Trabajo sobre evaluación educativa

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PABLO CESAR RODRIGUEZ RIVERA
VICTOR VIERA BALANTA
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
INSTITUCION UNIVERSITARIA ANTONIO JOSE CAMACHO
FACULTAD DE EDUCACION A DISTANCIA Y VIRTUAL
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
SANTIAGO DE CALI
2011
PROPUESTA DE MEJORAMIENTO PARA EL PROCESO DE EVALUACION DEL
APRENDIZAJE EN LA FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES DE LA

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“INSTITUCION UNIVERSITARIA ANTONIO JOSE CAMACHO - INSTITUCIÓN
UNIVERSITARIA ANTONIO JOSÉ CAMACHO (UNIAJC)”
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TITULO DE:
ESPECIALISTA EN GERENCIA DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
INSTITUCION UNIVERSITARIA ANTONIO JOSE CAMACHO
FACULTAD DE EDUCACION A DISTANCIA Y VIRTUAL
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
SANTIAGO DE CALI
2011

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NOTA DE ACEPTACION
___________________________
___________________________
____________________________
___________________________
FIRMA DEL JURADO
____________________________
FIRMA DEL JURADO
Santiago de Cali, Abril de 2011
Agradezco a Dios en primera instancia, ya que me dio cada día la posibilidad de

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vivir y compartir un nuevo día con todos mis familiares, compañeros y amigos;
agradezco a mis Padres, Hermanos, a mi esposa Ángela María y a mis hijos John
Esteban, María Camila y Pablo Andrés, quienes me brindaron su apoyo
incondicional durante este año de preparación académica.
PABLO CESAR RODRIGUEZ RIVERA
Agradezco a Dios, por la oportunidad de un nuevo día, a mis Padres, a mi esposa
y a mis hijos, por la paciencia y tolerancia en los momentos difíciles durante este
año de preparación académica.
VICTOR VIERA BALANTA
AGRADECIMIENTOS

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Queremos brindar un sincero agradecimiento al Ingeniero Rodrigo Martínez Díaz,
por creer en nosotros y en el desarrollo del proyecto, por su entrega en cada una
de las tutorías, por su dedicación y tiempo para hacer realidad este objetivo.
Al Director de la Facultad de Ciencias Básicas, M.S.c. Edilberto Hernández, por su
constante preocupación como director, ya que siempre estuvo pendiente de lo que
acontecía con cada uno de los estudiantes inscritos en el programa.
A la Facultad de Ciencias Empresariales, en cabeza de la Decana, Contadora
Ivonne Góngora por su apoyo a la hora de facilitarnos la información para
desarrollar el proyecto.
A todos los profesores que estuvieron con nosotros en los Módulos de la
Especialización, por sus aptitudes, competencias y profesionalismo a la hora de
transmitir el conocimiento.
También queremos agradecer a todas las personas que de una u otra forma se
involucraron para que el proyecto se desarrollara sin contratiempos, como son: el
psicólogo Andrés Contreras, el Ingeniero Fernando Ayora, el Administrador de
Empresas Julián Cocuy, entre otros.
Pablo César Rodríguez Rivera y Víctor Viera Balanta, autorizamos a la
Universidad del Tolima la reproducción total o parcial de este documento, con la
debida cita de reconocimiento de la autoría y cedemos a la misma Universidad los
derechos patrimoniales, con fines de investigación, docencia e institucionales,

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consagrados en el Artículo 72 de la Ley 23 de 1982 y las normas que lo instituyan
o modifiquen.

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CONTENIDO
INTRODUCCION......................................................................................................................... 9
1. DESCRIPCION DEL PROBLEMA............................................................................................10
2. JUSTIFICACION..................................................................................................................14
3. OBJETIVO GENERAL...........................................................................................................16
3.1 OBJETIVOS ESPECIFICOS ..................................................................................................16
4. MARCO REFERENCIAL........................................................................................................17
4.1 ANTECEDENTES...............................................................................................................17
4.1.1 Foro Universidad de la Salle – julio 29 de 2010 ...........................................................17
4.2. MARCO TEORICO ...........................................................................................................19
4.2.1 Evolución Histórica del Concepto de Evaluación..........................................................19
4.2.2. Investigación Doctora Ibis Álvarez Valdivia ................................................................20
4.2.3. Enfoquesytécnicasde evaluacióndel aprendizaje que utilizanlosdocentes
guatemaltecos..................................................................................................................27
4.2.4. Modelo Académico de calidad para la competitividad................................................29
4.2.5. Evaluación de los aprendizajes..................................................................................32
4.2.6. Modalidades de Evaluación......................................................................................33
4.3. MARCO CONCEPTUAL.....................................................................................................33
4.4. MARCO CONTEXTUAL.....................................................................................................35
4.5. MARCO LEGAL ...............................................................................................................38
4.5.1. Ley 115 de la Educación - Febrero 8 de 1994............................................................38
4.5.2. Ley 30 de 1992.........................................................................................................39
4.5.3. La ley 1324 del 13 de Julio de 2009 ...........................................................................39
5. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION...............................................................................41
6. DESARROLLO DEL PROYECTO.............................................................................................42
6.1 CARACTERIZACION DELASHERRAMIENTASUTILIZADASPOR LOS DOCENTES DE LA
FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES PARA LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE..................42
6.1.1 PROCEDIMIENTO ......................................................................................................42
6.2 ANALISISDELOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION DEL APRENDIZAJEEN LA FACULTADDE
CIENCIAS EMPRESARIALES.....................................................................................................50

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6.3 PROPUESTA DE NUEVASALTERNATIVASPARA ELPROCESODE EVALUACION DEL
APRENDIZAJEEN LA FACULTADDE CIENCIASEMPRESARIALESDE LA INSTITUCIÓN
UNIVERSITARIA ANTONIO JOSÉ CAMACHO (UNIAJC)...............................................................82
6.3.1 SUGERENCIAS DE PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS PARA LA UNIAJC.....................97
7. CONCLUSIONES...............................................................................................................100
8. RECOMENDACIONES.......................................................................................................101
9. BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................102

