ser una organización característica y compleja dentro de las normales del
Estado; en el nivel básico están las escuelas de preescolar, primaria y secundaria en
sus dos turnos, en el nivel medio superior dos bachilleratos uno matutino y otro
vespertino. En el nivel superior las licenciaturas en Educación: Física, Preescolar,
Primaria, Secundaria (especialidad Telesecundaria) y Especial. Y a nivel de posgrados,
las Maestrías en Educación Física y en Metodología en la Enseñanza del Inglés.
La LEF está a cargo de un coordinador y dos subcoordinadores, uno académico
y otro administrativo. El total de la planta docente es de 40 catedráticos, 21 mujeres y
19 hombres, con diferentes tipos de nombramiento. Asimismo, dentro de la planta
docente existen perfiles heterogéneos, pero lo que más predominan son los licenciados
en educación física, también existen médicos, psicólogos, contadores, etcétera. El total
de alumnos es de 240, ubicados en ocho grupos.

.
Realidad del modelo de gestión y liderazgo escolar en la LEF del BINE
Liderar es dar energía
Wistrand (citada por Goleman, 1998)
Mirada reflexiva
Un adecuado modelo de gestión y liderazgo escolar, contribuyen en la calidad
académica de los centros educativos, desencadenando prácticas pedagógicas
eficientes y experiencias de aprendizaje más significativas. Sobre el liderazgo escolar
se afirma (Vargas, 2010) que “es una palabra compleja y multifacética, debido a su
importancia en todos los campos” (p.60). En el caso del BINE existe un Director
General, pero también se identifican directores por cada uno de los programas de las
cinco licenciaturas y los demás niveles educativos. Pero, ahora solo nos enfocaremos
en el nivel superior, específicamente en las cinco licenciaturas, en donde hasta hace
unos años se manejaba el término de director de determinada licenciatura, siendo que
actualmente debe colocarse el término coordinador del programa educativo; esto no ha
sido bien recibido por los maestros que están al frente de las licenciaturas,
considerándolo como de menor importancia.
Asimismo, en el BINE se identifica un liderazgo enfocado a la autoridad y
supervisión de las acciones, a lo que Vargas (2010) afirma “el liderazgo es una parte
importante de la gestión escolar ya que el papel primordial de un líder es influir en los
demás para que traten de alcanzar los objetivos establecidos” (p. 60). Por lo tanto, la
influencia que ejercen los líderes (Director General, Coordinadores de Programas
Educativos, Subcoordinadores Académicos y Administrativos) es más a través de la
exigencia, la amenaza y la sanción.
Gorrochotegui (1997, citado por Vargas, 2010) establece dos teorías de
liderazgo, la transaccional y la de transformación. La primera se refiere a la obtención
de objetivos individuales, no involucrando a los demás miembros. Y el liderazgo que se
centra en el desarrollo de las estructuras, dirige desde el pasado, le da temor innovar,

.
crea cultura de la norma, la rutina es lo básico, en fin es un líder burocrático. Esta
clasificación aplica a lo observado día con día en el ámbito laboral, por lo que es
necesario que el liderazgo ejercido en el BINE, se transforme a lo que Gorrochotegui
(1997, citado por Vargas, 2010) define como teoría de transformación, es decir la unión
para lograr objetivos, en donde el liderazgo es compartido, visionario y crea una cultura
de la creatividad.
Pero es importante acotar que el BINE es una institución muy compleja, una
característica que no la deja evolucionar, es que no se desliga de las escuelas de
educación básica, por lo que en cada momento tiende a parecerse más a una escuela
de infantes y adolescentes, que a una auténtica IES. Lo anterior, porque sus prácticas
cotidianas así lo reflejan: uniformidad en los alumnos, formaciones, ceremonias,
suspensiones con el calendario oficial de la Secretaría de Educación Pública, etc.
El BINE y los programas educativos que ofrece a nivel licenciatura, deben
evolucionar para convertirse en espacios auténticos de educación superior, en escuelas
eficaces e innovadoras. Pues bien se considera que las escuelas normales representan
la piedra angular del sistema educativo del país, ya que es en ellas donde se van
formando los educadores que habrán de edificar las nuevas generaciones de niños y
adolescentes de educación básica.
Por lo tanto, sobre el concepto de escuela eficaz, Murillo (2003) asegura que en
la actualidad se entiende que una escuela es eficaz si consigue un desarrollo integral
de todos y cada uno de sus alumnos mayor de lo que sería esperable teniendo en
cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias.
Esta definición incluye tiene tres características: 1. Valor añadido como
operacionalización de la eficacia; 2. Equidad como un elemento básico en el concepto
de eficacia; y 3. Desarrollo integral de los alumnos como un objetivo irrenunciable de
todo centro y todo sistema educativo. (Murillo, 2003).

