Diseño de una propuesta de gestión meso curricular basada en competencias laborales

DISEÑO DE UNA PROPUESTA DE GESTIÓN MESO CURRICULAR
BASADA EN COMPETENCIAS LABORALES DESDE LA
ASIGNATURA DE INGLES PARA LOS GRADOS 10 Y 11
DEL COLEGIO CLARETIANO DE BOSA, JORNADA DE LA TARDE
JANNETH VIVIANA FÙQUENE CALDERÓN
CÓDIGO: 20061056010
JAVIER IGNACIO GARCÍA GARCÍA
CÓDIGO: 20061056013
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS
EDUCATIVOS INSTITUCIONALES
BOGOTA
2008

DISEÑO DE UNA PROPUESTA DE GESTIÓN MESO CURRICULAR
BASADA EN COMPETENCIAS LABORALES DESDE LA
ASIGNATURA DE INGLES PARA LOS GRADOS 10 Y 11
DEL COLEGIO CLARETIANO DE BOSA, JORNADA DE LA TARDE
Janneth Viviana Fúquene Calderón
Código 20061056010
Javier Ignacio García García
Código 20061056013
Trabajo de grado para optar al título de
Especialista en Gerencia de Proyectos
Educativos Institucionales
Director
Jairo Ricardo Pinilla González
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS
EDUCATIVOS INSTITUCIONALES
BOGOTA
2008

Nota de aceptación
_____________________________
_____________________________
_____________________________
_____________________________
Director
_____________________________
Jurado
_____________________________
Jurado
Bogotá, Febrero de 2008.

A Dios por haberme dado la vida.
A mi familia por su infinito amor y
comprensión.
A mi hija, porque definitivamente
Ella es la razón de mí existir.
JANETH VIVIANA FUQUENE

A mi familia y a mi hija por su apoyo
incondicional en los momentos difíciles,
por su amor desmedido que me permite
seguir luchando todos los días de la
vida.
JAVIER IGNACIO GARCIA GARCIA

AGRADECIMIENTOS
Los autores expresan sus más sinceros y profundos agradecimientos a:
A nuestras familias, por su paciencia, comprensión, amor desinteresado y
oportuno apoyo moral y económico en todos los momentos críticos a lo largo
de la elaboración de este trabajo y en general a lo largo de nuestras vidas.
A nuestro Director Jairo Ricardo Pinilla González por su apoyo y dirección en la
elaboración del presente trabajo.
A las directivas, cuerpo docente y estudiantes del colegio Claretiano de Bosa
jornada de la tarde, por su participación y apoyo en todo este proceso.

TABLA DE CONTENIDO
TABLA DE CONTENIDO ....................................................................................7
INTRODUCCIÓN..............................................................................................13
CAPITULO I......................................................................................................15
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...........................................................15
1.1 SITUACIÓN PROBLEMÁTICA................................................................15
1.2 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN....................................................16
1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.........................................................17
2. JUSTIFICACIÓN...........................................................................................17
3. OBJETIVOS..................................................................................................19
3.1 OBJETIVO GENERAL ............................................................................19
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................19
4. MARCO TEÓRICO .......................................................................................20
4.1 MARCO HISTORICO ..............................................................................20
4.2 MARCO CONCEPTUAL..........................................................................21
4.2.1 ASPECTOS CURRICULARES .........................................................21
4.2.2 CONCEPTO DE GESTIÓN CURRICULAR.....................................21
4.2.3 EL CURRÍCULO Y ALGUNAS CONSIDERACIONES.....................23
4.2.4 GESTIÓN ADMINISTRATIVA DEL CURRÍCULO ............................29
4.2.4.1 Área de Gestión Académica Curricular y Pedagógica................29
4.2.4.2 Referentes de la Calidad............................................................31
4.2.4.3 Concepto de Calidad..................................................................31
4.2.5 DIMENSIONES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN ...................36
4.3 MARCO REFERENCIAL.........................................................................37
4.3.1 MODELOS Y SISTEMAS DE CALIDAD...........................................37
4.3.1.1 Sistema de Gestión de la Calidad ISO 9000..............................37
4.3.1.2 Sistemas de Gestión de la Calidad ............................................38
4.3.1.3 Etapas de Desarrollo e Implementación.....................................38
4.3.1.4 Principios de Gestión de la Calidad............................................39
4.3.1.5 Requisitos Generales.................................................................39
4.3.1.6 Tipos de Documentos Utilizados................................................40
4.3.1.7 Competencias para la calidad ....................................................45
4.3.1.8 Gestión de calidad......................................................................50
4.3.1.9 Gestión Escolar..........................................................................56
4.3.1.9.1 Gestión Escolar para el Aprendizaje y la Formación...............57
4.3.1.9.2 Campos de la Gestión Escolar................................................58
4.3.2 COMPETENCIAS EN EL SECTOR EDUCATIVO............................62
4.3.3 COMPETENCIAS LABORALES.......................................................63

4.3.3.1 Competencia Laboral .................................................................64
4.3.3.2 Clases de Competencias Laborales Generales .........................65
4.4 MARCO CONTEXTUAL..........................................................................66
4.4.1 DIAGNOSTICO DEL ÁREA..............................................................66
4.4.2 PASOS RECORRIDOS ....................................................................67
CAPITULO II.....................................................................................................70
5. DISEÑO METODOLÓGICO..........................................................................70
5.1 PERSPECTIVA Y ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN.........................70
5.2 INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS ......................................72
5.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ..........................................................73
5.3.1 POBLACIÓN.....................................................................................73
5.3.2 FUENTES DE INFORMACIÓN.........................................................74
5.4 ANÁLISIS DE RESULTADOS.................................................................74
5.5 RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS ..............................................75
5.5.1 ANÁLISIS DE LA ENCUESTA DE VALORACIÓN ...........................75
5.5.1.1 Encuesta para Padres de Familia ..............................................75
5.5.1.2 Encuesta para Docentes............................................................79
5.5.1.3 Encuesta para Estudiantes ........................................................82
5.5.2 ANALISIS DE DATOS ......................................................................86
CAPITULO III....................................................................................................86
6. PROPUESTA PEDAGÓGICA Y GESTIÓN CURRICULAR..........................86
6.1 INTRODUCCIÓN ....................................................................................86
6.2 DISEÑO Y DESARROLLO DEL CURRÍCULUM.....................................87
6.2.1 OBJETIVOS......................................................................................87
6.2.2 MAPA CONCEPTUAL DEL TEMA ...................................................88
6.2.3 RESUMEN........................................................................................88
6.3 ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS..............................................92
6.3.1 OBJETIVOS DEL TEMA...................................................................92
6.3.2 MAPA CONCEPTUAL DEL TEMA ...................................................93
6.3.3 LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS..................................93
6.3.3.1 La Selección y Organización de los Contenidos ........................94
6.3.3.2 Enseñanza y Dispersión del Conocimiento. Una Aclaración
Conceptual.............................................................................................95
6.3.4 MÉTODOS GLOBALIZADOS...........................................................96
6.3.5 CONCEPCIÓN DE ENFOQUE GLOBALIZADOR............................97
6.3.6 LAS DISCIPLINAS EN LOS PROBLEMAS DE COMPRENSIÓN Y
DE INTERVENCIÓN EN LA REALIDAD....................................................97
6.3.7 LA REALIDAD, OBJETO DE ESTUDIO ...........................................98
6.3.8 CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE Y ENFOQUE GLOBALIZADOR
...................................................................................................................99
6.3.9 PRINCIPIOS.....................................................................................99
6.3.10 SECUENCIA DIDÁCTICA.............................................................100
6.3.11 MOTIVACIÓN...............................................................................100

6.3.12 PRESENTACIÓN DE LOS OBJETOS DE ESTUDIO EN SU
COMPLEJIDAD .......................................................................................101
6.3.13 PROCESO DE ANÁLISIS: CUESTIONES QUE PLANTEA EL
CONOCIMIENTO Y LA INTERVENCIÓN EN LA REALIDAD..................101
6.3.14 DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO ..............................101
6.3.15 EVALUACIÓN DEL PROCESO Y DE LOS RESULTADOS
AUTORREFLEXIÓN................................................................................102
6.3.16 PAPEL Y RELACIONES ENTRE LAS DISCIPLINAS EN LAS
FASES DEL ENFOQUE GLOBALIZADOR..............................................103
6.3.17 CONCRECIÓN DEL ENFOQUE GLOBALIZADOR......................103
6.4 INTERVENCIÓN EN EL SALÓN DE CLASE ........................................104
6.4.1 OBJETIVOS DEL PLAN DE AULA .................................................104
6.4.2 MAPA CONCEPTUAL DEL PLAN DE AULA..................................105
6.4.3 LA PRÁCTICA EDUCATIVA...........................................................105
6.4.4 LA PROGRAMACIÓN.....................................................................106
6.4.5 PLANIFICACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN ..................................107
6.4.6 UNIDADES DE PROGRAMACIÓN.................................................108
6.4.7 COMPONENTES DE LA PROGRAMACIÓN..................................110
6.4.7.1 El Papel del Maestro ................................................................110
6.4.7.2 Las Estrategias de Enseñanza.................................................110
6.4.7.3 El Papel del Espacio ................................................................112
6.4.7.4 La Distribución del Tiempo.......................................................113
6.4.7.5 Las Actividades ........................................................................113
6.4.8 LOS MÉTODOS GLOBALIZADOS.................................................114
6.4.9 LA ORGANIZACIÓN SOCIAL DE LA CLASE: EL PAPEL DE LOS
AGRUPAMIENTOS .................................................................................115
6.4.9.1 Formas de Agrupamiento.........................................................115
6.4.9.2 Agrupamientos Homogéneos-Heterogéneos ...........................115
6.4.9.3 Descripción y valoración de las diferentes formas de
agrupamiento .......................................................................................116
6.4.10 TIPO DE GESTIÓN DE LA PROPUESTA....................................116
6.4.11 ORGANIZACIÓN DE LA CLASE EN GRAN GRUPO...................117
6.4.12 ORGANIZACIÓN DE LA CLASE EN EQUIPOS FIJOS................118
6.4.13 ORGANIZACIÓN DE LA CLASE EN EQUIPOS MÓVILES..........119
6.4.14 TRABAJO INDIVIDUAL ................................................................120
6.4.15 LOS CONTRATOS DE TRABAJO................................................121
6.5 LA EVALUACIÓN..................................................................................121
6.5.1 LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS...........................................122
6.5.2 ¿QUÉ EVALUAR? ..........................................................................122
6.5.3 ¿CUÁNDO EVALUAR? ..................................................................123
6.5.3.1 La Evaluación Inicial.................................................................124
6.5.3.2 La Evaluación Formativa o Basada en el Proceso...................124
6.5.3.3 Evaluación Sumativa o Final....................................................124
6.5.4 CRITERIOS DE EVALUACIÓN ......................................................125