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INTRODUCCION
La evaluación se puede conceptualizar como un proceso dinámico y continuo que
se aplica con el fin de verificar los logros adquiridos por los estudiantes de acuerdo
a los objetivos trazados por parte de las instituciones educativas.
La evaluación del aprendizaje es una actividad bastante compleja que hace parte
del proceso docente y casi siempre se ha convertido en una preocupación mayor.
Se puede afirmar que la evaluación tanto para los docentes como para los
estudiantes, es el componente más importante en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Por esta razón, es primordial que las Instituciones de Educación Superior, cuenten
con un sistema de evaluación que legitime y promueva la calidad de la enseñanza
y el aprendizaje universitario.
Todo esto sin olvidar que la repercusión de la evaluación es tal, que hoy día, es
considerada como un pilar importante de la enseñanza universitaria.
Considerando la actualidad y el interés en este tema, el estudio que se presenta
en este proyecto establece como propósito realizar una propuesta de

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mejoramiento que focalice la evaluación del aprendizaje en la Facultad de
Ciencias Empresariales de la Institución Universitaria Antonio José Camacho
(UNIAJC).
1. DESCRIPCION DEL PROBLEMA
La evaluación del aprendizaje es hoy uno de los temas con mayor protagonismo
en el ámbito educativo, y no porque se trate un tema novedoso, sino porque
involucra a toda la comunidad educativa: administradores, educadores, padres,
estudiantes y a toda la sociedad en su conjunto.
Se observa que hay mayor conciencia de la necesidad de alcanzar niveles de
calidad educativa, de aprovechar adecuadamente el tiempo, los recursos, todo
esto en pro de lograr mayor nivel de competencia de los individuos.
Uno de los factores que destacan a la evaluación del aprendizaje como un pilar
importante en la educación, es la comprensión por parte de los profesionales de la
educación que la evaluación del aprendizaje defina o tenga un peso importante en
el “que, como, porqué y cuando enseñar”. El objetivo más importante de los
alumnos, es satisfacer las exigencias de las “pruebas” o “exámenes”, de ahí que la
evaluación del aprendizaje determina en alguna medida, lo que los alumnos
aprendan y como lo aprendan, lo que los profesores enseñan y como lo enseñan,
los contenidos del programa, los métodos utilizados; en otras palabras, la actividad
educativa de profesores y alumnos está siendo orientada por la evaluación.

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La implementación de sistemas de evaluación del aprendizaje, está asociada
fundamentalmente a un creciente interés por los resultados de la calidad de la
educación; tales sistemas surgen principalmente en razón a la necesidad de saber
si los estudiantes realmente están adquiriendo los conocimientos, competencias,
actitudes y valores necesarios para desempeñarse con éxito en la sociedad y para
convivir armónicamente en comunidad.
Los cuestionamientos que llevaron a indagar este tema fueron:
 ¿Cuál es la problemática relacionada con la evaluación del aprendizaje en
la Institución Universitaria Antonio José Camacho?
 ¿Se han realizado investigaciones para dar solución y mejorar la evaluación
del aprendizaje en la UNIAJC?
 ¿Los sistemas de evaluación en UNIAJC reflejan una buena calidad del
aprendizaje?
 ¿Es pertinente y adecuada la metodología de evaluación en los diferentes
programas de la UNIAJC?
Los indicadores de matrícula, cobertura, deserción y repitencia, tradicionalmente
utilizados para medir los resultados de un sistema educativo, se consideran
insuficientes, pues no dan real cuenta de la calidad de la educación que se
imparte en las instituciones educativas. Ello en razón a que la calidad de la
educación no es fácilmente visible para los diferentes actores de la comunidad
educativa ni para la sociedad en general, en comparación con otras actividades
humanas en las que es más sencillo apreciar los resultados de lo que se hace.
En general se evalúa la finalización de un ciclo con una periodicidad semestral y
en forma muestral y/o censal, mediante pruebas tradicionales.
La evaluación se ha posicionado a nivel internacional como una herramienta útil
para el mejoramiento de la calidad educativa, ya que al aproximarse con ella al
estado actual de la educación en determinada región o país, proporciona

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información que permite establecer fortalezas y debilidades que orientan el diseño
de políticas y la definición de programas por parte de los organismos rectores del
sector.
En otras palabras, la finalidad de estas evaluaciones es obtener información
confiable que permita tomar decisiones hacia un mejoramiento continuo y
progresivo de la calidad de la educación. En varios de los países se han
implementado programas focalizados que han permitido mejorar la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes; así como también, acciones dirigidas a retro-
alimentar y enriquecer el trabajo de los docentes. (ALVAREZ VALDIVIA, 2008)
Actualmente, en La Facultad de Ciencias Empresariales de la Institución
Universitaria Antonio José Camacho (UNIAJC), existe una cultura de evaluación
aplicada por cada docente individualmente. Cada uno de ellos diseña desde su
perspectiva y conocimiento la forma de evaluar a los estudiantes.
En la mayoría de los casos estas evaluaciones son diseñadas de forma empírica y
sin en que, el docente tenga una entrenamiento o conocimiento previo sobre las
teorías y metodologías que giran en torno al diseño adecuado de la evaluación.
En la cultura de evaluación actual se escuchan nombres para la evaluación como
exámenes, parciales, y en muy pocas ocasiones se le da el nombre y el sentido
adecuado, evaluación, que trasciende los conceptos de exámen y parcial.
Una evaluación que no es pertinente, mal diseñada, y con una redacción
inadecuada, puede repercutir en un aumento de los resultados negativos para
estudiantes.
Estos resultados negativos se ven reflejados en gran cantidad de “exámenes”
perdidos o con baja nota, lo cual puede conllevar a pérdida de materias y, en el
peor de los casos, deserción estudiantil. (CASTAÑEDA ANDRADE, Jesús David;