.
Una posibilidad de cambio de paradigma
Tal vez sea el momento de mirar a la educación en las escuelas normales, desde
un enfoque más humanista, tal y como se asegura en la obra “Liderazgo apreciativo:
seis pasos para el cambio” de Astudillo et. al. (2008) donde afirman que “actualmente
existen múltiples teorías de liderazgo, sin embargo pocas se centran en lo positivo y,
ofrecen desde esta perspectiva un modelo práctico y de fácil implementación… Este
modelo permite generar cambio organizacional mediante el ejercicio del liderazgo en
seis pasos” (p.8).
Dichos pasos (Astudillo et. al., 2008) son: 1) conciencia apreciativa, es decir
mirada centrada en las fortalezas; 2) acción individual, o comportamientos o actos
apreciativos; 3) potenciación de recursos, reconocerse y valorarse como empresa o
como persona; 4) compromiso y sentido, o percibir incremento personal y grupal; 5)
acción organizacional, implementación de más y mejores prácticas; y finalmente, 6)
organización mejorada, es decir la organización es dinámica y efectiva.
Esto con el afán de dirigir a las escuelas normales sobre el rumbo de la eficacia,
por lo que continuando con el movimiento discursivo de excelencia y aprendizaje,
específicamente en los rubros de escuelas eficaces, mejora escolar y mejora de la
eficacia escolar, es importante recuperar el informe de la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico OCDE (2010) “Mejorar las escuelas, estrategias
para la acción en México”, que establece que es indispensable optimizar el desempeño
de los estudiantes a través de la creación de escuelas eficaces; esto a partir de la
implementación de la tríada: estándares docentes, de aprendizaje y de liderazgo
escolar. Este estudio coloca al liderazgo escolar, como uno de los rubros primordiales
para el avance en materia educativa y las escuelas normales tendrían que recuperar
varios de los preceptos para adoptarlos y ejercitarlos en beneficio de su credibilidad
como IES.
Pues en dicho informe se establecen quince acciones (definir la enseñanza,
definir la dirección escolar eficaz, aumentar la autonomía escolar, entre otras) para

.
lograr lo anterior, la primera de ellas es “definir la enseñanza eficaz”. Algunas de las
recomendaciones son apoyar un liderazgo y una gestión escolar de excelencia;
consolidar el papel de los directores escolares fijando estándares claros:
proporcionando formación, selección y contratación profesionales, facilitando una
autonomía escolar con estructuras de apoyo, y garantizando la participación social.
(OCDE, 2010).
Cabe destaca que de entre las quince recomendaciones que propone la OCDE
(2010) se enfatiza en el liderazgo como un aspecto primordial, es decir se debe definir
un liderazgo escolar eficaz; profesionalizar la formación y el nombramiento de
directores; y construir capacidad de liderazgo instruccional en las escuelas. Que a
grandes rasgos destacan la necesidad de definir estándares claros de liderazgo y
gestión, considerando que el desarrollo del liderazgo debe ser un continuum. Por lo
tanto, es necesario “redefinir y apoyar un liderazgo y una gestión de excelencia”
(OCDE, 2010, p.3).
Análisis del modelo de gestión en la Licenciatura en Educación Física del
B.I.N.E.
Modelo de gestión y tipo de liderazgo
Sobre estos aspectos, López (2010) afirma que existen estudios que “han
demostrado la importancia de la gestión y el liderazgo en particular, en los resultados de
aprendizaje de los alumnos y en la calidad educativa de los centros. (p. 781). Por lo
tanto, estos términos van unidos y se complementan para lograr la calidad educativa; tal
y como se afirma (López, 2010) “difícilmente una organización puede desarrollar una
buena gestión si no mantiene un liderazgo efectivo que lo haga trascender desde un
plano operativo, del día a día, a uno de más amplio plazo relacionado con su desarrollo”
(p. 783).

.
Por tanto, el liderazgo que se observa en la LEF, es más enfocado a lo que
Gorrochotegui (1997) llama líder burocrático. Pues se valora que los docentes cumplen
con su función, no tanto por la entrega e identificación con la empresa, sino por evitar
algún tipo de amonestación. Las actividades son atendidas, pero se identifica que se
lograrían mayores resultados si se transformara a un liderazgo transformacional, es
decir centrado en el crecimiento de las personas.
Sobre esta misma línea, Goleman (1998) afirma que el liderazgo es inspirar y guiar a
individuos y grupos. Dentro de esta dinámica, las personas dotadas de esta aptitud se
distinguen porque articulan y despiertan entusiasmo en pos de una visión y una misión
compartidas; orientan el desempeño de otros, haciéndoles asumir su responsabilidad; y
finalmente guían mediante el ejemplo.
Por lo tanto, el liderazgo (Goleman, 1998) requiere “estimular la imaginación de los
demás e inspirarlos para que avancen en la dirección deseada. Se requiere algo más
que el simple poder de motivar y conducir” (p. 234). Es decir, convertir a un líder que
atiende solo asuntos administrativos en un líder que toma en cuenta aspectos más
profundos como la imaginación y que además inspira a alcanzar las metas.
Sobre este análisis, se rescata la aportación de López (2010) quien afirma que
liderazgo “es la capacidad de generar ambientes al interior de la organización que
alienten la innovación, de tal manera que todos sus miembros se sientan motivados a
aportar ideas para el mejoramiento continuo en todos los ámbitos de la gestión” (p.
783). Lo anterior, abordado a partir de la gestión de la calidad, sobre este tema, López
(2010) enfatiza que en los centros educativos en donde se identifica una “gestión con
un marcado acento en el liderazgo escolar, el compromiso de los directivos para el
desarrollo con el establecimiento y el reconocimiento de la labor docente, son valorados
por los profesores como positivos en la percepción de la calidad educativa” (783).
Por su parte, Estrada (2008) recupera varias propuestas de gestión y apunta que
ningún modelo de gestión escolar por sí solo cuenta con todos los elementos para generar un cambio
sustancial en los centros educativos. Por ser la escuela una estructura multidimensional, sujeta a la