CAPITULO IV..................................................................................................126
7. PROPUESTA DE MANUAL DE CALIDAD PARA LA INVESTIGACION DE
GESTION MESO CURRICULAR BASADA EN COMPETENCIAS LABORALES
DESDE LA ASIGNATURA..............................................................................126
DE INGLES PARA LOS GRADOS 10 Y 11 DEL COLEGIO CLARETIANO DE
BOSA, JORNADA DE LA TARDE ..................................................................126
7.1 OBJETIVO.............................................................................................126
7.2 ALCANCE .............................................................................................127
7.3 ETAPAS DE DESARROLLO E IMPLEMENTACIÓN ............................127
7.4 COMITÉ DE CALIDAD..........................................................................127
7.5 COMPROMISO DE LA COORDINACIÓN ACADÉMICA ......................128
7.6 PRINCIPIOS DE GESTIÓN DE LA CALIDAD.......................................129
7.7 REQUISITOS GENERALES .................................................................130
7.8 TIPOS DE DOCUMENTOS UTILIZADOS.............................................131
7.9 GENERALIDADES DE LA INSTITUCIÓN.............................................131
7.9.1 DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN............................................131
7.9.2 MISIÓN...........................................................................................132
7.9.3 VISIÓN............................................................................................132
7.9.4 ÉNFASIS PEDAGÓGICOS.............................................................132
7.9.5 POLÍTICA DE CALIDAD.................................................................133
7.9.6 OBJETIVOS DE CALIDAD .............................................................133
7.9.7 INDICADORES DE CALIDAD ........................................................134
7.10 DESCRIPCIÓN DE LOS PROCESOS ................................................139
7.11 CARACTERIZACIÓN DE LOS PROCESOS.......................................142
7.11.1 PROCESOS DE PLANIFICACIÓN ...............................................142
7.11.2 PROPÓSITO ................................................................................142
7.11.3 ENTRADAS ..................................................................................143
7.11.4 SUBPROCESOS / ACTIVIDADES. ..............................................143
7.11.5 SALIDAS.......................................................................................143
7.11.6 DELIMITACIÓN E INTERACCIÓN DEL PROCESO....................143
7.12 MANUAL DE FUNCIONES Y TALENTO HUMANO............................143
7.12.1 CONDUCTAS EFECTIVAS ..........................................................144
7.12.2 FUNCIONES:................................................................................144
7.12.2.1 Funciones del Coordinador de Procesos. ..............................144
7.12.2.2 Requisitos para ser Coordinador de procesos. .....................145
7.13 FUNCIONES DE LOS LÍDERES DE PROCESOS..............................145
7.13.1 REQUISITOS PARA SER LÍDERES DE PROCESOS .................146
7.14 FUNCIONES DE LOS DOCENTES ....................................................146
7.15 PLANIFICACIÓN DE RECURSOS HUMANOS ..................................147
7.15.1 ANÁLISIS DE PUESTOS DE TRABAJO ......................................147
7.15.2 NIVELES DE INFORMACIÓN ......................................................148
7.15.3 PROPÓSITO ................................................................................148
7.15.4 ENTRADAS ..................................................................................148
7.15.5 SUBPROCESOS / ACTIVIDADES ...............................................149

7.15.6 SALIDAS.......................................................................................149
7.15.7 DELIMITACIÓN E INTERACCIÓN DEL PROCESO....................149
7.15.8 AUTORIDAD Y RESPONSABILIDAD...........................................149
7.15.9 REQUISITOS QUE SE DEBEN CUMPLIR...................................149
7.16 PROCESOS DE VERIFICACIÓN........................................................150
7.16.1 PROPÓSITO ................................................................................150
7.16.2 ENTRADAS ..................................................................................150
7.16.3 MONITOREO / MEDICIÓN / INDICADORES...............................150
7.16.4 DOCUMENTACIÓN ASOCIADA AL PROCESO ..........................151
7.16.5 PROPÓSITO. ...............................................................................151
7.16.6 ENTRADAS. .................................................................................151
7.16.7 SUBPROCESOS / ACTIVIDADES. ..............................................151
7.16.8 SALIDAS.......................................................................................151
7.16.9 DELIMITACIÓN E INTERACCIÓN DEL PROCESO.....................151
7.16.10 AUTORIDAD Y RESPONSABILIDAD.........................................151
7.16.11 MONITOREO / MEDICIÓN / INDICADORES. ............................151
7.16.12 DOCUMENTACIÓN ASOCIADA AL PROCESO. .......................152
7.17 AUDITORIAS ......................................................................................152
7.17.1 AUDITORIAS DEL SISTEMA DE CALIDAD.................................152
7.17.2 TIPOS DE AUDITORIAS: .............................................................152
7.17.2.1 Auditorias del Sistema:...........................................................153
7.17.2.2 Auditoría Sobre la Política de Calidad....................................153
7.17.2.3 Auditoría Sobre la Organización.............................................153
7.17.2.4 Auditoría del Sistema Documental .........................................154
7.17.2.5 Auditoría del Proceso.............................................................154
7.17.2.6 Auditoria en la Gestión Académica ........................................154
7.17.2.7 Auditorías de Servicio Educativo: Carácter Externo e Interno155
7.17.3 ETAPAS DE LAS AUDITORÍAS: ..................................................155
7.18. PROCESO DE MEJORA....................................................................156
7.18.1 PROPÓSITO ................................................................................156
7.18.2 ENTRADAS ..................................................................................156
7.18.3 SUBPROCESOS /ACTIVIDADES ................................................157
7.18.4 SALIDAS.......................................................................................157
7.18.5 DELIMITACIÓN DEL PROCESO..................................................157
7.18.6 AUTORIDAD Y RESPONSABILIDAD...........................................157
7.18.7 RECURSOS UTILIZADOS. ..........................................................157
7.18.8 MONITOREO / MEDICIÓN / INDICADORES...............................157
7.18.9 DOCUMENTACIÓN ASOCIADA AL PROCESO. .........................157
8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES..............................................158
9. BIBLIOGRAFÍA...........................................................................................159
10. ANEXOS...................................................................................................163
ANEXO A. MAPA DE PROCESOS.............................................................163
ANEXO B. CONSTRUCCIÓN DE EQUIPOS DE VIDA DEL COLEGIO
CLARETIANO DE BOSA.............................................................................168

ANEXO C. DIAGNOSTICO ÁREA DE HUMANIDADES DEL COLEGIO
ANEXO D FORMATO DE ENCUESTA PARA PADRES DE FAMILIA........175
ANEXO E FORMATO DE ENCUESTA PARA LOS DOCENTES ...............176
ANEXO F FORMATO DE ENCUESTA PARA LOS ESTUDIANTES ..........177
ANEXO G. DIAGNOSTICO FRENTE AL PROCESO DE LA PROPUESTA
POR COMPETENCIAS EN EL AREA DE INGLES DE LOS ESTUDIANTES
DE GRADOS 10 Y 11 DE LA JORNADA DE LA TARDE DEL COLEGIO
CUADRO INTEGRADO DE MANDO.......................................................178
MATRIZ PLAN DE ACCION ....................................................................182

INTRODUCCIÓN
En la actualidad existe una marcada tendencia en las instituciones educativas
de incorporar la asignatura de inglés como variable rectora del currículo,
tratando de fortalecer las cuatro competencias básicas como son: hablar,
escribir, escuchar y leer el inglés con elevada capacidad, toda vez que el inglés
se ha convertido en el pasado en el idioma que se habla en el mundo y por lo
tanto es a través de él que se tienen mayores posibilidades de acceder a
diferentes culturas y entrar con más y mejores argumentos a formar parte de la
aldea global que exige el manejo apropiado del inglés para poder interactuar,
no solamente entre sujetos usuarios de un idioma; sino a través de los medios
electrónicos y digitales que la humanidad ha creado y consolidado para
garantizar la equidad en la distribución de la información y la comunicación.
El distrito capital y el gobierno nacional plantearon algunas estrategias de
mejoramiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje de una lengua
extranjera. Así mismo el plan sectorial de educación, en el acuerdo 232:
“Bogotá una gran escuela” diseñado para que los niños, niñas y jóvenes
aprendan más y mejor, vinculó a este programa “Articulación Educativa de
Bogotá”, en el cual se incluyó el proyecto de fortalecimiento de una segunda
lengua (Bilingüismo), con el ánimo de difundir y fortalecer entre los estudiantes
y los maestros el aprendizaje del inglés y otros idiomas. Para ello, “se
actualizaran las metodologías de enseñanza, se crearán centros de recursos
especializados y se dotarán los existentes, de manera que se amplíe el
porcentaje de población escolar con dominio en una Segunda Lengua”1
.
El colegio Claretiano de Bosa, jornada de la tarde, en los grados 10 y 11,
asumió la enseñanza del inglés como un proceso innovador articulándolo con
el PEI, buscando la integración de la asignatura de inglés al mundo laboral, tal
y como lo han planteado las políticas definidas por el Sena2
, y el MEN en
cuanto a planes de estudio y evaluación.
Se pretende entonces que los estudiantes y los docentes potencien sus
habilidades, aptitudes y destrezas en el idioma del inglés, lo cual se constituye
en el interés primordial del presente trabajo, que contribuyo, entre otros, a
construir una propuesta de gestión meso curricular, basada en Competencias
1
Texto definitivo del proyecto de acuerdo 232 de 2006 aprobado en la sesión de la comisión
de gobierno del 6 de junio de 2006 “por el cual se institucionaliza el programa Bogotá bilingüe y
se dictan otras disposiciones” el concejo de Bogotá, D.C en ejercicio de las atribuciones que le
confieren la constitución política y el numeral 1, artículo 12, del decreto ley 1421 de 1993
2
SARMIENTO TORRES, Betty Ángela. Formación pedagógica para instructores del SENA con
base en competencias. Bucaramanga. (8 de octubre de 2004) p.47-50.

Laborales; que permitió organizar procesos dentro del área de inglés, que se
implementaron dentro de la institución y posibilitaron la mejora de los procesos
que actualmente se están llevando a cabo, tales como el cumplimiento de la
norma ISO 9000. Con base en lo anterior, se integró el inglés a las
competencias laborales, las cuales buscan generar procesos humanos acordes
a las necesidades del mundo de hoy.
El presente trabajo desarrolla los ítems de investigación que son el soporte
básico y articulado a la totalidad de la propuesta. Estos hacen referencia a
conceptos epistemológicos pertinentes y necesarios que funcionan como ejes
concatenados hacia la solución y el desarrollo del conjunto de saberes propios
de la investigación su hilaridad, secuencialidad y gradualidad.
De esta forma en el Capitulo 1: se identifican claramente los objetivos de la
investigación, la situación problemática y el marco teórico que sirve de apoyo a
las situaciones planteadas y por resolver. Esta es la base que concreta los
entornos de aprendizaje y pedagógicos que se solventaron dentro de los ítems
propios de la investigación.
El Capitulo 2: Se esboza como fue organizada la investigación en cuanto a su
diseño metodológico; Se analizan las características de la población; teniendo
en cuenta diferentes tipos de información y concluyendo con el análisis de
resultados, análisis de encuestas y valoración, que permiten además confrontar
la realidad con la visión exterior de otros participantes en este caso especifico
padres de familia y estudiantes.
En el Capitulo 3: Propuesta Pedagógica y de gestión curricular Aquí se hace un
recorrido conceptual acerca de los métodos globalizados su forma de
organización e interacción, elementos puntuales de los aspectos de Gestión
Curricular en cuanto a tiempo, organización de aula, programación e
intervención curricular. Se finalizan estos planteamientos con una reflexión en
cuanto a los aspectos de la realidad a tener en cuenta en el contexto
pedagógico de los estudiantes.
El Capitulo 4: Manual de Gestión de Calidad; basado en la norma ISO 9000
quiere dar a conocer los aspectos estructurales y coyunturales de la norma de
gestión de calidad en cuanto a documentación, procesos, organización, mejora
continua, auditoria. Este compila los procesos propios diseñados para el área
teniendo en cuenta el conocimiento de los investigadores en este tema
aplicado a la educación y su implementación en instituciones educativas. En
los ítems posteriores se desarrollan aspectos relacionados con el desarrollo de
los mapas de procesos propios de la investigación. Junto a estos
planteamientos las conclusiones que permiten perfilar y visualizar los
obstáculos y oportunidades que se presentaron durante la investigación.