13
SARRIA DORADO, Julián Alberto; CONTRERAS LOZANO, Andrés Fernando,
2009)
Al depender los “exámenes” o “parciales” de los criterios establecidos por cada
profesor en sus respectivas materias, estos pueden tener, en la mayoría de casos,
un diseño inadecuado o no ser una evaluación que responda a las características,
temas y metodologías presentadas en el transcurso normal de curso. Esto
ocasiona en muchos casos que los estudiantes desistan de su proceso de
aprendizaje y no afirmen sus conocimientos y las habilidades que están
adquiriendo.
Además, hoy día la evaluación y el aprendizaje, deben tener en cuenta el
desarrollo propio de cada estudiante, es decir, adentrarse un poco más y
determinar cuáles son sus expectativas, sus niveles iniciales, sus estilos de
aprendizaje, intereses y que piensa hacia el futuro, o sea su proyecto de vida.

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2. JUSTIFICACION
La Institución Universitaria Antonio José Camacho (UNIAJC) presenta un aumento
considerable de estudiantes, personal docente y administrativo lo cual ratifica el
buen momento por el que pasa la Institución.
Este crecimiento debe ser tratado cuidadosamente, entre otros, un aspecto
fundamental es la calidad en el ejercicio docente. La práctica docente impacta
directamente a estudiantes, egresados y demás actores de la comunidad
educativa.
Para realizar la investigación sobre la evaluación del Aprendizaje en la Institución
Universitaria Antonio José Camacho (UNIAJC); se ha tomado como punto de
referencia la Facultad de Ciencias Empresariales, y se han tenido en cuenta
factores como son: programa académico, tipos o clases de evaluación, total de
estudiantes del grupo, resultados promedio para cada tipo de evaluación, cantidad
de preguntas, entre otras.
Este estudio contribuye al cumplimiento de la misión institucional y al
mejoramiento continuo de la práctica docente.
Se pretende con este trabajo la comprensión del sistema de evaluación actual en
las diferentes áreas disciplinares de la Facultad de Ciencias Empresariales de la
Institución Universitaria Antonio José Camacho (UNIAJC).

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La evaluación debe reflejar las metodologías y didácticas presentadas en el
transcurrir del curso, un adecuado ejercicio docente debe verse reflejado en una
evaluación.
El diseño adecuado de la evaluación debe partir de una rigurosa revisión
gramatical y de los objetivos perseguidos por esta. En otras palabras, su finalidad
como parte integral del curso.
En la Facultad de Ciencias Empresariales de la Institución Universitaria Antonio
José Camacho (UNIAJC), existe un variado grupo de materias que imparten
profesores de tiempo completo y hora cátedra donde cada docente diseña de
forma autónoma las evaluaciones de sus respectivos cursos. A pesar que existen
lineamientos para el seguimiento a estas evaluaciones o “exámenes”, se corre el
riesgo de aplicar pruebas como “exámenes” y “parciales” sin el cumplimiento de
los requisitos fundamentales de la psicometría; existe la posibilidad que afecte el
rendimiento académico, la motivación de los estudiantes y posiblemente el
incremento en la deserción estudiantil.
Para tratar de resolver esta temática, la UNIAJC diseñó un proyecto educativo
denominado P.M.A (Plan de Mejoramiento Académico), el cual se fijó como
propósito principal el de brindarle acompañamiento académico al estudiante de la
Institución. (CASTAÑEDA ANDRADE, Jesús David; SARRIA DORADO, Julián
Alberto; CONTRERAS LOZANO, Andrés Fernando, 2009)
Este programa tiene diseñadas sus bases estratégicas en la ejecución de tutorías
temáticas, consejería académica, seminarios y estímulos académicos con el fin de
reforzar la relación docente – estudiante.
Estadísticas emitidas por el SNIES (Sistema Nacional de Información de la
Educación Superior, demuestran que es realmente bajo el número de estudiantes
que culminan sus estudios superiores.

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En algunas Instituciones Educativas de nivel Superior, este fenómeno es
presentado con mayor frecuencia entre el primer semestre y el cuarto. Para la
UNIAJC, el fenómeno se presente entre el primer y el tercer parcial.
3. OBJETIVO GENERAL
Realizar una propuesta de Mejoramiento para el proceso de evaluación del
aprendizaje en los programas de la Facultad de Ciencias Empresariales de la
Facultad de Ciencias Empresariales de la Institución Universitaria Antonio José
Camacho (UNIAJC)
3.1 OBJETIVOS ESPECIFICOS
1. Efectuar la caracterización de los instrumentos de evaluación del
aprendizaje en las evaluaciones realizadas en la Facultad de Ciencias
Empresariales de la Institución Universitaria Antonio José Camacho
2. Analizar los resultados de la caracterización de los instrumentos de
evaluación utilizados en las evaluaciones realizadas en la Facultad de
Ciencias Empresariales de la Institución Universitaria Antonio José
Camacho.
3. Proponer nuevas alternativas para el proceso de evaluación del aprendizaje
en los programas de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Institución
Universitaria Antonio José Camacho (UNIAJC)

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4. MARCO REFERENCIAL
4.1 ANTECEDENTES
4.1.1 Foro UniversidaddelaSalle – julio 29de2010
La Universidad de La Salle fué escogida por el Ministerio de Educación Nacional
para realizar el “Foro Regional de Evaluación del Aprendizaje en la Educación
Superior”, que se llevó a cabo el pasado 29 de julio.
La evaluación del aprendizaje es un tema siempre presente en el ámbito de la
educación superior. Sin embargo, no resulta exagerado afirmar que es uno de los
temas menos tratados. En ocasiones simplemente no se lo aborda y en algunos
casos su estudio se realiza desde posturas conceptuales muy limitadas.
Básicamente la evaluación ocurre, se hace, pero no se reflexiona con la amplitud y
la profundidad que sería deseable. (UNIVERSIDAD DE LA SALLE, 2010)
El 2008 fué escogido por el Ministerio de Educación Nacional como el año de la
evaluación y por esto desde hace varios meses vienen organizando una serie de
foros en diferentes regiones del país, para llevar a cabo una reflexión profunda,
amplia y participativa con toda la comunidad académica de la educación superior