.
interacción de complejas variables, la intervención requiere modelos que incorporen suficientes
componentes. No basta con cambios en el liderazgo o en clima laboral para alterar los procesos
académicos. La introducción de nuevos materiales o las reformas curriculares si bien generan
innovaciones, no necesariamente trae mejoras en los resultados. Se da el caso que se introducen
innovaciones sin mejora .
Por su parte, Çovey (1994) afirma que el liderazgo centrado en principios, se refleja en aquellas
líderes que aprenden continuamente, leen, buscan capacitarse, escuchan a los demás,
preguntan tienen vocación por servir, consideran la vida como una misión, tienen
sentido de responsabilidad, servicio, y colaboración, irradian energía positiva,
semblante placentero, actitud optimista, espíritu confiado, creen en los demás, creen en
la potencialidad invisible de los demás, no son envidiosos, se niegan a etiquetar a los
demás, ayudan a transformar, dirigen sus vidas de forma equilibrada, disfrutan de su
persona, tienen alto sentido del humor, son francos, simples, directos, no manipulan, no
son extremistas, son honestos, ven la vida como una aventura, disfrutan de la vida, su
seguridad emana de su interior, tienen confianza en sí mismos, están interesados en las
personas, escuchan con todos sus sentidos, aprenden de la gente, no se dejan
arrastrar en la tormenta, son capaces de adaptarse a todo, son flexibles, son sinérgicos;
mejoran las situaciones, son productivos, novedosos y creativos
Por otro lado, Estrada (2008) considera que cada escuela presenta un ethos distinto y obedece a
realidades únicas. La forma mediante la cual ha de encarar los retos para mejorar y responder a las
necesidades de los alumnos y la sociedad está sujeta a su propia historia y unicidad. Los modelos de
cambio para la escuela que pueden tener mayores posibilidades de éxito son los que responden a un
enfoque sistémico, ya que consideran distintos componentes que, si bien pueden existir
independientes, se encuentran fuertemente vinculados.
Por su parte, Ortega (2008) aborda el estudio de las diversas alternativas de
gestión educativa, enfocándose principalmente en los conceptos: reforma, innovación y
cambio. Sobre el segundo aspecto, innovación en las escuelas, Ortega retoma la

.
propuesta de Rodríguez (1997) quien ubica las grandes corrientes de innovación
educativa en tres tipos de “comunidades discursivas”, de la excelencia, de la
reestructuración y de las prácticas culturales. Por lo tanto, en la comunidad discursiva
de la excelencia (aprendizaje) se establecen tres campos (Creemers, 1998; Scheerens,
1999, citados por Ortega, 2008, p.64), el movimiento de escuelas eficaces, el de mejora
escolar y la fusión de ambos: mejora de la eficacia escolar.
Asimismo, el documento establece una diferencia entre los términos reforma,
innovación y cambio (Bolivar, 1999, citado por Ortega, 2008). La reforma implica
modificaciones en la estructura de los sistemas educativos, desde tres niveles, en la
administración educativa, en la organización escolar y en el aula; por su parte, la
innovación se refiere a modificaciones en las prácticas o procesos educativos vigentes
e implican aspectos como desarrollo curricular o estilos de enseñanza (Blanco y
Messina, 2000 citados por Ortega, 2008). Todas las anteriores aportaciones plasman
una vía de acceso hacia la calidad educativa, tomando con estandartes a la gestión de
la calidad y el liderazgo escolar, por lo que se considera que se debe dar el paso
trascendente hacia la mejora a partir del ejercicio de dichos rasgos.
Retos y perspectivas del modelo de gestión en la Licenciatura en Educación
Física del BINE.
La trasformación necesaria
Mejía & Olvera (2010), recuperan conceptos clave como gestión escolar y sus
tres aristas, gestión estadocéntrica, mercadocéntrica, y policéntrica; llegando a la
conclusión que se debe pugnar por una gestión escolar policéntrica, es decir que los
principales actores y los que tomen las decisiones sean los involucrados en el proceso
educativo. “Su principal característica es que no hay centro” (Mejía & Olvera, 2010,
p.13) Por lo tanto, la gestión “policéntrica” tiene el núcleo del acto educativo del sistema
a la escuela, a todas y a cada una de las escuelas. La construcción de esta gestión se

.
emprende de una manera democrática y participativa. Entendida así, la escuela puede
ayudar a construir una sociedad más equitativa.
Sarmiento (1997, citado por Mejía & Olvera, 2010, p.17) establece que en
México existe evidencia suficiente para mostrar que las políticas de gestión escolar se
diseñan con base en una imagen construida desde el centro, en su mayor parte
divergente de la realidad que vive la escuela. Lo anterior implica que la educación está
en un esquema “estadocéntrico” Y esto se ve reflejado en las prácticas cotidianas y
modelos de gestión establecidos en las escuelas normales.
Por su parte, Alvariño y sus colaboradores (2000, citado por Mejía & Olvera,
2010, p. 18), establecen que cierto tipo de gestión en los planteles produce resultados
exitosos; así, plantean que la reciente literatura sobre escuelas efectivas resalta la
importancia de una buena gestión para el éxito de los establecimientos. Ella incide en el
clima organizacional, en las formas de liderazgo y conducción institucionales, en el
aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificación de
tareas y la distribución del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la
administración y el rendimiento de los recursos materiales.
Por lo tanto, la gestión policéntrica sitúa a la escuela y sus actores en el centro
de su atención. En su lógica, las escuelas pueden mejorar continuamente a partir de la
acción conjunta de tres componentes: curricular, desempeño docente y gestión escolar.
(Mejía & Olvera, 2010, p.45). Pues al situar a la escuela en el centro, la mirada que
tienen desde su interior los actores escolares adquiere una importancia mayúscula, de
allí la necesidad de recuperar la autoevaluación como herramienta que permita
observar sus puntos de partida en los tres componentes, y dar seguimiento a sus
procesos de mejora. (Mejía & Olvera, 2010, p. 46). Estas aportaciones aportan nuevos
caminos por donde pueden transitar las escuelas normales para alcanzar mejores
logros educativos.