CAPITULO I
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
A pesar de que la institución posee trayectoria en el área de inglés, la
situación organizacional del área no permite obtener avances significativos en
cuanto a la manera como se organizan sus planes de estudio y su currículo. La
propuesta busca generar una visión organizada y seria frente a los estudiantes.
Incluyendo la búsqueda de un valor agregado que permita competitividad y
mejora en el servicio educativo.
Los docentes del área no manejan los mismos criterios de evaluación y
enseñanza del inglés, de esta manera se ve la disparidad entre las formas de
asumir el proceso aprendizaje de los estudiantes. El presente trabajo se asume
a partir de la necesidad de generar una propuesta organizativa y de gestión
que permita garantizar procesos de calidad, organizados y planeados.
De esta manera se presenta la siguiente propuesta de gestión meso curricular
basada en competencias laborales desde la asignatura de inglés para los
grados 10 y 11 de la jornada de la tarde del colegio Claretiano de Bosa en
cuanto a:
• Proyección organizativa de gestión del área según la norma ISO 9000.
• Diseño de planes de estudio basados en competencias laborales para
los Grados 10 y 11 de la jornada de la tarde.
• Manual de calidad.
• Mapa de procesos.
• Propuesta pedagógica- Métodos Globalizados.
• Herramientas de evaluación y mejora continúa.
Lo anterior toma sentido, toda vez que se han evidenciado deficiencias
organizacionales, pues no hay claridad en los criterios que se establecen al
interior del área y la forma como se asume desde la perspectiva individual del
docente, por lo tanto, no hay una identificación en el ámbito institucional del
perfil del área, es decir que, no se ve reflejado el esfuerzo individual en la
integración de los saberes pedagógicos de los docentes a partir de una
colectividad que debe integrar pedagogías y didácticas, para así establecer
directrices generales en la implementación de una propuesta coherente con las
necesidades y expectativas de la comunidad. Dichas deficiencias, se podrán
superar si se hace un análisis exhaustivo desde: los supuestos curriculares, las
teorías de gestión y la práctica de los procesos de enseñanza–aprendizaje,

con el propósito de establecer el diseño para la propuesta de gestión meso
curricular, con base en las competencias laborales, para los grados 10 y 11 de
la jornada de la tarde de la institución.
A partir del proceso de análisis estructural que soporta la propuesta y la
concepción inicial de la misma, se requiere de diversas técnicas a fin de
realizar muestreos, indagación y observación, las cuales serán definidas y
explicadas más adelante teniendo en cuenta encuestas, entrevistas,
observación participante y de clase, revisión de documentos actas, resultados
de evaluaciones, planes de mejoramiento entre otras.
1.2 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
En el colegio Claretiano de Bosa, jornada tarde, se han buscado herramientas
de solución a las dificultades de los diferentes problemas curriculares, pero
esto no se ha conseguido aún, pues no se ha logrado definir una propuesta
clara, coherente y definida con los objetivos planteados por la teoría, no hay
correspondencia entre el saber y el hacer. De esta forma se deben buscar
otros mecanismos que permitan que los objetivos no alcanzados se modifiquen
y se puedan llegar a plantear soluciones estructuradas y pensadas según las
necesidades de la comunidad de aprendizaje.
Los maestros que han asumido la asignatura han presentado propuestas
variadas que corresponden más a criterios individuales y particulares que a
necesidades y problemáticas identificadas en la institución. Dichas propuestas
corresponden a programas de estudio, donde se especifican contenidos,
metodologías, logros y criterios de evaluación, pero que no constituyen, en
realidad un currículo del área, asumido desde la problemática actual, en tanto
que existen niveles y para cada nivel un criterio individual y desarticulado a las
expectativas de la comunidad.
El diseño curricular se reduce a una propuesta de gestión curricular basada en
competencias laborales, que responde básicamente a los contenidos y
propuestas pedagógicas de los textos, pues no hay claridad de criterios para
llevar a cabo procesos de calidad, entendida esta como la satisfacción de
necesidades declaradas o implícitas. La situación descrita no responde a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes y repercute, negativamente, en
los procesos y resultados de los mismos. Además genera un alto índice de
desmotivación y bajos niveles de aprendizaje.

1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cómo construir y llevar a la práctica una propuesta de gestión curricular
desde la asignatura de inglés con base en las competencias laborales, bajo la
norma ISO 9000, para el colegio Claretiano de Bosa, en la jornada de la tarde,
con el fin de optimizar los procesos administrativos y académicos del área?
2. JUSTIFICACIÓN
Estructurar una propuesta de gestión curricular es de vital importancia para el
fortalecimiento conceptual y estructural del área de inglés y de los estudiantes,
para esto se deben tener en cuenta las necesidades del mundo de hoy y las
competencias que ha estos atañen, específicamente las competencias
laborales, que unidas a los principios de los equipos de alto rendimiento
pueden ser beneficiosos a nivel procedimental, es decir equipos altamente
motivados hacia el trabajo que generan propuestas y criterios concretos con la
finalidad de llegar a metas teniendo en cuenta una planeación específica y
estructurada sin dejar de lado el talento humano. Deben ser potenciadores,
motivadores y ejercer una dinámica en la cual el equipo a nivel gerencial, y
operativo visualicen el empoderamiento y liderazgo de estos individuos.
En el diseño de la propuesta se fortalece la organización, complementándose
con sus equipos de trabajo, para ser visionarios y construir a partir de sus
experiencias, los procesos que son evaluados periódicamente, con el fin de
llegar a una mejora continua, para así responder a estas preguntas. ¿Para qué
sirven los equipos de trabajo? y ¿Por qué son importantes los líderes?
Este proceso permite conseguir logros a nivel curricular de forma concreta, el
trabajo no solo consiste en la puesta en común de supuestos teóricos y
procedimentales sino en el hecho mismo, del ser, el hacer y el saber ser dentro
del marco referencial de las competencias básicas.
Si un equipo no está bien organizado el todo o sus partes tendrán falencias a la
hora de implementar procesos o acciones dentro de la organización. Es un
vínculo que permite entender el equipo como un grupo consolidado y ecuánime
que potencie y fortifique el desempeño en las diferentes áreas de gestión. Para
tal propósito se busca analizar el enfoque de la propuesta que se vivencia
desde las competencias siendo estos procesos integrados, no solo aplicables
a los estudiantes, sino también a los docentes, generando espacios donde se

entienda el papel de la gestión pedagógica y otras (Gestión curricular, gestión
del conocimiento, administración del conocimiento, gestión del cambio, gestión
de marketing etc.) las cuales en sí mismas no pueden ir desligadas unas de
otras. A través de estos procesos Concienciar y sensibilizar al equipo de que el
trabajo con un objetivo y unas metas comunes fortalecen los vínculos entre la
práctica y la teoría.
En sí se pretende abordar el conocimiento y la practica social de manera que
explicita e implícitamente oriente las acciones de los docentes; lo que hace
que el enfoque que se le da a la asignatura de inglés, dependa de los criterios
que conforman el equipo de docentes y, realmente respondan a las
expectativas y necesidades de los estudiantes en cuanto al conocimiento. Esta
situación no resuelta en cuanto a la disparidad de criterios, impide la
comunicación dentro del área, aspecto importante para el desarrollo de
procesos de calidad.
Es necesario, desde esta perspectiva, un cambio en el tipo de trabajo aislado,
ya que de manera notoria en los últimos años se ha pretendido cambiar la
noción de trabajo individual y guiar al individuo a potenciar sus habilidades y
destrezas, este tema aunque no es nuevo se viene trabajando hace más de
diez años con resultados específicos en el ámbito educativo que podrían
repercutir positivamente en la propuesta y que se citan a continuación como
posibles resultados y construcciones a partir de un cambio de cultura
organizacional dentro del área de inglés. Entre hechos podemos enumerar los
siguientes elementos que lograrían asegurar mayor calidad dentro del área;
repercutiendo en motivación y avance profesional3
:
• Diseño de estructuras y materiales curriculares desde la mirada de rol
profesional.
• Situaciones simuladas a la vida real dentro de un contexto práctico.
• Planeamiento didáctico integral basado en funciones y capacidades del
estudiante como sujeto integral de su propio aprendizaje.
• Incluir dentro de la propuesta de organización curricular la presentación
de la enseñanza, acción docente en el aula, evaluación de la
implementación curricular y otros elementos de interés como parte
importante de la gestión curricular.
Todos los aspectos anteriores sólo tienen un verdadero sentido si parten del
deseo de cambiar, de generar mejores y adecuadas prácticas de hallar el
sentido definido de lo que se hace, de confrontar lo hecho y lo que se puede
hacer. De permitir ser otro y confluir para mejorar. Para que la misma reflexión
nazca de un proceso significativo y concreto.
3
Acuerdo 232 de 2006 del concejo de Bogotá, D.C. numeral 1, artículo 12, del decreto ley 1421
de 1993.

3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Diseñar una propuesta de gestión que oriente la estructuración de un meso
currículo desde el área de inglés para el colegio Claretiano de Bosa; basada en
competencias laborales para los estudiantes de los grados 10 y 11 de la
jornada de la tarde, bajo la norma ISO 9000.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Concebir una pproyección organizativa de gestión del área según la
norma ISO 9000.
• Diseñar planes de estudio basados en competencias laborales para los
niveles básico, intermedio y avanzado, en los estudiantes de los grados
10 y 11 de la jornada de la tarde.
• Contar con herramientas de evaluación y mejora continua.
• Realizar una propuesta pedagógica para el área con fines específicos y
que responda a las necesidades propias y de su contexto.
• Organizar el manual de calidad para el área definido con sus elementos
estructurales.
• Analizar la situación actual del área de inglés, en cuanto a procesos y
resultados académicos en grado 10 y 11 de la jornada de la tarde.
• Dar pautas y directrices a las formulaciones de planes de diseño meso
curricular basado en competencias laborales, según modelo del SENA.