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sobre la importancia y el significado de la evaluación del aprendizaje en el marco
de un sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior.
Para abordar los temas concernientes a la región de Bogotá y sus alrededores, se
convocó a un Foro en la Universidad de La Salle, en el que participaron el
Viceministro de Educación Superior, Gabriel Burgos Mantilla; Guillermo Torres
Zambrano, Asesor Académico del Ministerio de Educación; Maritza Rendón,
Directora de Calidad de Educación del Ministerio; rectores, vicerrectores, docentes
y estudiantes de diferentes instituciones de educación superior. (UNIVERSIDAD
DE LA SALLE, 2010)
En el marco del evento se dictaron dos conferencias sobre evaluación del
aprendizaje a cargo de los profesores lasallistas Milton Molano y Marieta Quintero,
quienes han tenido experiencias y realizado investigaciones en cuanto a la
evaluación del aprendizaje desde el marco de las competencias. Con sus aportes,
los asistentes tuvieron un panorama más amplio de lo que pueden hacer las
universidades del país y seguir el ejemplo de los avances que ha tenido la
Universidad de La Salle en el tema de la evaluación.
En las horas de la tarde se organizaron cuatro mesas de trabajo donde se
abordaron los siguientes ejes temáticos: Los sentidos pedagógicos de la
evaluación del aprendizaje en la educación superior, Métodos y estrategias de la
evaluación del aprendizaje y su relación con la naturaleza de la educación
superior, El papel de las políticas, las orientaciones y las normas institucionales y
programáticas en relación con la evaluación del aprendizaje y Comprensión de la
evaluación del aprendizaje bajo el enfoque de competencias en la educación
superior.
Sin duda alguna el Foro, transmitido en directo por el Canal Universitario y el
Portal Colombia Aprende, fué un espacio para intercambiar experiencias sobre la
evaluación del aprendizaje en esta región y para estructurar, con visión a futuro,

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líneas de discusión que continúen animando de manera permanente el debate, la
construcción y la investigación sobre evaluación del aprendizaje en la educación
superior.
4.2. MARCO TEORICO
4.2.1 EvoluciónHistóricadel Concepto deEvaluación
Según publicación de Liliana Ortiz M*, el termino evaluación viene empleándose
desde la edad antigua, cuando los profesores utilizaban referentes implícitos para
determinar los logros de sus aprendíces. (ORTIZ M, 2008).
Ya en la edad media, las instituciones de educación superior o universidades,
introducen los exámenes orales, los cuales eran aprobados por los tutores para
poder ser presentados por los aprendíces ante un tribunal calificador.
Ya en el siglo XVIII, debido al aumento de la demanda y el acceso a la educación,
las universidades elaboran las primeras normas acerca de la utilización de
exámenes escritos, estableciendo en el siglo XIX, sistemas nacionales de
educación y los diplomas de graduación. (ORTIZ M, 2008)
Hacia la década del 30 y del 40, Ralph Tyler, empleó el término evaluación
como un término similar a “medición”, “prueba” o exámen, en donde el
propósito principal era verificar si los objetivos de las escuelas se estaban
llevando a cabo para así determinar la necesidad de un mejoramiento al
currículo y la enseñanza de la institución. (ORTIZ M, 2008)
Esta labor, en un principio tuvo como contexto el aula de clases de los cursos
universitarios, para luego ser extendidos a las instituciones educativas de edad
básica primaria.

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A finales de la década de los 90 surgen nuevas formas para evaluar el
aprendizaje donde la innovación era un aspecto fundamental, dejando de un
lado el modelo de prueba tradicional. (ORTIZ M, 2008).
4.2.2. InvestigaciónDoctoraIbisÁlvarezValdivia
La investigación realizada por la Doctora Ibis Álvarez Valdivia, la cual está
publicada en la revista “The Electronic Journal or Research in Education
Psychology (Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa (REIPE),
fundada en 2003; (ALVAREZ VALDIVIA, 2008) divulga investigaciones básicas y
aplicaciones prácticas – reflexiones, experiencias profesionales, materiales de
innovación tecnológica, material didáctico.
Esta investigación, se focalizó en analizar 3 aspectos importantes: el sentido y
significado de la evaluación, criterios para evaluar y métodos y procedimientos
para evaluar.
Para el análisis del primer aspecto, se ha tenido como punto de referencia los
múltiples cambios que surgieron a finales del siglo XX en torno a la forma de
evaluar “tradicional” y proyectándose para la evaluación del aprendizaje del nuevo
siglo, aproximando esta evaluación al mundo laboral de los estudiantes
universitarios.
Este tipo de trabajos buscan proponer guías en la parte metodológica para lograr
la autorregulación poniendo la evaluación en función del aprendizaje (Torrano y
González, 2004; Van Eekelen, Boshuizen y Vermunt, 2005; Wilson y Scalise,
2006), citado por (ALVAREZ VALDIVIA, 2008).
En términos generales, sobre este primer aspecto, las investigaciones redundan
en la necesidad de instrumentar la evaluación de manera que el aprendizaje sea
más fácil, para lo cual se diseñó el término “evaluación orientada al aprendizaje”