.
En el caso de México, la principal fuente de aprendizaje la han constituido los
centros del Programa Escuelas de Calidad, en particular aquellas que han mostrado una
mejora sostenida en el logro de los estudiantes y en diversos indicadores, y que se
pueden considerar como ejemplo de buenas prácticas (Mejía & Olvera, p. 47). El
proyecto propone una visión de la mejora continua y de la gestión escolar que está
siendo acogida por la comunidad; se trata de una oportunidad para que la escuela se
mire desde el interior, a la luz de instrumentos que se convierten en pretextos para
conversar, reflexionar y llegar a trayectos de mejora que les permiten diseñar
situaciones diferentes a nivel áulico, escolar y sistémico. (Mejía & Olvera, 2010, p.49).
Sobre el programa de escuelas de calidad, Alvarez (2003) afirma que se avanza
hacia una gestión que convierte a la escuela en:
Una organización centrada en lo pedagógico, abierta al aprendizaje y a la
innovación; una escuela que abandona la certidumbre de las rutinas y
propicia actividades innovadoras para atender, lo complejo, lo específico y
lo diverso; una escuela que en lugar de dispersar el esfuerzo en
actividades aisladas y fragmentadas, concreta la idea de la comunidad en
un proyecto educativo integral y sistémico con visión de futuro; una
escuela que demanda a la autoridad la sustitución de prácticas de control
y fiscalización por el asesoramiento y la orientación profesionalizantes.
(p.7).
Sobre este tema, Mejía & Olvera (2010) concluyen que la gestión policéntrica se
hace posible sólo en la medida en que las decisiones de política educativa logran
empatar con lo que la escuela necesita y es capaz de brindar; cuando desde el sistema
existe respeto hacia el quehacer y las decisiones de las comunidades escolares;
cuando la escuela es puesta en el centro como organización social responsable del
aprendizaje; cuando lo importante es construir espacios para la reflexión y la
dignificación del quehacer de quienes participan en ella; en fin, cuando el Estado y la

.
sociedad civil son capaces de prestar oídos a lo que ahora tienen que decir la escuela y
sus actores. Por lo tanto, algo similar a lo que sucede en básica con el proyecto
escuelas de calidad, lo es en educación superior lo referente al PEFEN y sus
respectivos ProFEN, pero aún los alcances no ha sido suficientes; por lo tanto, es
momento de replantearse cambios trascendentales en las escuelas normales, dar la
palabra a los actores educativos y escuchar sus voces.
Conclusiones
A partir de los informes de la OCDE, en México se han establecido políticas
públicas para transformar la educación superior. Uno de los principales preceptos de
estos organismos, es implantar un cambio radical en los procesos de gestión y
liderazgo escolar, modificando el modelo que ha perdurado por varios años en las
escuelas normales del país. Estos centros educativos como IES están ante retos y
desafíos como nunca, no se puede dejar a un lado toda una historia y teorías implícitas
arraigadas en ellas, pero se considera primordial atender aspectos básicos como lograr
un liderazgo eficaz, para contribuir en la innovación de las prácticas educativas, todo lo
anterior a partir de reconocer a la gestión institucional con otra mirada, que cambie la
dinámica académica y eleve los resultados educativos a otro nivel. Es momento de
plantearse la adopción del modelo de gestión transformacional y policéntrico; además
de transitar hacia un liderazgo que inspire y motive al cumplimiento por convicción.
El reto no es nada fácil, pero es la garantía de fomentar prácticas educativas
diferentes, que favorezcan aprendizajes en los estudiantes del siglo XXI, que respondan
a las necesidades del mundo de hoy. Un mundo que reclama a alumnos y docentes
sensibles, críticos, pensantes y con el deseo de dirigir sus esfuerzos hacia un planeta
más humano. Las prácticas educativas en las normales se perfilan al cambio, con la
intención de favorecer esta idea de reinventar los procesos educativos, de
transformarlos en beneficio de todos los actores educativos, principalmente para

.
contribuir en la formación inicial de los docentes en las normales, que les den las
herramientas necesarias para responder a las exigencias actuales y un excelente
camino es la elección de un modelo de gestión de la calidad y de liderazgo escolar
efectivo.
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calidad. RAICE. Revista electrónica iberoamericana sobre calidad, eficacia y
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Autores
Greison Moreno Murillo greisonmore@gmail.com
Carolina Ramírez Sánchez cc.ramirezsanchez@gmail.com
Gladys Milena Vargas Beltrán glamivarbel@gmail.com
Eje temático: Planeación, diseño y aplicación centrados en el aprendizaje
Título: Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia de enseñanza para
desarrollar habilidades de colaboración en estudiantes de educación superior
País de origen: Colombia
Resumen
La presente ponencia surge de un estudio de innovación educativa basado en
evidencias, desarrollado por un grupo de tres estudiantes de la maestría en
Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza y Aprendizaje del Instituto
Tecnológico de Monterrey (México). Por medio de este se quiso conocer qué tan
efectivo es el Aprendizaje Basado en problemas como estrategia de enseñanza para
desarrollar las habilidades de colaboración en los estudiantes de tres instituciones
educativas (dos en la ciudad de Bogotá y una en la de Buenaventura) de Colombia.
Para ello se consultaron algunos autores que fundamentaron el estudio a partir de
tres categorías específicas como lo son las estrategias de enseñanza, el Aprendizaje
Basado en Problemas y el aprendizaje colaborativo.
Así mismo…
Palabras Claves
Estrategias de enseñanza, Aprendizaje Basado en Problemas, y Aprendizaje
Colaborativo.
Introducción
Teniendo en cuenta las actuales exigencias del presente siglo, y las
transformaciones que se han suscitado a nivel educativo, es importante desarrollar
en los futuros profesionales competencias sociales para cumplir un rol fundamental
frente al trabajo en equipo. De esta forma toma gran importancia en la educación
superior el fortalecer el aprendizaje colaborativo en los estudiantes de educación
superior que los lleve a interactuar, compartir ideas, debatir opiniones, establecer
diálogos participativos y encontrar soluciones asertivas a diversos problemas, para
de esta manera desarrollar ciertas habilidades para un mayor y mejor desempeño no