4. MARCO TEÓRICO
4.1 MARCO HISTORICO
Desde el año 2003 4
se viene desarrollando el trabajo por niveles, en
bachillerato; desde los grados 6, 7, 8, y 9 se trabaja con el curso en su
totalidad, pero para los grados 10 y 11 se forman niveles o grupos, teniendo
como eje de selección los estudiantes clasificados en básico, intermedio y
avanzado, no obstante a pesar de ser un trabajo constante y organizado.
Se evidencia notablemente falta de hilaridad entre niveles y estilos de
enseñanza, así como falta de unificación de criterios entre los docentes, que a
pesar de ser participativos y comprometidos, muchas de las intenciones se
quedan en la fase de la planeación.
Lo anterior se complica si tiene en cuenta el alto nivel de desinterés mostrado
por la asignatura de inglés, lo cual unido a la falta de información sobre el
desarrollo, contenido y programación del área y de las asignaturas, de un plan
organizado estructurado y llevado a cabo para cumplir los objetivos específicos
del área, conduce a bajos niveles de rendimiento en estudiantes y apatía por
parte de profesores5
.
Durante el año 20066
se hizo una reflexión acerca de dicha problemática y, se
planteó como alternativa, que un integrante del área, construyera una
propuesta curricular, que abarcara el aspecto más relevante, que es el trabajo
individual y aislado de los docentes del área. Para esto de manera
consensuada y en equipo se establecen las principales falencias y la posibles
soluciones que se pueden alcanzar, abiertos a la necesidad de mejorar la
practicas educativas dentro de la institución. Y percibiendo de manera unificada
problemas evidentes dentro del proceso educativo y de gestión del área de
inglés; se procede a construir la propuesta de gestión meso curricular por parte
de una docente del área.
A continuación los insumos que sirvieron de soporte para la investigación.
4
MINISTERIO DE EDUCACION. Resolución No. 13342 de Julio de 2000. Decreto 1860 de
2002. Fundamentos generales del currículo. Bogotá, p. 93-145
5
Ibid. p.157-165.
6
SARMIENTO TORRES, Betty Ángela. Formación pedagógica para instructores del SENA con
base en competencias. Bucaramanga. (8 de octubre de 2004) p.57-80.

4.2 MARCO CONCEPTUAL
Dentro de este marco conceptual se incluyen aspectos relacionados con el
currículo que enmarcan el desarrollo del trabajo y que sirven de fundamento
para su interpretación.
4.2.1 ASPECTOS CURRICULARES
El currículo se toma como una construcción colectiva dentro de una
comunidad, lo que implica que sea considerado como un proceso, que requiere
de elementos relacionados con la gestión para alcanzar resultados
contundentes y que obedezcan a procesos de mejora y de calidad educativa,
se deben construir currículos auténticos donde éste presente la necesidad y
pertinencia de estos procesos. Que respondan a su época particular, a la visión
de mundo hoy cambiada por los avances en el ser humano y su forma de
percibirlos. Orientados hacia cambios como elementos en constante canje y
renovación no acabados. Mejorados para hacer de la práctica educativa,
riqueza constante y búsqueda de respuestas a permanentes inquietudes
intelectuales y pedagógicas.
Los aspectos anteriores, serán considerados de manera independiente, en los
siguientes apartados.
4.2.2 CONCEPTO DE GESTIÓN CURRICULAR
Para la construcción de esta propuesta se aclaran los siguientes términos que
se relacionan a continuación y que son de vital importancia para la propuesta:
Gestión curricular, Modelos Curriculares, Diseño curricular basado en
competencias, Competencias Laborales, Competencias en Lengua Extranjera,
Gestión Educativa y de Calidad.
Gestión: La gestión consiste en pocas palabras en llevar a cabo cualquier
proyecto que pueda generar un producto y que pueda beneficiar a una
comunidad, en el caso concreto de la presente investigación, los beneficiarios
de los procesos de gestión serán las personas a las cuales llegue el servicio
educativo. La gestión se fundamenta en el uso racional e intencionado de los
recursos que obedece a una misión específica los cuales pueden darse en
diferentes contextos. Según un desarrollo planeado, organizado, ejecutado y
evaluado.

Según Javier Panqueva La gestión es la conducción de un proyecto que
consiste de forma contundente en el diseño, la evaluación y el análisis
permanente de la información que a este atañe.
¿Qué es gestión curricular? Se le llama gestión curricular a la relación con el
diseño, desarrollo, alcance, articulación y evaluación del currículo escrito,
enseñado y comprobado en todas las disciplinas. Lo anterior implica,
implementar y diseñar estrategias de seguimiento que permitan valorar con
mayor sentido, todo lo que atañe e implica el currículo y la gestión curricular.
Dentro de la gestión curricular se conciben otros elementos de igual
importancia que merecen ser explorados y validados dentro de esta
investigación. Tenemos los siguientes que tocan específicamente al tema
anteriormente expuesto:
• Organización curricular: Este término puntualiza en la necesidad de que
las prácticas educativas tengan coherencia con los parámetros
estipulados por el PEI en coherencia y consonancia con las realidades
de los estudiantes y sus necesidades específicas. Además considera
espacios, tiempos, y recursos didácticos.
• Planeación, ejecución y evaluación dentro del aula: Este se define como
las acciones implementadas dentro del aula para conseguir los logros,
metas, relaciones, análisis y comparaciones a fin de mejorar la práctica
de las experiencias enseñanza- aprendizaje dentro del aula.
• Acción docente en el aula – innovación: Es el conjunto de los pasos y
procesos propios del entorno de aprendizaje en los cuales se evidencia
y retroalimenta el acto educativo.
En las instituciones educativas la gestión curricular se observa todos los días
en las diferentes actividades que se realizan, es el lugar que ocupan todos y
cada uno de los diferentes actores que intervienen. Es decir que la acción
curricular planificada o no es llevada en los ámbitos cotidianos del quehacer
pedagógico del docente. (Ver Gráfica 1).

Gráfica No. 1. Gento Palacios, Samuel. Instituciones educativas para la calidad total. Madrid:
Editorial la muralla, 1996. 271 p. Aula abierta.
4.2.3 EL CURRÍCULO Y ALGUNAS CONSIDERACIONES
Interiormente al contexto de este estudio se define el currículo como una serie
interrelacionada de temas propuestos por especialistas en la materia o
docentes que orientan e implementan las actividades de enseñanza y
aprendizaje en una forma efectiva y planificada. Cada Módulo o unidad debe
incluir los principales elementos del contenido, metas declaradas, resultados
esperados, estrategias/actividades de enseñanza/aprendizaje recomendadas,
evaluación y recursos. Es importante citar de igual manera algunas
concepciones interesantes acerca del concepto de currículo:
“El currículo, no es un concepto, sino una construcción cultural. Esto es, no se
Trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y
previamente a las experiencia humana. Más bien es un modo de organizar una
serie de prácticas educativas7
.
3 GRUNDY Shirley, En: Producto o praxis del curriculum. – 1998
Dentro del aula
Procesos
administrativos
Acción
docente
Implementación
curricular
Organización
curricular

Intrínsecamente de este marco referencial el currículo obedece según algunos
autores a vivencias, experiencias y responsabilidades que provee la escuela y
que el educando debe evidenciar a través de la práctica de las dimensiones
integrales de este.
El término currículo ha tenido dos acepciones fundamentales: curso de
estudios y curso de vida. Durante bastante tiempo predominó la primera
concepción; sin embargo, recientemente se han producido varios intentos de
recuperar el segundo significado, es decir, como conjunto de experiencias
vividas en el aula o fuera de ella, pero dentro de la institución escolar.
Dentro de los diversos autores, contamos con aportaciones de Connelly y
Clandinin (1992: 393), quienes afirman que los profesores no transmiten en las
aulas un currículo, sino que viven un currículo y construyen su currículo, "como
un curso de vida". En la misma línea, Pérez G. (1992: 29) define el currículo
como "el relato del conjunto de experiencias vividas por los profesores y
alumnos bajo la tutela de la escuela... un proyecto educativo en construcción
permanente".
El término currículo ha sido utilizado en las últimas décadas en la teoría
educativa como marco conceptual para entender y determinar la educación y
como ámbito y fenómeno de la realidad educativa. Ha dado lugar a
planteamientos difusos y ambiguos. Como campo de estudio, es un concepto
sesgado por diversas opciones ideológico-culturales y porque abarca un amplio
campo de la realidad educativa, desde diferentes perspectivas.
Gimeno (1977), en su libro "El currículum: una reflexión sobre la práctica",
realiza una ordenación de definiciones, señalando que el currículum puede
analizarse desde cinco perspectivas diferentes:
• Desde la perspectiva de su funcionalidad social, enlace entre la
sociedad y la escuela.
• Como proyecto o plan educativo, integrado por diferentes aspectos,
experiencias y orientaciones.
• Como expresión formal y material de ese plan educativo que debe
presentar bajo una estructura. Otros autores refieren conceptos diversos
y variados.
• Raymond Williams: currículum dice que es “clave” con un potencial
considerable para desterrar, examinar y analizar académicamente,
porque los “pánicos morales” sobre su significado a menudo se
muestran de una manera pública. Maxine Green: como definición “pre
activa” del currículo y realización “interactiva” del currículum ha
desarrollado una noción doble del currículo que nos aclara esta
diferenciación.

Un currículo aprendido es aquel que permite a los estudiantes demostrar que
han aprendido el contenido, las competencias, actitudes y valores como
resultado de la efectiva implementación del currículo escrito8
.
En las instituciones educativas la gestión curricular se observa todos los días
en las diferentes actividades que se realizan, es el lugar que ocupan todos y
cada uno de los diferentes actores que intervienen. Es decir que la acción
curricular planificada o no es llevada en los ámbitos cotidianos del quehacer
pedagógico del docente.
Es una construcción y entretejido social que es relevante o no según quien lo
ejecute, lo maneje de acuerdo a esquemas mentales preestablecidos. Es una
visión compartida de las metas y los planes que se han de desarrollar con el
educando, llevando a la comparación y el análisis entre lo esperado y lo
obtenido de forma elemental a través de un seguimiento de los procesos, si
estos son pertinentes para cada caso.
Entonces el currículo es considerado ahora como un currículo socio-céntrico
pues el hombre es el centro de toda actividad educativa, formadora y
transformadora de la realidad esto en resumen según anota Javier Panqueva.
El currículo se define entonces como un entramado cultural y social como la
riqueza que explotamos en el día a día. Cuando se define el currículo, se está
describiendo la concreción de las funciones de la propia escuela y la forma
particular de enfocarlas en un momento histórico y social determinado, para un
nivel o modalidad de educación, en un entramado institucional.9
Con base en lo anterior, es deducible que la política curricular parta de un marco
de definiciones básicas que permiten ajustes y perfiles singulares dependiendo
de las características de las instituciones, que varían dependiendo de los
momentos y prácticas que se desarrollan como resultado de la confluencia de un
sinnúmero de factores no fáciles de identificar, ya que, no siempre son explícitos.
J. Gimeno expone que el proyecto curricular “moldea muy decisivamente la
práctica concreta de la enseñanza. El currículo es lo que determina lo que pasa
en las aulas entre profesores y alumnos, de ahí que pueda decirse en una
acepción amplia que es un instrumento potente para la transformación de la
enseñanza y un instrumento inmediato, porque es una fecunda guía para el
profesor. Por ello, la idea de proyecto curricular es mucho más amplia y rica que
la del programa escolar, más ceñido éste a una selección y secuencia de los
contenidos” 10
8
PANQUEVA T. Javier. Gestión curricular: Planeación, ejecución, control y Seguimiento.
Ediciones Foro Nacional por Colombia, Bogotá.
9
ALFIZ, Irene (1997) El proyecto educativo institucional. Propuestas para un diseño colectivo.
Buenos Aires, Aique.
10
Ibid. p. 12