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(en inglés 'Learning-oriented assessment') definido alrededor de tres cuestiones
esenciales:
1. Plantear las tareas de evaluación como tareas de aprendizaje.
2. Involucrar a los estudiantes en la evaluación.
3. Ofrecer los resultados o retorno de la evaluación (feed forward) a modo de
feedback
Este nuevo término “evaluación orientada al aprendizaje, no busca nada más que
la necesidad del aprendizaje a través de la evaluación (Alonso, Asencio, López,
Carriedo y Rycheck, 2007; Carless, 2003; Gibbs y Simpson, 2003, Santos Guerra,
2003;) citado por (ALVAREZ VALDIVIA, 2008).
Criterios y estándares para evaluar el aprendizaje en la universidad
Antes de especificar criterios para evaluar el aprendizaje, primero hay que
demostrar el entendimiento sobre el significado de los “criterios”, para lo cual se
demuestra que en general, los docentes no justifican o definen a los estudiantes
cuáles son esos criterios en los que se basan para realizar una prueba y emitir los
juicios respectivos. Las Investigaciones demuestran que no hay una definición
estandarizada por parte de los docentes en lo referente a los criterios para la
evaluación del aprendizaje.
En este sentido, la investigación sobre este tema, protege el enfoque que
determina que el aprendizaje se debe dar bajo un clima donde sobresalgan
factores como el aprendizaje activo, aprendizaje basado en problemas,
aprendizaje cooperativo, aprendizaje a través de proyectos, entornos con
soportes donde se involucren las TIC’S. Es aquí donde la evaluación se vuelve
más dinámica y queda por encima de aquella evaluación donde el factor
predominante es la una unidad de medida o valor (Elwood y Val Klenowski, 2002;

22
González, 2003; Havnes, 2004; Wilson y Fowler 2005; Serrad y Markham, 2005)
citado por (ALVAREZ VALDIVIA, 2008).
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede definir un nuevo tipo de evaluación
conocido como “feedback”, en contraposición a la evaluación del aprendizaje
donde se realiza a través de calificaciones o criterios estándares. Con este tipo de
evaluación del aprendizaje se busca que la información o transmisión del
conocimiento que se realiza por parte de los docentes hacia los estudiantes,
regrese hacia el docente con un resultado positivo y en caso que el resultado sea
lo contrario, obligará al docente a realizar su respectivo plan de acción sobre el
tema evaluado.
Con este tipo de evaluación, varios trabajos en la última década, ha demostrado
que involucrar a los estudiantes en la evaluación de los resultados de sus
aprendizaje, es positivo para dicho propósito (Smyth, 2004; Schelfhout, Dochy y
Janssens, 2004; Richardson, 2005; Taras, 2001, 2003) citado por (ALVAREZ
VALDIVIA, 2008)
Otro componente que no se puede dejar de abordar, es la evaluación que integran
las competencias comunicativas, ya que estas competencias están en la definición
de criterios para la evaluación de algunos conocimientos, claro está, que un poco
más complejas; así como su componente actitudinal (Elander, Harrington, Norton,
Robinson, y Reddy, 2006; Joughin, 1998; Kuisma, 1999; Webster, Pepper y
Jenkins, 2000;) citado por (ALVAREZ VALDIVIA, 2008).
También se ha podido demostrar que la evaluación del aprendizaje que se realiza
con exámenes diferentes, es más lesiva para los estudiantes que realizan el
examen con la evaluación sumativa, tipo test, debido a que estas pueden ser más
objetivas por lo que tienen en cuenta el nivel cognitivo y afectivo
motivacional.(Downs, 2006) citado por (ALVAREZ VALDIVIA, 2008)

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Discusión en torno a los métodos para evaluar el aprendizaje
El constante desarrollo en el ámbito educativo en las últimas décadas, ha
cuestionado las prácticas de evaluación en las instituciones educativas a nivel
superior en las cuales predomina la prueba tipo test, planteándose como reto
lograr el aprendizaje basado en problemas, o llegar al denominado “modelo de
juicios (Hager y Butler, 1996) citado por (ALVAREZ VALDIVIA, 2008).
El análisis de la evaluación universitaria a lo largo de los años, demuestra que se
mantiene una fuerte preocupación por la acreditación, basada en estándares y en
evaluaciones “objetivas”.
Los estudios que abordan este tema se preguntan sistemáticamente si son todos
los procedimientos igualmente válidos para cumplir las funciones que se asignan
a la evaluación del aprendizaje en la universidad y, en caso de constatar
limitaciones tanto en las fórmulas tradicionales como en las denominadas
alternativas, se exploran los factores que las explican y se sugieren medidas
relacionadas con el diseño de la evaluación para adecuarlas. Citado por
(ALVAREZ VALDIVIA, 2008)
Tal como lo menciona la investigadora (ALVAREZ VALDIVIA, 2008) la evaluación
del aprendizaje se pueden clasificar en dos categorías:
1. Métodos basados en la medida del aprendizaje o pruebas objetivas
Se cuestionan fundamentalmente sus aspectos metodológicos, tanto de
construcción de las pruebas como de la validez y fiabilidad de la medida del
aprendizaje. Los hallazgos de las investigaciones relacionan las dificultades de
este tipo de evaluación o exámenes con el modo en que se redactan los ítems,
con su longitud y con los modos de administración (Burton, 2004, 2005, 2006).

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Existen críticas y restricciones para este tipo de pruebas, entre las que sobresalen
las críticas desde la perspectiva lingüística y que no se comprueban los juicios
personales y el límite que marca para la expresión de los estudiantes.
Claro está que existen defensas para los practicantes de “pruebas objetivas”,
argumentando que se puede solicitar por ejemplo la justificación de la respuesta
en los test de selección múltiple, otro ejemplo seria posibilitar a los propios
alumnos generen preguntas de respuestas cerradas o aplicar modelo estadístico
para pruebas de selección múltiple y falso/verdadero con el fin de reducir la
posible adivinación (Burton y Miller, 1999) citado por (ALVAREZ VALDIVIA, 2008).
En síntesis, las investigaciones divulgadas sobre el valor de las pruebas objetivas
continúan afirmando su idoneidad para evaluar el aprendizaje en la universidad
en la medida que permiten averiguar lo que el alumno conoce, lo que consideran
importante y lo que han comprendido; siempre que se cuide la elaboración de los
ítems y el formato general de la prueba.
2. Evaluación alternativa
También denominada “evaluación auténtica”, debido a que la evaluación del
aprendizaje se realiza a través de tareas reales, y, entre los casos más citados
encontramos:
 Evaluación en el trabajo asociado al modelo de aprendizaje basado en el
trabajo, en inglés Work-based learning (WBL).
 Evaluación a través de proyectos, diarios para la evaluación del
aprendizaje. E
 Evaluación por portafolios
 Metáforas y mapas conceptuales para la evaluación.