solo a nivel educativo, sino también a nivel profesional. En este sentido, la
estrategia de enseñanza de Aprendizaje basado en problemas contribuye
significativamente en este aspecto.
Por medio de esta ponencia se quiere mostrar cómo por medio de una estrategia de
enseñanza innovadora como lo es el Aprendizaje Basado en Problemas (en
adelante ABP) se pueden desarrollar habilidades de colaboración en estudiantes de
educación superior de tres instituciones educativas colombianas de las ciudades de
Bogotá y Buenaventura, para ello, se aborda en primera medida el contexto en el
cual se desarrolla el estudio, seguido de la fundamentación teórica que dio soporte
al mismo, para luego describir la metodología por medio de la cual se llevó a cabo y
los instrumentos que permitieron recolectar la información necesaria que permitiera
encontrar los resultados, y finalmente, se exponen las conclusiones a las cuales se
llegaron luego del estudio.
Desarrollo
El estudio de investigación basado en evidencia se llevó a cabo en tres instituciones
de educación superior, dos de ellas ubicadas en la ciudad de Bogotá, capital de
Colombia (Universidad de San Buenaventura y la Corporación Universitaria Minuto
de Dios) y otra en la ciudad de Buenaventura Valle del Cauca del mismo país; a su
vez, tuvo en cuenta una muestra no aleatoria de XX estudiantes de la licenciatura en
Educación para la Primera Infancia, de la Tecnología en Gestión Social y Salud
Comunitaria y de …
Para dar inicio al estudio se abordaron cada una de las categorías del mismo a la luz
de las propuestas de diferentes autores, a continuación se explican cada una de
ellas.
Estrategias de enseñanza
Con el paso de los años, los procesos de enseñanza y aprendizaje se han ido
modificando, lo anterior se debe al activismo que del cual hoy en día forman parte
los estudiantes, teniendo en cuenta nuevos modelos educativos. Pero para entrar a
conocer más a fondo acerca de ellos, vale la pena conceptualizar el término
estrategias de enseñanza.
Para Anijovich y Mora ( 2009) las estrategias de enseñanza se entienden como cl
conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de
promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca
de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros
alumnos comprendan, por qué y para qué. (p. 4). De acuerdo con lo mencionado por
las autoras, se entienden las estrategias como esa forma en que el maestro le da
una orientación a la enseñanza para así generar aprendizajes en los estudiantes.

Para Díaz Barriga (2002) los aprendizajes no se provocan siempre de una misma
manera, es por ello que el maestro debe buscar la mejor y más adecuada forma de
hacerlo con sus estudiantes, para ello, resalta cinco aspectos importantes a tener en
cuenta durante el proceso:
Como primera medida, el maestro debe tener en cuenta las características propias
de la población (nivel de desarrollo, , presaberes, intereses, debilidades, fortalezas,
entre otros). Otro elemento importante es la manera como los estudiantes dominan
los conocimientos, la tercera medida es la intencionalidad pedagógica que tiene el
maestro para lograr con sus estudiantes por medio de la estrategia seleccionada el
logro de los objetivos trazados, adicional a estas medidas también se halla el
monitoreo y la vigilancia que ejerce el docente frente al proceso de los estudiantes
para así ir verificando el progreso que estos van teniendo acerca del tema a tratar; y
por último aunque no menos importante, la generación de los conocimientos creados
de forma colectiva.
Para Parra (2003) las estrategias de enseñanza se clasifican de acuerdo al énfasis
de cada una de ellas, es así como se encuentran estrategias según el sujeto, el
proceso y/o el objeto de conocimiento.
Las primeras de ellas, se enfocan en el estudiante y tienen como propósito
promover un rol activo por parte del mismo, fortaleciendo los auto-aprendizajes; por
otro lado, las estrategias centradas en el proceso conllevan a una secuencia de
acciones que van a permitir el cumplimiento de un objetivo común,en este sentido se
conforman de varias estrategias por medio de ellas el estudiante se cuestiona y
evalua; y la última de las estrategias expuesta poee la autora son las que están
centradas en el objeto de conocimiento, en ellas, el maestro se encarga de planear y
orientar al estudiante para que este alcance un alto nivel de desarrollo y dominio
conceptual.
El Aprendizaje Basado en Problemas o ABP
El Aprendizaje Basado en Problemas, según Barrows (1986) es una estrategia de
aprendizaje que acude a los problemas como elemento primordial para la
construcción de conocimientos. En este sentido, gracias a dicha estrategia los
estudiantes logran poner a prueba sus conocimientos previos articulándolos a los
nuevos, con el propósito de dar solución a un problema específico.
Por su parte, para Escribano y Del Valle (2008) el Aprendizaje Basado en
Problemas es una estrategia didáctica en la cual los educandos se involucran
activamente en su propio proceso de aprendizaje y participan del mismo a partir de