Resulta pertinente e interesante citar de forma textual las respuestas que J.
Gimeno da en su prólogo a dos interrogantes:
¿Facilita y estimula un currículo el proceso de aprendizaje y desarrollo de
alumnos y profesores?
El modelo del proceso es más rico que el de objetivos, dependiendo de la calidad
del profesor. Esa es su fuerza y al tiempo su debilidad. Pero se pueden facilitar
grados de autonomía profesional, manteniendo válida su filosofía.
Es así como Stenhouse ha llegado a la educación un nuevo modelo de
entendimiento del currículo ligado a un proceso de investigación y de desarrollo
del profesor; un modelo curricular que, como sugiere ELLIOT, es toda una
praxología, porque la propuesta y el contenido curricular son una serie de
procedimientos hipotéticos que sirven de partida para trasladarlos reflexivamente
a la acción educativa, en proceso constante de revisión11
, donde las ideas
pedagógicas han de probarse transformando al mismo tiempo las concepciones
del profesorado. El currículo no sólo da una visión y selección de los
conocimientos, no sólo lleva ideas educativas potencialmente renovadoras, sino
que crea un marco para probar las teorías implícitas del profesor, contrastándolas
con la acción y con las de sus propios colegas. Porque la innovación curricular
tiene que partir, para Stenhouse, del grupo de profesores de un centro, como
unidad básica que discute, modela y lleva a cabo el currículo, participando en la
evaluación de los resultados...
Su teoría de la investigación, como la de la educación, está sugerida por la propia
idea de la profesionalidad de los profesores, su autonomía y su desarrollo. El
profesor es autónomo, libre, con determinados propósitos, guiado por el
conocimiento, que articula todo ello en la práctica, autorregulada por un proceso
de investigación que es inherente al proceso de enseñanza (arte informado por la
razón) y al de aprendizaje (búsqueda y logro de significados personales).
El proceso de indagación es inherente a la enseñanza y al aprendizaje
pedagógico, y la investigación no es sino ese proceso llevado a cabo de forma
sistemática y contrastada públicamente. En su libro, Stenhouse revisa algunas
definiciones de currículo con la pretensión de definir el problema y ver las
perspectivas que cada definición implica.
“Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales
de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión
crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” 12
11
ELLIOT. J. "A curriculum for the study of human affairs: the contribution of Lawrence Stenhouse"
Journal of curriculum studies. 1983, V.15, N.2, p. 108.
12
STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata S.L.,
1984, p29

Esta definición refleja, tal y como el mismo Stenhouse lo explicita, su propia
perspectiva: “Un currículo es el medio con el cual se hace públicamente
disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una propuesta
educativa”13
. Implica no sólo contenido, sino también método y, en su más amplia
aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización en las instituciones del
sistema educativo.
Como mínimo, un currículo ha de proporcionar una base para planificar un curso,
estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su justificación. Es
necesario que ofrezca lo siguiente:
A. En cuanto a proyecto:
1. Principios para la selección de contenido: qué es lo que debe aprenderse y
enseñarse.
2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo debe
aprenderse y enseñarse.
3. Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia.
4. Principios en base en los cuales diagnosticar los puntos fuertes y los
débiles de los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los
principios generales 1, 2 y 3 antes señalados, a fin de ajustarse a los
casos individuales.
B. En cuanto a estudio empírico:
1. Principios con base en los cuales estudiar y evaluar el progreso de los
estudiantes.
2. Principios con base en los cuales estudiar y evaluar el progreso de los
profesores.
3. Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el currículo en
diferentes situaciones escolares, contextos relativos a los alumnos, medios
ambientes y situaciones de grupo entre los alumnos.
4. Información de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre
diversos alumnos además de comprender las causas de la variación.
C. En relación con la justificación:
Una formulación de la intención o finalidad del currículo que sea susceptible de
examen crítico.
De hecho, cuando aplicamos estos criterios es evidente que los currículos
tradicionales no resistan un examen detenido, pero tampoco los innovadores. La
educación no es, en la práctica, ni muy sofisticada, ni muy eficiente.
13
Ibid. P. 28

Si lo que deben perseguir los profesores es desarrollar la comprensión,
desarrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en su correspondiente
materia, deben ser capaces y disponer de tiempo y de oportunidades para el
desarrollo profesional... se requiere incrementar la investigación y un mayor
desarrollo para forjar procedimientos de enseñanza que incluyan técnicas de
supervisión compatibles con el desarrollo personal e intelectual, tanto de los
alumnos como de los profesores”14
.
Stenhouse, sueña o proyecta a los profesores como investigadores capaces de
dirigir una adecuada investigación y un desarrollo adecuado del currículo, ya que
para él, el currículo debe tratarse como investigación educativa. “Aquel que
desarrolle un currículo debe ser un investigador, y no un reformador. Debe partir
de un problema, no de una solución y no procurará tener razón, sino ser
competente” 15
Dice Kemmis, “en resumen, los “profesionales prolongados” de Stenhouse serán
profesores investigadores que llevan a cabo una adecuada investigación y un
desarrollo apropiado del currículo por sí mismos (aunque puedan ayudarles otros
en su trabajo), y carguen con la responsabilidad de probar sus teorías sobre el
currículo en su propia práctica curricular” (p. 66).
a. Supone un cambio radical del concepto y contenido de la profesionalidad
docente, que sólo es posible si forma un profesional cultural e investigativamente
competente.
b. Parte de una competencia profesional ideal, ha lograrse en diferentes ámbitos
culturales, geográficos e históricos.
c. La competencia docente cubre aspectos teóricos, prácticos, epistemológicos,
metodológicos y técnicos que van más allá de la relación con sus alumnos en un
salón de clase y del saber con el conocimiento.
d. El modelo reclama un papel activo en los profesores, una mayor autonomía
intelectual, moral y social que impida el consumismo de textos o conocimientos
que él no comprende.
Uno de los problemas tratados con detenimiento por el autor lo constituye la
relación entre “la teoría y la práctica social”. No porque este aspecto haya sido
tratado antes, sino porque este “problema general de la relación entre teoría y
práctica se ha planteado de un modo nuevo que no contempla en primer término
las funciones de la teoría como fuente de prescripciones para la práctica (Teoría--
-práctica), o que la práctica sea considerada primariamente como fuente para las
teorías (práctica---teoría). Las nuevas formas de plantear los problemas de la
14
Ibid. p. 141
15
STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata, 1984. p.69

teoría y de la práctica ofrecen caminos más reflexivos y mutuamente constitutivos
de entender la relación (teoría---práctica) en cuanto históricamente formada,
socialmente construida”16
Kemmis contrasta dos perspectivas meteóricas del currículo: la teoría técnica
defendida por Tyler y la práctica; retomada por Schwab, Walker y Reid, a
mediados del siglo XX. Kemmis, distingue tres grandes perspectivas teóricas del
currículum: la técnica (sostenida por Tyler), la práctica (defendida por Schwab) y
la teoría crítica. Esta clasificación se basa en las formas de investigación social
de Habermas17
.
“La teoría crítica del currículo implica una forma de razonamiento distinta de la
técnica y de la práctica: el razonamiento dialéctico. Y se rige por un tipo diferente
de intereses: lo que Habermas (1962 – 1964) describe como un interés
“emancipador”... Dados su interés por la emancipación y su especial forma de
razonamiento, la teoría crítica del currículo adopta una forma diversa de las otras
teorías: la de “crítica ideológica”18
.
y la autocrítica, tanto de cada uno de sus miembros como de la organización en
general, con objetivos comunes de formación profesional y de preparación
práctica y teórica.
Carr y Kemmis destacan el papel del maestro como investigador, presentándolo
como un profesional en progreso, con alternativas claras y mostrando un futuro
prometedor para los docentes. “Aunque ponen ejemplos del trabajo investigador
educativo de los profesores, su análisis carece de una base sólida en el trabajo
de los docentes”19
.
4.2.4 GESTIÓN ADMINISTRATIVA DEL CURRÍCULO
4.2.4.1 Área de Gestión Académica Curricular y Pedagógica
En primer lugar está el componente académico, que ha de comprenderse como
el conjunto de saberes que caracteriza los programas de estudio sujetos a los
avances de las ciencias las técnicas y las artes de la humanidad así como a las
normas públicas y sociales propias de la comunidad educativa.
La coherencia en la integración de los saberes desde un punto de vista
interdisciplinario, hace también parte de los propósitos a observar en el campo
académico. La funcionalidad y utilidad de los conocimientos en la práctica,
depende de la posibilidad de agregar productivamente los saberes en función
16
KEMMIS, Stephen. El currículo: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata,
1988. p. 15
17
HABERMAS (1972-1974) Citado por KEMMIS, p. 86.
18
Ibid. p. 80
19
GRUNDY, Shirley. Producto o praxis del curriculum. Segunda edición. Madrid: Morata,
S.L., 1994, p. 64

de la solución de saberes prácticos a los que habitualmente se enfrentan los
que aprenden.
Un segundo aspecto es el componente pedagógico. Existen diferentes
alternativas metodológicas para impartir el conocimiento sin embargo las
instituciones educativas buscan un componente pedagógico común en función
de la articulación de los saberes y de la estructuración de unos procedimientos
unificados que expresen los lineamientos institucionales.
El currículo integrado concebido como aquella que se centra en los problemas
articulados a la vida cotidiana, ha surgido como principal referente para el
análisis y la planeación curricular en contextos donde se ha creado conciencia
de la necesidad de formar para la vida.
Para comprender la pertinencia curricular, se ha de entender que el currículo es
el eje central del PEI, que se construye a través de la participación de la
comunidad educativa, con la finalidad de formar una personalidad en el
educando, y a su vez formar dicha comunidad recreando una realidad con la
que se interactúa y se transforma. El currículo es a su vez, un hacer
permanente.
El diseño del currículo en cada plantel es un proceso vital de la gestión
administrativa que debe responder a las necesidades de la comunidad y estar
acorde con la Ley 20
Igualmente se debe conjugar la concepción del aprendizaje y del currículo de
tal manera que:
El estudiante es el sujeto activo del aprendizaje, capaz de percibir, crear,
establecer relaciones, comprender y actuar sobre estímulos para
asimilarlos o transformarlos en nuevas conductas. Capaz de construir
conocimientos.
El aprendizaje se entiende como un proceso social que se da mediante la
selección de alternativas y búsqueda de soluciones.
El currículo tiene como propósito analizar los fenómenos, dada la explicación y
la naturaleza de los mismos en sus relaciones con el entorno de los estudiantes
y que lo fundamental del estudio sea propiciar los procesos de observación,
búsqueda, identificación de problemas, formulación de alternativas, la selección
de la mejor solución. Discusión grupal para la toma de decisiones, aplicación
de soluciones, en fin, en donde lo importante sean los procesos y no los
contenidos21
20
PEÑATE, L y PEINADO, H. Administración de las instituciones educativas. Desde la
perspectiva del PEI. Bogotá: Magisterio, 1998, p. 86
21
Ibid. p. 87