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Estos métodos tienen en común que las tareas de evaluación requieren que los
estudiantes, en un determinado momento, demuestren, construyan, desarrollen
un producto o solución a partir de unas definidas condiciones y estándares.
El aprendizaje basado en el trabajo (WBL), ha empezado a implementarse en una
amplia variedad de contextos de enseñanza superior y cada vez es más valorado
como método de enseñanza y aprendizaje universitario tanto en grado como
postgrado (Forrester-Jones y Hatzidimitriadou, 2006; Gingerich, Kaye y Bailey,
1999; Toohey, 2002; Winter, 1994)(ALVAREZ VALDIVIA, 2008).
Este método esencialmente se refiere al aprendizaje basado en la experiencia, sin
embargo, el desarrollo de un enfoque pedagógico riguroso para fundamentar el
WBL y su evaluación es todavía embrionario (Brodie y Irving, 2007).
Los resultados de los estudios sobre la evaluación basada en proyectos indican
que este tipo de tareas de evaluación tiene una influencia positiva en el
aprendizaje global (Frank y Barzilai, 2004; Gijbels, van de Watering y Dochy, 2005;
Winning, Lim y Townsend, 2005).
La utilización de los diarios para la evaluación del aprendizaje es más desconocida
que otros métodos de este grupo. Sin embargo los estudios acerca de su validez
demuestran que utilizados con frecuencia pueden desarrollar la reflexión crítica,
sobre todo en relación con la práctica profesional, por ejemplo en la formación de
profesores (O'Rourke, 1998). (ALVAREZ VALDIVIA, 2008)
Las investigaciones que informan el uso de carpetas o portafolio para evaluar el
aprendizaje reconocen que es un método ampliamente utilizado y que existe
abundante literatura al respecto (Smith y Tillema, 2003) citado en (ALVAREZ
VALDIVIA, 2008).
Otro interesante método utilizado desde el enfoque de la evaluación hacia la
mejora del aprendizaje son las metáforas. Una metáfora consiste en el uso de

26
una palabra con un significado en un contexto diferentes del habitual, en
situaciones de aprendizaje se utilizan metáforas para comunicar conceptos
abstractos de una forma familiar, 'abrir brechas' en el proceso de evaluación para
permitir a los estudiantes articular su aprendizaje con las experiencias
Por último, se analizan en este conjunto de 'métodos alternativos' los
procedimientos de evaluación que tienen en cuenta al alumno: autoevaluación,
evaluación por pares y coevaluación. Estos métodos se diferencian entre sí por el
rol que se le atribuye al estudiante, particularmente por su responsabilidad en la
Evaluación a través de las tecnologías de la información y comunicación (TIC’s)
Estos estudios valoran ventajas y desventajas de los contextos educativos que
utilizan las TIC’s para instrumentar diferentes procedimientos de evaluación del
aprendizaje tanto tradicional (basada en pruebas objetivas) como los denominados
'métodos alternativos'. (ALVAREZ VALDIVIA, 2008)
Las TIC’s conllevan a disponer en red de un volumen enorme, casi ilimitado, de
información dinámica y cambiante. En la era de la llamada sociedad de la
información y del conocimiento, cobra especial importancia la enseñanza y el
aprendizaje mediado por TIC’s: a distancia, virtual, etc., y esto trae consigo,
también, inevitables innovaciones en los sistemas de evaluación.
Desde finales de los años 90 se constata masiva implementación de las TIC’s para
la evaluación.

27
En los últimos años se aprecia una amplia utilización de diversos procedimientos
de evaluación en entornos de enseñanza y aprendizaje universitarios con soportes
TIC’s [CSCL environment].
El estudio realizado por Watt, Simpson, McKillop y Nunn (2002) muestra las
ventajas que ofrecen las TIC’s para automatizar el feedback y en este mismo
sentido son bastante populares los software que permiten a los docentes elaborar
rúbricas online (Campbell, 2005).
Resultados bastante útiles de estos estudios ofrecen guías para desarrollar la
evaluación con TIC (Coll, Rochera, Mayordomo y Naranjo, 2007; Hosie, Schibeci y
Backhaus, 2005)(ALVAREZ VALDIVIA, 2008).
El lado oscuro de las TIC en la evaluación del aprendizaje
Una buena parte de los estudios intenta averiguar las causas que conducen a los
estudiantes al plagio (Bennett, 2005; Macdonald y Carroll, 2006; Park, 2003) y otro
grupo de trabajos intenta controlarlo o impedirlo a través de la tecnología (Badge,
Cann y Scott, 2007; Walden y Peacock, 2004). (ALVAREZ VALDIVIA, 2008)
A pesar que las investigaciones realizadas han analizado el sentido y el contexto
del plagio por parte de los estudiantes, los estudios realizados han concluido que
el plagio es común y que se da por el aumento del acceso a Fuentes digitales,
inclusive internet.
4.2.3. Enfoquesytécnicasdeevaluacióndel aprendizajequeutilizanlos docentes
guatemaltecos.