una formación auto-dirigida. Esta estrategia, fue implementada por primera vez en
los años sesenta en la facultad de medicina de una universidad de Canadá. El
propósito de la misma era brindarle a los estudiantes una forma diferente de
desarrollar aprendizajes; es así como gozó y aún goza de gran reconocimiento y se
ha implementado no solo en educación superior, sino en diferentes niveles e
instituciones educativas a nivel mundial. Cabe anotar que el Aprendizaje Basado en
Problemas lleva a los estudiantes a generar juicios sustentados en argumentaciones
y a proponer soluciones frente a las diversas problemáticas que se presentan; de
esta forma, los estudiantes logran comprender el problema y buscar con mayor
facilidad, información detallada de diferentes fuentes que le permita solucionarlo,
indagando información pertinente, organizándola y empleándola de forma efectiva al
transformarla y proponer soluciones a partir de este proceso por medio de
argumentos sólidos.
El Aprendizaje Basado en Problemas permite asociar la información nueva con los
conocimientos previos de una forma más sencilla y efectiva. Aquí los procesos
metacognitivos son un excelente aliado para la resolución de problemas, pues en la
medida en que un estudiante gestiona y regula su proceso de aprendizaje puede
llegar a detectar cuándo entendió un problema, cómo resolverlo y analizar si esto
funcionó para futuras situaciones. A su vez, está relacionado con factores sociales y
contextuales que tienen gran influencia en el aprendizaje, permite ampliar la
posibilidad de analizar diversas situaciones problema y resolverlas de forma efectiva
y pertinente con la ayuda de los compañeros de equipo, así el estudiante es capaz
de enfrentarse a diversas situaciones y proponer un análisis exhaustivo de cada
contexto y las posibles soluciones a cada problema, realizando constructos de
conocimiento en un ambiente colaborativo.
Experiencias exitosas sobre la implementación del Aprendizaje Basado en
Problemas
A lo largo de los últimos años se han llevado a cabo experiencias exitosas aplicadas
a la luz del Aprendizaje Basado en Problemas o ABP , dentro de ellas se puede
mencionar la aplicada a los estudiantes de primer semestre de Ingeniería de la
Universidad Autónoma de Occidente en Cali - Colombia durante las 16 semanas de
trabajo del semestre en las asignaturas del eje transversal de diseño: Introducción a
la Ingeniería 1, Introducción a la Ingeniería 2 y Diseño Conceptual.
La experiencia tuvo varios momentos: presentación del escenario o caso, revisión
del escenario o caso e identificación de necesidades de aprendizaje. conformación
de equipos de trabajo y planificación de ruta de aprendizaje, realización del trabajo
de campo, documentación y solución del problema, presentación de elaboraciones y
resultados preliminares, asesoría, acompañamiento y retroalimentación del tutor,
documentación y sistematización de la solución del problema, socialización en
plenaria ante el grupo de clase, valoración de la experiencia de aprendizaje y
metacognición.

Como resultados se ha observado que las asignaturas trabajadas a la luz del ABP,
permiten mayor articulación curricular de los componentes de las mismas, así mismo
en los grupos con los cuáles se ha trabajado el ABP se ha evidenciado un nivel
mayor de desarrollo de las competencias desde la interpretación, argumentación,
resolución de problemas encaminadas a la metacognición, ética e idoneidad. De otro
lado se fortaleció la comprensión significativa de los conocimientos. Se afirma
además que las competencias en las cuáles se ven mayores niveles de avance son
el trabajo en equipo y entre equipos, la comunicación oral escrita y gráfica, así como
la solución metódica de problemas.
Otra de las experiencias importantes que tuvo resultados favorables con el uso del
Aprendizaje Basado en Problemas, fue la investigación realizada en el hospital
Birmingham Heartlands del Reino Unido, con 14 oficiales senior en pediatría (12 de
tiempo completo y dos flexibles) y algunos consultores externos como tutores.
El método que se utilizó para realizar el estudio partió de la comparación entre las
hojas de evaluación de dos grupos diferentes, los cuales participaron del mismo
curso (dermatología pediátrica) en semestres diferentes: el primer grupo utilizando
una didáctica tradicional y el segundo el aprendizaje basado en problemas (ABP) en
el cual que habían pequeños grupos de enseñanza y un guía de estudio (consultor
externo). Dentro de las evaluaciones se pueden destacar las preguntas de selección
múltiple, un examen clínico estructurado para este propósito, y algunos datos
previos y posteriores al programa.
Al final del estudio se concluyó que los resultados de aprendizaje con los dos
métodos fueron muy similares, pues no se encontró una diferencia significativa. Sin
embargo, a los estudiantes que utilizaron la metodología del ABP se sintieron
motivados por lo que hicieron. Es importante recalcar que tanto los consultores como
los oficiales estudiantes deben s estar familiarizados con la estrategia del ABP
antes de introducir este método en el programa, de esta manera se conseguirán
mejores resultados.
Y una tercera experiencia impofrtante a tener en cuenta, fue la desarrollada en la
Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Atacama (Chile),
teniendo como propósito y buscar, analizar, sistematizar y reflexionar sobre el
impacto que tiene el aprendizaje basado en problemas (ABP) en la formación inicial
docente, por medio de la comparación entre módulos disciplinares y módulos de
ABP.
Dentro del estudio se presentó un marco teórico y un marco contextual en donde se
hizo una revisión de las ventajas y desventajas del ABP, a su vez se aclararon los
objetivos de la facultad como formadora de estudiantes y de las fases para la
implementación de nuevas estrategias en la universidad. Esta implementación se