De acuerdo con lo anterior, el currículo se elabora para orientar el quehacer
académico y debe ser concebido de una manera flexible para permitir su
innovación y adaptación a las características propias del medio cultural donde
se aplica22
.
En este sentido, en la definición del plan de estudios que se proponga en el
PEI, cada establecimiento mantendrá con su consejo académico, actividades
de desarrollo curricular que comprendan la investigación, el rediseño y la
evaluación permanente del currículo aplicado en el contexto específico en
donde se encuentra ubicado el establecimiento educativo. Es una de las tareas
más dinámicas que se le encomienda a las instituciones dentro de la
autonomía establecida en la Ley General de Educación23
.
4.2.4.2 Referentes de la Calidad
En este punto es importante tener en cuenta algunos aspectos teóricos, de los
cuales depende la concepción y puesta en marcha de sistemas de calidad,
tales como el concepto de calidad, dimensiones de la calidad de la educación,
modelos y sistemas de calidad y competencias para la calidad.
4.2.4.3 Concepto de Calidad
La calidad de la educación es un concepto muy complejo. Ciertamente no es
nada que se pueda medir con un instrumento, si bien algunos aspectos si
pueden medirse y deben medirse. Una educación de calidad es una que resulta
en personas equilibradas, formadas para enfrentar los retos de la vida y hacer
parte de una sociedad, aportando a ella de acuerdo a sus capacidades y
posibilidades. En ese sentido, la educación es una responsabilidad de toda la
sociedad, si bien la escuela juega un papel determinante en ella. La calidad
es un camino hacia el interior, no hacia el exterior de la propia persona, sus
reflexiones e inquietudes, así como sus convicciones acerca de la necesidad
de mejorar, es en principio la definición hacia la congruencia entre una oferta y
una demanda percibida. La calidad se califica en pos de un valor agregado que
se ofrece o que se evidencia tanto mejor o en comparación con el otro. (Termino
relacionado al Benchmarking) cual es el punto de comparación con otro, o que se
puede aprender de las mejores prácticas en otra institución u otras
instituciones.
En el contexto de la educación, se puede entender como un proceso o una serie
ordenada de acciones o eventos planeados para el aprendizaje, maximizando en
el estudiante sus posibilidades de desarrollo en el conocimiento, este no sólo se
da en los estudiantes sino también en la revisión de los mismos procesos y los
22
Ibid. p. 87
21
GRUNDY, Shirley, Op. Cit. P. 87

instrumentos de la educación en una institución; aunque esto no implique
necesariamente una mejora ni implica que deba cambiarse todo el proceso por
otro nuevo; sino que al hacer cualquier modificación al proceso, ya no estamos
hablando del mismo proceso sino de otro en sentido estricto.
Hablar de calidad de la educación es hablar de oportunidades de aprendizaje
como una mayor aproximación a la respuesta sobre qué es la calidad de la
educación. La idea de oportunidades de aprendizaje es la conjunción más
favorable entre las características escolares, docentes, directivos, currículo,
infraestructura, y las características extraescolares determinadas – las familias,
los estudiantes, su nivel socioeconómico y cultural, las expectativas familiares
respecto a la escuela, el contexto, etc. La conjunción entre ambos grupos de
factores será lo que determine las oportunidades de aprendizaje, y por tanto
garantizará mejores resultados.
Lo más importante es que un cambio nos conduce a una mejora y esto se refiere
a que no se debe esperar un mejor proceso, si lo que se hace es exactamente de
la misma forma todos los días. De aquí que si el profesor instrumenta en su
cátedra cambios relevantes a la misión educativa, se pueda esperar la mejora de
una forma más casual.
Mejora en términos de eficacia, eficiencia y adaptabilidad merecen atención
especial. Al enfrentarse el profesor al significado de cada uno de ellos se ha
encontrado confusiones y temores que se deben superar si el interés es lograr
una reflexión de legítima mejora. Comúnmente, se ha desasociado la educación
de cualquier vínculo con el mundo de las empresas, con el argumento de que no
es posible describir con validez el fenómeno educativo en términos tan fríos y
utilitarios o mercantilistas como son percibidos los siguientes: eficiencia, utilidad,
cliente, mercado, especificaciones entre otros. Sin embargo, tienen un sentido
valido y pueden ser aceptados sin reservas si lo describimos en términos de lo
que significan en el enfoque de sistemas.
La eficacia, relacionada con los resultados, cuestiona que tan bien se están
logrando los objetivos de aprendizaje, y en un sentido mucho más amplio,
podemos aludir a las metas de la institución que se refieren al impacto en los
beneficios a la sociedad. Esto lleva a preguntar cómo se está evaluando y, más
aún, que tan bien están planteados los objetivos. De esta forma, la eficacia es
una función de los objetivos que se persiguen y de cómo se miden. Es lo más
importante en las dimensiones de mejora. Se puede ser eficiente y flexible, pero
si no se es efectivo, de nada vale ese esfuerzo. Los profesores más efectivos,
tienen algunas prácticas en común en sus competencias.
La eficiencia debe ser entendida más allá del concepto habitual de presupuesto o
materiales. Una dimensión más poderosa de eficiencia es la del uso del tiempo
en relación con el aprendizaje. Cuántos ejercicios, tareas, exámenes, y visitas
museos se hacen durante el periodo escolar, que al fin no se convierten en
aprendizaje. Una dimensión de la mejora que tiene que ver con la capacidad de

nuestras acciones por lograr objetivos de aprendizaje y con las conductas
esperadas en los estudiantes haciendo un uso racional de todos los recursos
disponibles.
Reconocer diferencia en los estilos de aprendizaje, percatarse en la forma en
que evolucionan las generaciones de estudiantes en respuesta a la dinámica
social y cultural, es un acto inteligente que contribuye a aprovechar las
inquietudes de los estudiantes a favor de su propia educación. El mensaje más
importante que debe ser comprendido por los profesores, es que una obra
maestra de la educación es el resultado de una búsqueda de mayores
capacidades de actuación que ambos, profesor y estudiante, emprenden con la
guía del primero, y en la cual el principal obstáculo para el mejoramiento es lo que
llevamos dentro; la forma de hábitos y conductas que nos alejan del aprendizaje.
En relación con los valores, la calidad entendida como un movimiento cultural
más que comercial, rescata el que toda oferta cumpla sus promesas con el
cliente. En tal sentido, la verdad, el respeto y el compromiso son valores
universales esperados al hablar de calidad. Los valores no se enseñan, se
modelan. Las actividades para el aprendizaje, cuando se realizan como un
sistema de calidad, muestran que el profesor se interesa por el aprovechamiento
de sus estudiantes; pero además, revelan el sentido de respeto que él siente por
ellos al estudiar cuidadosamente hasta los detalles más simples para crear una
atmósfera en la que el intelecto y la pasión por aprender supera al tedio y la
ignorancia.
En la actualidad es tal la amplitud de este término que se hace necesario acotarlo
en beneficio de la claridad del discurso de la mejora. Una definición confiable la
proporciona la Organización Internacional de Estándares:
Calidad es “la totalidad de partes y características de un producto o servicio que
influyen en su habilidad de satisfacer necesidades declaradas o implícitas”.24
El pensamiento contemporáneo busca en el ser humano las raíces de la calidad,
quizá hoy en día, los mejores libros acerca del tema “calidad” sean los de
filosofía. Por ello la calidad funciona. El perfeccionamiento es una búsqueda
necesaria del ser humano, de esta forma, el pensamiento contemporáneo rescata
el principio fundamental para el mejoramiento en forma interrumpida, el problema
del aseguramiento de la calidad y el problema de las herramientas para la
administración de ambos para que las personas sean capaces de hacer aquello
que son.
De acuerdo a las anteriores formas en que la acción produce las propiedades del
pensamiento organizacional, podemos concluir que la calidad es una visión de
24
ROTHERY Brian, ISO 9000, Gower publishing, 1993, cap.4. Citado por REYES, Alejandro.
Técnicas y modelos de calidad en el salón de clases. Tercera edición. México: Trillas,
2000, p. 28

perfeccionamiento permanente. Si, además, las estrategias de aseguramiento y
mejora son acompañadas de un sentido de desarrollo de tecnología para la
docencia de competencias de alto desempeño, y si el profesor hace suyo el
compromiso por una mayor eficacia, eficiencia y adaptabilidad, entonces lo que
hemos planteado a lo largo de estas líneas es una herramienta para cultivar
buena semilla en tierra fértil.
Por otra parte, la calidad no debe ser buscada como tal. Ella habita en lo que
hacemos. Se hace calidad cuando se llega temprano al salón de clases, cuando
se asesora un estudiante con inteligencia, con profesionalismo y con un profundo
respeto por el ser humano que es el educando a quien se atiende. Pero sobre
todo, se hace calidad al limitar la improvisación en las clases, actuando en forma
deliberada hacia los propósitos elevados de la educación. No se pretende
equiparar a la industria con las instituciones de educación; sin embargo, ambas
tienen algo de común, y es que sirven a una sociedad que las rebasa en su
capacidad de responder a las necesidades que plantea el futuro. Este futuro debe
inspirar al profesor para ser legítimo con el cambio y adherirse a la inteligencia
institucional de las organizaciones que aprenden de su experiencia.
La calidad de la educación admite diferentes interpretaciones, ya que guarda una
estrecha relación, de manera histórica con el momento económico, político y
social de una determinada sociedad, la cual concibe, de una manera específica el
papel que debe desempeñar el hombre, en una realidad sociopolítica dada, el
que deben ejercer las diferentes instituciones, en especial, la educativa.
Estas maneras específicas se mantienen en los modelos educativos, los cuales
se proponen para sí como los mejores en cuanto a sus fines, es decir, son de alta
calidad de acuerdo con las circunstancias y con el proyecto que se proponen.
Una primera revisión del concepto de calidad de la educación permite concluir de
manera general que éste es un concepto relativo que precisa contextualización
clara y explicitación de los espacios desde los cuales se aborda, si se quiere
intentar evaluarlo.
En primer lugar, es relativo a un contexto histórico dado, dentro de una sociedad
especifica. Responde a determinadas características y desarrollo de una
sociedad en un momento determinado.
Es, además, relativo a definiciones más precisas que el sistema educativo da, a
través de los currículos que propone para ella. Es relativo a las formas mixtas y
por lo general incoherentes de modelos y perspectivas pedagógicas que se
suponen críticamente, pero que sin embargo existen.
Es relativo al desarrollo de disciplinas básicas que apoyan y a veces son pilares
de la pedagogía.