28
Según investigación realizada en el país de Guatemala y publicada en la Revista
de Investigación y Evaluación, (URETA MORALES & GARCIA DE LEON, 2010)
manifestaron que la evaluación de los aprendizajes son como una serie de
acciones que el docente realiza para identificar lo que sus estudiantes aprende, la
forma que lo aprenden y la forma de mejorar dicho aprendizaje bajo aspectos
éticos y psicopedagogos; además evidenciaron que para evaluación del
aprendizaje se empleaban instrumentos basados en preguntas cortas, con una
sola respuesta correcta y el uso de información memorizada.
El Ministerio de Educación de Guatemala, menciona los enfoques o modelos de
evaluación del aprendizaje que se han desarrollado en este país a través de las
investigaciones realizadas y cita los siguientes: (URETA MORALES & GARCIA DE
LEON, 2010)
• Evaluación por objetivos: básicamente se centra en la correcta elaboración y
coherencia de los objetivos educativos, métodos didácticos y evaluación. Las
técnicas de recolección de la información son: pruebas objetivas referidas a
normas o criterios, opción múltiple, completación, apareamiento, falso-verdadero,
listas de cotejo y ensayos cortos y largos.
• Evaluación por competencias: busca determinar si los aprendizajes llevan a la
reflexión sobre el desarrollo de las competencias (capacidad o disposición que
desarrollan las personas para solucionar problemas de la vida cotidiana y generar
nuevos conocimientos) y los logros alcanzados. Las técnicas de recolección de la
información son: escalas de apreciación, portafolios, rúbricas, diarios de clase,
mapas conceptuales, resolución de problemas y texto paralelo
• Evaluación desde el constructivismo: trabaja con la meta cognición, queriendo
decir que considera a los estudiantes desde una perspectiva humana. Reflexiona y
mejora los procesos enseñanza-aprendizaje, permite la toma de decisiones y la
retroalimentación dentro y fuera del aula de clase, utiliza las técnicas cuantitativas

29
y cualitativas de evaluación. Las técnicas de evaluación son: socio dramas,
portafolios, mapas conceptuales y semánticos, y estrategias de aprendizaje
cooperativo.
• Evaluación del desempeño, cualitativa o auténtica: la medición de los
conocimientos los realiza en un contexto de mundo real en el que se emplean, los
estudiantes producen sus respuestas y ejecutan tareas. Las técnicas de
evaluación son: escalas de apreciación, portafolios, rúbricas, diarios de clase,
mapas conceptuales y semánticos
4.2.4. Modelo Académico decalidadparalacompetitividad
4.2.4.1.Criterios de Evaluación
Según el autor (CARDENAS, 2008) la evaluación de los aprendizajes es “un
proceso a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante del
proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios
de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo”
Esta información se puede obtener de varias formas entre las cuales se pueden
mencionar: mediante la aplicación de instrumentos, observando las reacciones de
los alumnos o por medio de conversaciones informales.
4.2.4.2.Características dela Evaluación
Entre las principales características de la evaluación que cita el autor, podemos
resaltar las siguientes:
Confiable porque aplica el mismo juicio para todos los alumnos

30
Integral debido a que involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz
y axiológica
Participativa porque incluye autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación),
Transparente porque es congruente con los aprendizajes requeridos por la
competencia
Válida puesto que las evidencias deben corresponder a la guía de evaluación.
(CARDENAS, 2008).
4.2.4.3.Funciones dela Evaluación
En la práctica educativa, la evaluación puede tener varios propósitos, entre los que
destacan:
La función pedagógica: Permite analizar los procesos de aprendizaje y de
enseñanza con el fin de optimizarlos.
Función diagnóstica: Identifica, al inicio de un ciclo o proceso de enseñanza
aprendizaje, la situación del alumno en cuanto a conocimientos previos, actitudes,
estilos de aprendizaje, habilidades, entre otros aspectos, con el propósito de
establecer un punto de partida para el proceso mismo.
Función motivadora: Retroalimentar al alumno con respecto a sus logros, le
estimula para continuar aprendiendo. Favorece la toma de conciencia de su propio
proceso de aprendizaje.
Función reguladora: La detección oportuna de los logros y deficiencias permite
aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento.
La función social: Se trata de constatar o certificar ante la sociedad el logro de
determinados aprendizajes al término de un ciclo de formación. (CARDENAS,
2008)

31
4.2.4.4.Fases de la Evaluación
El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas:
Planeación de la evaluación.
Significa seleccionar qué competencias se evaluarán durante una unidad o
resultado de aprendizaje; además conviene seleccionar también los instrumentos
adecuados. Se debe precisar para qué servirá la información que se recopile y en
qué momento se llevará a cabo la evaluación.
Recolección y selección de información.
La obtención de información se puede realizar de manera formal, semiformal o
informal pero la más importante es que sea confiable o sea no del simple azar; y
significativa, ya que debe referirse a aspectos relevantes de los aprendizajes.
Interpretación y valoración de la información.
Se realiza con base en indicadores y criterios establecidos para los aprendizajes
determinados en cada competencia. Se valoran los resultados cuando se les
otorga algún código representativo que comunica lo que el alumno fué capaz de
realizar. Hay diferentes escalas de valoración: numéricas, literales o gráficas y
descriptiva. (CARDENAS, 2008)
Comunicación de los resultados y toma de decisiones.
Los resultados de la evaluación deben comunicarse en forma clara y específica a
los alumnos. Esto significa que el joven podrá conocer en qué aspectos tuvo