realizó con 16 titulados de las cuatro carreras pedagógicas y se utilizaron
instrumentos como las entrevistas semi-estructuradas y los grupos focales.
Al culminar el estudio se llegó a la conclusión de que los titulados de esta facultad
son bastante autónomos en lo relativo a la planificación de su trabajo, a su vez
muestran características de empatía y cordialidad, lo que favorece el trabajo en
equipo, sin embargo, se percibe una gran disparidad en la destreza comunicacional.
En general, el estudio concluye que ciertas competencias no se desarrollan
únicamente por medio de la estrategia del ABP, sino que también influyen las
características personales y los años de experiencia de los individuos en cuestión.
Sin embargo, se destaca que por medio de ella (ABP) se fortalece la capacidad para
trabajar en equipo.
Aprendizaje Colaborativo
En la actualidad, el aprender del otro y con el otro, son elementos fundamentales
frente a los procesos de enseñanza aprendizaje, ya no basta solamente con poseer
un conocimiento, sino cómo este se puede compartir con otros, ya que de esta
manera se complementa, se articula y hasta se transforma. Con relación a este
tema, vale destacar que la cooperación, el trabajo en equipo, la responsabilidad, la
comunicación y la evaluación son elementos indispensables en este tipo de
aprendizaje.
Son varias las características que presenta el aprendizaje colaborativo, sin embargo,
Barkley, Cross y Howell ( 2007) destacan tres en especial:
 El diseño intencional: el cual resalta el propósito que tiene el maestro al
plantear este tipo de aprendizaje.
 La colaboración: el trabajar mancomunadamente entre todos los participantes
para alcanzar una meta en común.
 Enseñanza significativa: favorecer en los estudiantes los aprendizajes que
sean útiles y que les sirvan para la vida, adicional a que estos perduren en
cada sujeto.
Desde otro punto, es importante resaltar que en este tipo de aprendizaje el rol del
maestro se transforma debido a que se basa especialmente en orientar y acompañar
a los estudiantes para que sean ellos mismos y por medio de grupos de trabajo
pequeños quienes construyan sus propios aprendizajes. Para Díaz y Morales (2008-
2009) el aprendizaje colaborativo se concibe como un proceso donde interactúan
dos o más sujetos para construir aprendizaje, a través de la discusión, reflexión y

toma de decisiones, es así que por medio de este no solo se pretende lograr
objetivos comunes, sino también, llegar a acuerdos y tomar decisiones oportunas.
Por su parte, Lucero, M.(2005) comenta que los elementos que básicos para
promover el aprendizaje colaborativo son la interdependencia, entendida como la
necesidad y la confianza que se genera en cada uno de los sujetos para cumplir la
meta propuesta; un segundo elemento es la interacción, la cual consiste en el
intercambio de ideas que se suscitan al interior de los equipos y gracias a las cuales
se afecta o fortalece el trabajo a realizar; por su parte, la contribución individual es
el aporte que cada uno de los sujetos realiza para lograr el éxito que se espera
conseguir, y finalmente, las habilidades personales y de grupo entendidas como
aquellas características propias de cada persona que le permiten aportar
significativamente el crecimiento del equipo.
Adicional a lo hasta aquí mencionado, el aprendizaje colaborativo es una
oportunidad para generar una conciencia en el estudiante frente al necesario
ejercicio de la autocrítica y la disposición de recibir de forma asertiva y sin limitantes
afectivos, la crítica de sus compañeros; esto le permite al sujeto avanzar y ser parte
vital de un equipo, lo cual se convierte en la base para el trabajo colaborativo. Para
ello, la persona debe escuchar diferentes puntos de vista, investigar acerca del tema
en cuestión y luego asumir una postura propia, producto de los aportes de los demás
coequiperos y de su propio análisis. (González, 2005. pp 21-23)
Metodología
La muestra estuvo conformada por un total de 25 estudiantes entre los 18 y 30
años, distribuidos de la siguiente forma: 11 estudiantes pertenecientes a la VI
matrícula de la Licenciatura en Educación para la Primera Infancia de la Universidad
de San Buenaventura Bogotá, 7 estudiantes de segundo semestre del programa
Comunicación Escrita y Procesos Lectores II de la Corporación Universitaria Minuto
de Dios Bogotá y 7 estudiantes de VI semestre de Tecnología en Gestión Social y
Salud Comunitaria de la asignatura Opción de Grado, de la Corporación Unificada
Nacional de Educación Superior CUN Buenaventura; así como 3 docentes, de cada
uno de los grupos de las universidades mencionadas. Esta muestra de 28 sujetos,
en términos de Hernández, Fernández y Baptista (2006), hace parte de la muestra
tomada como intencional por las investigadoras y el investigador, teniendo en
cuenta el enfoque cualitativo del ejercicio, en que las personas que investigan eligen
al azar a los sujetos de su estudio con base en atributos y características que juzgue
aptos para los fines de su investigación y que tengan una probabilidad
representativa para ser parte del mismo.
En la elaboración del diseño del proyecto IEBE se trabajaron las siguientes etapas
de intervención. En una primera etapa: diseño del proyecto IEBE: Se realizó la