Es relativo a los ciclos escolares, preescolar, básica primaria, y secundaria, media
vocacional y superior.
Frente a la problemática en torno a la conceptualización misma de la calidad de la
educación, es necesario un replanteamiento teórico y práctico del concepto,
encaminado a abarcar la totalidad de sus elementos.
Como elementos importantes que orientan la precisión del concepto de calidad de
la educación, conviene tener en cuenta:
• Se requiere partir de un concepto de educación aceptado en el momento
histórico.
• Se requiere especificar el nivel educativo en el cual se desea mirar la
calidad de la educación, para hacer desde allí la interpretación
correspondiente del concepto global de calidad.
• Se requiere interpretar dicho concepto desde los saberes particulares, para
obtener desde allí las particularidades correspondientes.
• Se requiere conocer las diferentes dimensiones desde las cuales puede
ser mirada la educación.
• Se requiere también reconocer que cada concepto y cada dimensión son
producto de diferentes factores de manera dinámica, tienen grados
variados de influencia y pueden ser vistos de manera global como factores
internos y factores del entorno del proceso educativo25
.
En términos generales, una educación de calidad es aquella cuyas características
básicas permitan satisfacer las necesidades sociales de formación y capacitación
que le plantea la sociedad en la cual esa educación se da.
Entre más se satisfacen, más se acrecientan. Por tanto, la educación que
pretende ser de calidad debe ser tan dinámica como la sociedad marcha al ritmo
de sus necesidades sociales.
Para que una educación sea de calidad debe comenzar por auscultar las
necesidades sociales mínimas consensuales por satisfacer, y a partir de ellas
plantearse el sentido y los objetivos de formación y por consiguiente, todo el
diseño curricular que se debe seguir para poder alcanzarlos, es decir, que el
concepto de la calidad de la Educación tiene que ver con la totalidad de los
momentos del proceso educativo, desde la identificación de las necesidades y el
diseño mismo, hasta su programación, ejecución y evaluación final. La calidad de
la educación es así un concepto integral que no puede referirse exclusivamente a
la etapa de los resultados finales y su evaluación, es también, desde esta
25
MEN. Sistema Nacional y regional de evaluación de la Calidad de la Educación. Op.cit.p.21.

concepción, un concepto social, históricamente determinado. Y si se especifica
más, es un concepto esencialmente comunitario, puesto que no sólo parte de las
necesidades de la comunidad e involucra la totalidad de la comunidad en su
acción, sino que tiene como meta la satisfacción de las necesidades sociales de
esa comunidad concreta a la cual sirve.
Otro tópico interesante sobre el tema en mención es el del Ministerio de
Educación Nacional al afirma que:
“La calidad de la educación está dada por la capacidad del sistema Educativo de
permitir a sus alumnos la apropiación crítica de los saberes que le posibiliten una
incorporación dinámica a la sociedad, logrando para ellos una mejor calidad de
vida, permitiendo así la construcción de una sociedad más digna de la persona
humana26
.
4.2.5 DIMENSIONES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
El problema del relativismo conceptual de la calidad de la educación puede ser
contrarrestado abordando este concepto desde cuatro grandes categorías:
1. La dimensión académica. Es aquella que se refiere, entre otros a los siguientes
aspectos formales del proceso educativo:
El currículo: entendido como una propuesta conceptual y metodológica que
incorpora: los fines de la educación en relación con un contexto sociocultural
especifico; una conceptualización de lo educativo que intente recoger la
complejidad del fenómeno en una propuesta metodológica global coherente con
la conceptualización; una selección de áreas del saber y de contenidos
adaptados a las diferentes edades y niveles, enmarcadas en sus análisis
epistemológicos, y finalmente, una propuesta evaluativa.
2. La dimensión personal. Se refiere a algunas características de los principales
actores del proceso educativo: La historia personal de los maestros y directivos,
su auto – concepto, la actitud frente al que hacer, su experiencia, su relación con
los estudiantes y con otros miembros de la comunidad y la institución.
La historia personal y las características de desarrollo de los estudiantes.
Expectativas y actitud frente a lo escolar de parte de los padres de familia y
miembros de la comunidad.
Concepción educativa de funcionarios educativos de los niveles local, regional y
nacional.
26
EQUIPO INTERINSTITUCIONAL DE INVESTIGACIÓN. La Problemática de la Evaluación
Escolar en Colombia. Bogotá,1988.

3. La dimensión Institucional. Aunque íntimamente relacionada con la dimensión
académica, la cual recoge en parte, tiene que ver con el ambiente escolar, con
aquello que constituye lo que se ha llamado: La Cultura Escolar, La Experiencia
Escolar, que es mucho más que la suma de los diferentes factores que la
constituyen, como los procesos organizacionales y administrativos de la institución
escolar; formas disciplinarias, costumbres celebraciones, mitos, tiempo de la
jornada escolar; relación entre los miembros de la institución, de estos con los
padres de familia y con la comunidad; Características de la planta física.
4. La dimensión política. Se refiere al impacto de lo educativo sobre las
condiciones sociales existentes. Capacidad de transformación de la sociedad de
parte de los egresados de la educación; capacidad innovadora, creadora y crítica
de los egresados; compromiso de las Instituciones Escolares con proyectos de
desarrollo; Caracterización y orientación de los currículos en función de las
diferencias culturales, geográficas y económicas de las regiones: integración con
la realidad.
4.3 MARCO REFERENCIAL
4.3.1 MODELOS Y SISTEMAS DE CALIDAD
4.3.1.1 Sistema de Gestión de la Calidad ISO 9000
ISO (International Organization for Standardization) es una federación mundial
de organismos nacionales de normalización, que cuenta con una Secretaría
Central en Ginebra, Suiza encargada de coordinar el sistema. Esta
organización comenzó a funcionar oficialmente el 23 de febrero de 1946. Pero
fue solo hasta 1976 que empezó a gozar de reconocimiento internacional,
debido a la publicación de una serie de normas de calidad, las cuales se
conocen como Normas ISO.
ISO es una organización no gubernamental que ocupa una posición especial
en el sector público y privado. Esto es porque muchos de sus institutos son
parte de la estructura gubernamental de sus países. Por otro lado, otros
miembros tienen sus raíces en el sector privado, después de haber sido parte
de sociedades nacionales de asociaciones de industria.
La actividad principal de ISO es el desarrollo de normas técnicas, las cuales
tienen repercusiones económicas y sociales importantes. Las normas ISO son
de aplicación voluntaria pero se han convertido en una exigencia internacional.
De acuerdo con las políticas de la ISO, todas las normas requieren ser
revisadas al menos cada cinco años con el fin de confirmar si deben ser
ratificadas, revisadas o retiradas.

4.3.1.2 Sistemas de Gestión de la Calidad
El sistema de gestión de la calidad es aquella parte del sistema de gestión de
la organización enfocada en el logro de resultados, en relación con los
objetivos de la calidad, para satisfacer las necesidades, expectativas y
requisitos de las partes interesadas.
Un Sistema de Gestión de la Calidad es la forma como una organización
realiza la gestión empresarial asociada con la calidad. En términos generales,
consta de la estructura organizacional junto con la documentación, procesos y
recursos que se emplean para alcanzar los objetivos de calidad y cumplir con
los requisitos del cliente.
Los sistemas de gestión de la calidad tienen que ver con la evaluación de la
forma como se hacen las cosas y de las razones por las cuales se hacen,
precisando por escrito la manera como se hacen las cosas y registrando los
resultados para demostrar que se hicieron27
.
4.3.1.3 Etapas de Desarrollo e Implementación
• Determinar las necesidades y expectativas de los clientes y de otras
partes interesadas.
• Determinar los procesos y las responsabilidades necesarias para el
logro de los objetivos de la calidad.
• Determinar y proporcionar los recursos necesarios para el logro de los
objetivos de la calidad.
• Aplicar estas medidas para determinar la eficacia y eficiencia de cada
proceso.
• Determinar los medios para prevenir no conformidades y eliminar sus
causas.
• Establecer y aplicar un proceso para la mejora continua del Sistema de
Gestión de la Calidad.
Un enfoque a través de un Sistema de Gestión de la Calidad anima a las
organizaciones a analizar los requisitos del cliente, definir los procesos que
contribuyen al logro de productos aceptables para el cliente y mantener estos
procesos bajo control. Un sistema de gestión de calidad puede proporcionar el
marco de referencia para la mejora continua con objeto de incrementar la
probabilidad de aumentar la satisfacción del cliente y de otras partes
interesadas. Proporciona confianza tanto a la organización como a sus clientes,
de su capacidad para proporcionar productos que satisfagan los requisitos de
forma coherente28
.
27
ICONTEC. ISO 9000:2000, Guía para las pequeñas empresas
28
ICONTEC. Preparado por MARTING UTERMIL Betty, miembro del Comité de la Quinta
Actualización, año 2002.

4.3.1.4 Principios de Gestión de la Calidad
Con el fin de conducir y operar una organización en forma exitosa se requiere
que ésta se dirija y controle en forma sistemática y transparente. Se puede
lograr el éxito implementando y manteniendo un sistema de gestión que esté
diseñado para mejorar continuamente su desempeño mediante la
consideración de las necesidades de todas las partes interesadas. La gestión
de una organización comprende la gestión de la calidad entre otras disciplinas
de gestión.
Se han identificado ocho principios de gestión de la calidad que pueden ser
utilizados por la alta dirección con el fin de conducir a la organización hacia una
mejora en el desempeño.
• Enfoque al cliente: Las organizaciones dependen de sus clientes y por
lo tanto deberían comprender las necesidades actuales y futuras de los
clientes, satisfacer los requisitos de los clientes y esforzarse en exceder
las expectativas de los clientes.
• Liderazgo: Los líderes establecen la unidad de propósito y la
orientación de la organización. Ellos deberían crear y mantener un
ambiente interno, en el cual el personal pueda llegar a involucrarse
totalmente en el logro de los objetivos de la organización.
• Participación del personal: El personal a todos los niveles, es la
esencia de una organización y su total compromiso posibilita que sus
habilidades sean usadas para el beneficio de la organización.
• Enfoque basado en procesos: Un resultado deseado se alcanza más
eficientemente cuando las actividades y los recursos relacionados se
gestionan como un proceso.
• Enfoque de sistema para la gestión: Identificar, entender y gestionar
los procesos interrelacionados como un sistema, contribuye a la eficacia
y eficiencia de una organización en el logro de sus objetivos.
• Mejora continua: La mejora continua del desempeño global de la
organización debería ser un objetivo permanente de ésta.
• Enfoque basado en hechos para la toma de decisión: Las decisiones
eficaces se basan en el análisis de los datos y la información.
• Relaciones mutuamente beneficiosas con el proveedor: Una
organización y sus proveedores son interdependientes, y una relación
mutuamente beneficiosa aumenta la capacidad de ambos para crear
valor.
4.3.1.5 Requisitos Generales
La organización debe establecer, documentar, implementar y mantener un
sistema de gestión de la calidad y mejorar continuamente su eficacia de
acuerdo con los requisitos de la norma.

La organización debe:
• Identificar los procesos necesarios para el sistema de gestión de la
calidad y su aplicación a través de la organización.
• Determinar la secuencia e interacción de estos procesos.
• Determinar los criterios y métodos necesarios para asegurarse de que
tanto la operación como el control de estos procesos sean eficaces.
• Asegurarse de la disponibilidad de recursos e información necesarios
para apoyar la operación y el seguimiento de estos procesos.
• Realizar el seguimiento, la medición y el análisis de estos procesos.
• Implementar las acciones necesarias para alcanzar los resultados
planificados y la mejora continua de estos procesos.
4.3.1.6 Tipos de Documentos Utilizados
Los siguientes tipos de documentos son utilizados en los sistemas de gestión
de la calidad:
• Manuales de Calidad: Documentos que proporcionan información
coherente, interna y externamente, acerca del sistema de gestión de la
calidad de la organización.
• Planes de la calidad: Documentos que describen como se aplica el
sistema de gestión de la calidad a un producto, proyecto o contrato
específico.
• Especificaciones: Documentos que establecen requisitos.
• Guías: Documentos que establecen recomendaciones o sugerencias.
• Documentos que proporcionan información sobre como efectuar las
actividades y los proceso de manera coherente; tales documento
pueden incluir procedimientos documentados, instrucciones de trabajo y
planos.
• Registros: Documentos que proporcionan evidencia objetiva de las
actividades realizadas o resultados obtenidos.
Es importante definir el termino de modelo, de acuerdo con Wilson29
, un modelo
es una representación explícita de la forma en que una porción de la realidad es
interpretada por quien analiza una situación.
El mejoramiento es uno de los grandes propósitos de la calidad como una
disciplina que se hace cargo de la administración. Dos modelos nos pueden
ilustrar de manera general, pero suficientes para los propósitos de este trabajo: el
problema de la mejora continua y cómo resolverlo. El “modelo Jurán” de tres
etapas (planeación de la mejora, control del proceso, mejora en sí) y el “modelo
29
BRIAN Wilson, Systems: Concepts. Methodologies and Applications, John Wiley &Sons,
Reino Unido, 1984. Citado por REYES, Alejandro. Técnicas y modelos de calidad en el salón
de clases.Tercera edición. México: Trillas, 2000, p. 28

Deming” del ciclo de mejora. Para entender el mejoramiento es necesario
entender las dos grandes razones por las que el producto puede ser considerado
fuera de especificación en un proceso: la variación de lo obtenido con respecto a
los elementos de la muestra o la desviación de lo obtenido con respecto a un
valor esperado o a la meta. Así, la tarea de mejoramiento, en su forma más
simple, es reducir en forma sostenida la variación y la desviación de los
resultados obtenidos. Un grupo de estudiantes en los que algunos saben los
temas muy bien y otros no saben casi nada es un grupo en el que hay mucha
variación. Esto no es deseable. Un grupo en que los estudiantes saben, digamos,
el 65% de lo esperado, es un grupo con poca variación, pero está desviado del
objetivo, que debía ser más cercano del 100%, y se dice entonces que tiene
desviación.
En el modelo de Deming, que es el que interesa para el desarrollo de este
trabajo, hay nueve puntos para el modelo de calidad:
1. Crear constancia de propósitos de la mejora del producto (conocimiento) y
del servicio (práctica educativa).
2. Adoptar la nueva filosofía. Es decir estar convencido del proceso a llevar a
cabo, optimizar los procesos y encontrar un balance adecuado al servicio
ofrecido, en este caso el servicio educativo ofrecido.
3. Descubrir el origen de los problemas. Es responsabilidad de la
administración trabajar continuamente en el mejoramiento del sistema.
4. Poner en práctica métodos modernos de capacitación para el trabajo.
Dentro de este podemos encontrar el uso de las competencias laborales
como una directriz de uso.
5. Promover el trabajo en equipo. Eliminar las barreras y la falta de
comunicación.
6. Eliminar objetivos numéricos, carteles y lemas dirigidos a la fuerza de
trabajo, por que generan división y dificultan la tarea de calidad.
7. Eliminar normas de trabajo que promuevan cuotas numéricas.
8. Retirar las barreras que enfrentan al trabajador de la línea con su derecho
a sentir orgullo por su trabajo.
9. Instituir un vigoroso programa de educación y entrenamiento.
Debe hacerse referencia en primer lugar a las metas institucionales y las
prioridades del grupo al que se pertenece. De otra forma, la planeación no va a
contribuir con las metas ni la misión de la escuela.

El proceso de planeación es una síntesis de metodologías y procesos de
aprendizaje, cuya naturaleza es amplia y variada, y depende fuertemente de la
especialidad de cada profesor.
En forma más técnica, la verificación sirve para encontrar la evidencia
documental de la variación y la desviación en los indicadores de calidad de los
resultados. La verificación responde a las preguntas: ¿cuál es la diferencia entre
lo esperado y lo obtenido?, y ¿a qué se debe?
Los modelos de competencias son lo más cercano que existe a normas de
calidad del aprendizaje, pero aun no hay mucho terreno por recorrer para llegar a
influir en los sistemas de educación curricular formal. Sin duda, este es uno de
los factores críticos para capitalizar la experiencia en aprendizaje para la mejora.
De esta forma, la verificación agrega el valor de sensibilizarnos, conocer mejor a
nuestro cliente (usuario) del servicio educativo; y dominar el proceso. No
obstante la controversia en la verificación, siempre es mejor contar con una que
no tenerla.
Ahora en cuanto al actuar es tomar decisiones para la mejora y el aseguramiento.
Las decisiones deben impactar la planeación del ciclo siguiente. El actuar es el
valor agregado hacia el futuro. Actuar puede ser descrito como componer, como
innovar, inventar o renovar.
Por lo anterior es de vital importancia diseñar procesos de aprendizaje que sí
logren cumplir lo que se proponen de ellos: las consecuencias de que esto no
suceda es que, a menudo, los profesores dediquen buena parte de su tiempo a
“recuperar” el nivel de sus estudiantes enseñándoles conceptos no claros para
ellos debido a diferencias en los cursos anteriores, a esta actividad se le conoce
como trabajo o reproceso, y es uno de los más grandes focos de improductividad
en las empresas en general.
Barnett30
nos recuerda que es importante el riesgo de establecer técnicas y
modelos de calidad sin una clara definición de lo que vamos a entender por
calidad en la educación. Pensar que la buena educación es:
- la que genera mano de obra calificada
- la que genera investigadores
- la que administra mejor el trabajo de los maestros
- la que al final permita que el estudiante mejore alternativas de vida.
A este arreglo de elementos, relaciones y acciones llamaremos modelo de
calidad.
30
BARNETT Ronald, Improving Higher Education. Total Quality Care, The Society for
Research into Higher Education & the Open University press, Buckingham, Reino Unido, 1992.
Citado por REYES, Alejandro. Técnicas y modelos de calidad en el salón de clases. Tercera
edición. México: Trillas, 2000, p. 28

Las representaciones simbólicas de las características cualitativas y de las
relaciones de los elementos componentes de una situación o proceso son los
modelos conceptuales que en el caso de la educación han estado presentes
antes que en el mundo de los negocios, los estudiosos del fenómeno de
aprendizaje han desarrollado modelos conceptuales de la educación teniendo en
cuenta como convertir un modelo educativo en un sistema de aseguramiento del
aprendizaje; cómo materializar la misión institucional por medio de la acción;
cómo crear competitividad y desarrollo tecnológico a partir del profesor en el
salón de clases. Con un control al proceso a través del cual una entidad completa
retiene su identidad en circunstancias cambiantes.
Un modelo de calidad para la educación no tiene por qué diferir en forma
significativa de los modelos esenciales que se usan en la industria, ambos tienen
clientes; ambos tienen productos y procesos; ambos administran recursos
escasos.
Sin embargo hay unas diferencias esenciales. En el proceso educativo no se
encuentra definido con estricta precisión, lo que deja un espacio suficiente para
que la educación pueda tener mucha creatividad y un toque personal del
profesor.
No hay un material a “transformar” en el sentido en que se le encuentra en la
industria. Lo que tenemos es una persona en transformación. Es, digámoslo en
forma poco usual, “un material inteligente” capaz de hacer elecciones.
No hay maquinas de transformación. Se sigue dependiendo en forma sustancial
del deseo de aprender del estudiante.
El proceso es ilimitadamente enriquecedor. Esto se debe a que el ser humano
establece sus propios límites, no el modelo. En educación hay diferentes
escuelas de pensamiento acerca del aprendizaje. Pero para la educación el
modelo debe ser lo suficientemente amplio para aceptar la diversidad del
problema en sus variaciones de nivel y especialidad. La tarea del profesor o
facilitador, como diseñador del sistema de aprendizaje, es sintetizar, por medio de
acciones articuladas, una secuencia, planear, ejecutar, verificar y rediseñar que
funcionen como un círculo virtuoso de aprendizaje.
Hay otro elemento vital en este modelo, admite la creación de sistemas de
calidad a partir de cualquier modelo pedagógico y, lo hace a partir de las
fortalezas que el profesor va desarrollando en su análisis de las secuencias o
ciclos de mejora, en un amplio sentido de la libertad de cátedra, pero más
importante aún es el poder que el profesor adquiere como agente innovador y
fuente de evolución de los mismos modelos pedagógicos. Contiene elementos
del dominio de la educación y, destaca la autonomía del profesor, así como la
inclusión de ese profesor en un sistema que lo coordina en el edificio educativo
de su comunidad con sus valores y sus metas.

Se ha dicho que el problema fundamental de la calidad en el salón de clase es
desarrollar una estrategia para convertir un modelo educativo en un sistema de
calidad. Aunque el objetivo es la calidad no se debe pensar de esa forma, porque
la calidad no es un producto sino una propiedad emergente que cualquier sistema
puede alcanzar. Se busca es mejorar la forma en que daba sus clases, para
mejorar el aprendizaje de sus estudiantes, a la mejora continua y aseguramiento
de resultados que puede establecer en un sistema de calidad para el salón de
clases. El sistema debe:
• Ser entendible y efectivo
• Alcanzar los objetivos de calidad
• Proveer evidencia de que los resultados realmente satisfacen las
expectativas del cliente.
• Poner especial énfasis en acciones correctivas
• Estar documentado.
Este proceso de diseño recibe el resumen del servicio esperado y conceptualiza
el servicio, y la forma en que deberá y cómo va a ser evaluado y controlado.
El modelo de calidad constituye un elemento integrador de tres intenciones de la
educación moderna. En primer lugar, el énfasis en el logro de las metas
educativas, en segundo lugar, la interpretación del proceso educativo de acuerdo
con las herramientas de calidad que aporta el dinamismo y la vigencia del
fenómeno educativo en relación con el mundo de hoy, y sobre todo del mañana; y
en tercer lugar, la inclusión de factores de desarrollo educativo a través de la
reflexión de la competitividad como una estrategia personal a partir de los
modelos de la administración de la educación de la innovación tecnológica y
capacitación del talento.
Este modelo tripartita encuentra su fuente de inspiración en un profesor visionario
que transforma su acción diaria en elementos capaces de cristalizar la visión
institucional, en su que hacer ordinario, y cuyo liderazgo emana de su capacidad
de incentivar el intelecto de sus estudiantes; no importa de qué nivel o condición;
a través de acciones, sin importar tanto su número o su complejidad, aunque si
su pertinencia, que sean fundamentalmente portadoras del “DNA” de la misión
institucional con sus estudiantes, en el interior de su salón de clases, y sin “tener
que” incrementar sus recursos para iniciar este cambio.
Para la educación, este dominio incluye el análisis del proceso enseñanza –
aprendizaje a partir de la información académica del curso a impartir. Incorpora
acción a las metas institucionales, regionales y nacionales, todo ello en el salón
de clases. La visión educativa de largo plazo que comparten el profesor y su
institución es el alimento que nutre la creatividad en este dominio sobre la
importancia de los valores, la discusión ética y la cultura.

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