formulación del proyecto mostrando, en un primer momento los datos generales, la
delimitación de la naturaleza del mismo y procediendo a realizar la descripción de
categorías con los respectivos indicadores que la conforman y las preguntas
orientadoras mediante el empleo del cuadro de triple entrada (anexo 1), empleado
las siguientes categorías: a) Trabajo colaborativo, b) Aprendizaje basado en
problemas, c) Estrategias de enseñanza aprendizaje, d) técnicas de la comunicación
oral y escrita. El cuadro posibilitó comprobar la fiabilidad, validez y pertinencia de los
instrumentos que contribuyeron a solucionar la problemática planteada.
Durante la segunda etapa se realizó la aplicación de los instrumentos diagnósticos.
En este momento se implementó el ABP en el aula, se operacionalizaron las
técnicas diseñadas y se procedió a la aplicación de tres instrumentos diagnóstico,
consistente en dos cuestionarios semiestructurados o entrevistas, uno para los
estudiantes y otro para los docentes, lo cual permitió una aproximación al
pensamiento y prácticas de los discentes y docentes. Así mismo, se realizó una lista
de chequeo para registro de la observación del trabajo en equipo. En la tercera
etapa se realizó una evaluación de la experiencia de implementación: Se procedió a
evaluar los resultados recabados a partir de los hallazgos en campo, empleando las
técnicas de análisis de información como sistematización de la información de la lista
de chequeo y el muestreo teórico.
Los materiales corresponden a la elaboración de una prueba didáctica, relacionada
con un taller examen reactivo de lectoescritura a desarrollar empleando las técnicas
del aprendizaje basado en problemas, aplicado a los discentes seleccionados. Esa
actividad permitió determinar la importancia del trabajo colaborativo en la solución de
problemas relacionados con el contenido temático de la comunicación oral y escrita,
mediante el cuestionamiento mutuo, pensamiento crítico y sinergia entre los
participantes. Los materiales se ajustaron a las necesidades de las pruebas llevadas
a cabo en los distintos contextos. La planeación del proyecto propuso la puesta en
marcha de competencias colaborativas, críticas e intelectuales, dirigido a la
promoción del trabajo colaborativo y resolución de problemáticas académicas. Se
empleó la observación, para validar la efectividad de la relación de los constructos
para evidenciar la pertinencia en los contextos seleccionados.
El análisis de la información se realizó a partir de los resultados obtenidos de los
instrumentos empleados y de las evaluaciones de los reactivos empleados en los
talleres con los discentes. La técnica para el análisis de la información se estructuró
por triangulación entre instrumento empleado, información recabada y teoría de
sustento. Esta es una técnica del enfoque de la investigación cualitativa, apta y
pertinente para establecer los atributos de los informantes, confrontando la realidad
de los mismos con lo expuesto en los apartes teóricos. Las conclusiones de la
prueba tuvieron como fundamento los resultados obtenidos e interpretación de los
mismos.
Resultados
Los resultados del proyecto IEBE se obtuvieron a partir de la aplicación de los tres
instrumentos mencionados anteriormente: la lista de chequeo que consignó el
proceso de observación de la actividad, una entrevista a los estudiantes y una
entrevista a los docentes, instrumentos estos, establecidos por el equipo
investigador. Gracias a la implementación del cuadro de triple entrada, se logró la

categorización de constructos, a partir de la cual se pudo establecer la triangulación
de la información suministrada para la validación de la misma. Para este análisis, se
entenderán las iniciales (E) entrevista, (R) respuesta.
Con relación al trabajo en equipo se observó que existe un alto nivel de compromiso
por parte de los estudiantes en la realización de actividades que implican trabajo
colaborativo, existieron elementos de carácter afectivo y ambiental que influyeron en
el interés de parte de los estudiantes que no mostraron compromiso. El trabajo en
equipo se fundamenta en aspectos claves que tienen que ver con los roles que, en
el proceso, desempeña cada uno de los participantes, a saber, sus conocimientos,
experiencia, habilidades; es decir, la complementariedad que emerge de cada uno
de ellos (E:1, R:1).
Durante las actividades los docentes fueron muy claros en las explicaciones y
eso facilitó que los estudiantes pudieran hacer el trabajo paso a paso y
siguiendo las instrucciones.
Los estudiantes manifestaron que les gusta realizar trabajos en equipo en general,
pues les permite trabajar mucho más rápido y en forma efectiva, además porque
afirman que se cuenta con el apoyo de sus compañeros y esto es un soporte cuando
alguien no entiende lo que hay que realizar. En otros casos manifiestan que no les
gusta el trabajo colaborativo por cuanto en ocasiones no hay equidad en la
elaboración del trabajo, así mismo se ven obligados a redistribuir los roles por
cuanto uno de los miembros no asume su parte. A nivel general, en las entrevistas
los estudiantes expresan ventajas como el apoyo de unos a otros, los factores
determinantes de éxito cuando cada uno asume su rol dentro del equipo, la división
de responsabilidades, la construcción colectiva del conocimiento.
Con relación al aprendizaje basado en problemas los estudiantes manifiestan que
casi siempre forman los grupos de acuerdo con afinidades y facilidades para
reunirse. Muchas veces lo hacen por amistad, además expresan que lo que aportan
tiene que ver con ideas para dar solución a la problemática presentada en términos
de procedimientos, argumentos y sobretodo de saberes previos: “A ver… pues que
tengamos el mismo o mayor nivel de compromiso al mío, que sean responsables y
hábiles. Que sean capaces de aceptar sus errores y que tengan interés por aprender
de las demás personas” (E:2, R:4). En la mayoría de los casos, los estudiantes
asumen como valioso el aporte de sus compañeros, piensan que esto permite salir
muchas veces del error, en especial cuando se generan discusiones y se llega a
acuerdos colectivos que sirven para construir y / o corregir conocimientos. La
mayoría de docentes, a su vez, expresan que trabajar en equipo permite a los
estudiantes comprometerse con sus compañeros y ser valiosos dentro de la
dinámica del equipo. Así se pueden repartir roles y establecer unas
responsabilidades individuales.
Los resultados, permiten aproximar, gracias a la aplicación del tercer instrumento a
docentes, que el trabajo en equipo tiene grandes beneficios ya que les permite a los
estudiantes adquirir responsabilidades compartidas siempre asumiendo y

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