32
logros y en dónde no alcanzó los objetivos esperados; esto le va a permitir
administrar su tiempo y enfocar sus esfuerzos hacia aquellos aprendizajes que no
ha alcanzado.
4.2.5. Evaluacióndelosaprendizajes.
Para el autor (CARDENAS, 2008) durante el proceso de enseñanza aprendizaje
es importante considerar tres categorías de evaluación: diagnóstica, formativa y
sumativa.
La evaluación diagnóstica nos permite establecer un punto de partida
fundamentado en la detección de la situación en la que se encuentran nuestros
alumnos. Permite también establecer vínculos socio afectivo entre el PSP
(prestador de servicios profesionales) y su grupo. El alumno a su vez podrá
obtener información sobre los aspectos donde deberá hacer énfasis en su
dedicación. El PSP (prestador de servicios profesionales) podrá identificar las
características del grupo y orientar adecuadamente sus estrategias. En esta etapa
pueden utilizarse mecanismos informales de recopilación de información.
La evaluación formativa se realiza durante todo el proceso de aprendizaje del
alumno, en forma constante, ya sea al finalizar cada actividad de aprendizaje o en
la integración de varias de éstas, y tiene como finalidad informar a los alumnos de
sus avances con respecto a los aprendizajes que deben alcanzar. Aquí se admiten
errores, se identifican y se corrigen; es factible trabajar colaborativamente.
Asimismo, el PSP puede asumir nuevas estrategias que contribuyan a mejorarlos
resultados del grupo.
Finalmente, la evaluación sumativa es adoptada básicamente por una función
social, ya que mediante ella se asume una acreditación, una promoción, un
fracaso escolar, índices de deserción, etc., a través de criterios estandarizados y

33
bien definidos. Las evidencias se elaboran en forma individual, puesto que se está
asignando, convencionalmente, un criterio o valor. Manifiesta la síntesis de los
logros obtenidos por ciclo o período escolar.
4.2.6. ModalidadesdeEvaluación
El autor (CARDENAS, 2008) considera las siguientes modalidades de evaluación:
Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
La autoevaluación es la valoración propia que hace el alumno de su desempeño
y aprendizaje. A pesar de que no ha sido muy utilizada, es a través de ésta que se
puede lograr que el alumno, dentro de su proceso de aprender a aprender, asuma
su responsabilidad mediante la autorregulación de su aprendizaje.
La coevaluación es la evaluación mutua de una actividad entre “pares”. A través
de ésta,normalmente se incrementa la participación, reflexión y crítica
constructiva. Fomenta el liderazgo y desarrolla la integración del grupo.
La heteroevaluación es la más común de las modalidades de evaluación. La
realiza una persona a otra de forma unilateral.
4.3. MARCO CONCEPTUAL
Para el desarrollo de este proyecto de investigación, se definirán el significado de
los términos utilizados con mayor frecuencia y sobre los cuales concurren las
fases del conocimiento.
AMBITO: Contorno o perímetro de un espacio o lugar.

34
APRENDIZAJE: Proceso de adquisición de conocimientos, habilidades,
valores, actitudes, posibilitado mediante el estudio, la
enseñanza o la experiencia.
AUTONOMA: Que goza de independencia
COBERTURA: Este término se remonta hacia el año 1870, cuando se decretó
en Colombia que la educación primaria sería gratuita,
obligatoria y laica.
Con el plebiscito de 1957, se ordenó destinar por lo menos el
10% del presupuesto nacional en Colombia a la Educación.
COGNITIVO: Perteneciente o relativo al conocimiento.
CONOCIMIENTO: Entendimiento, Inteligencia, Razón Natural
CURRICULO: Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio,
programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la
formación integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo también los recursos
humanos, académicos y físicos para poner en práctica las
políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional
DESERCION: Abandonar las concurrencias que se solían frecuentar.
DISCREPANCIA: Diferencia, desigualdad que resulta de la comparación de las
cosas entre sí.
DINAMIZADOR: Que transmite dinamismo.
ENSEÑANZA: Sistema y método de dar instrucción.

35
ENTIDAD PUBLICA: Es un organismo que tiene Personería Jurídica
EVALUACION: Exámen en una Institución Educativa
EXÁMENES: Prueba que se hace de la idoneidad de una persona para el
ejercicio y profesión de una facultad, oficio o ministerio, o para
comprobar o demostrar el aprovechamiento en los estudios
LINEAMIENTO: Delineamiento o dibujo de un cuerpo, por el cual se distingue y
se conoce su figura.
METODOLOGIA: Conjunto de métodos que se siguen en una investigación
científica o en una exposición doctrinal.
PEDAGOGIA: Ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza.
PRAGMATICO: Disciplina que estudia el lenguaje en su relación con los
usuarios y las circunstancias de la comunicación.
PRUEBAS: Razón, argumento, instrumento u otro medio con que se
pretende mostrar y hacer patente la verdad o falsedad de algo.
PSP. Prestadores de Servicios Profesionales
TEST: Prueba destinada a evaluar conocimientos o aptitudes, en la
cual hay que elegir la respuesta correcta entre varias
opciones, previamente fijadas.
4.4. MARCO CONTEXTUAL

36
La Institución Universitaria Antonio José Camacho fué fundada por Don Tulio
Ramírez, quien fué también Rector del Instituto Técnico Industrial Antonio José
Camacho, creado en 1933. Para esta época concibió la idea de crear la
Universidad Industrial de Occidente, con el fin de capacitar personal para la
industria azucarera y metalmecánica de la región, y aprovechar los docentes y la
infraestructura de los talleres de este Instituto para su conformación. Nació así la
Universidad del Valle. 25 años después, el mismo Don Tulio Ramírez, concibió
que debido al avance y progreso de la tecnología se requería otra institución entre
el bachillerato técnico que ofrecía el Instituto y la formación universitaria que
ofrecía la Universidad del Valle. Ofreció que para su formación se podía emplear
la asesoría y la experiencia de la universidad y del mismo bachillerato técnico.
Nació así la Escuela de Tecnología en Electrónica en 1969.
En Junio de 1969, la Junta de la Secretaría de Educación Municipal de Santiago
de Cali creó, por iniciativa de Don Tulio Ramírez -fundador de la Universidad del
Valle y ex - rector del Instituto Técnico Industrial Antonio José Camacho-, la
Escuela de Tecnología en Electrónica, adscrita al Instituto de bachillerato Técnico
Industrial Antonio José Camacho.
Posteriormente en Marzo 8 de 1970, con licencia provisional del Ministerio de
Educación Nacional, de la sección de carreras intermedias, la Escuela de
Tecnología en Electrónica inicia labores con 24 estudiantes en el programa de
Tecnología en Electrónica.
El municipio de Cali brindó apoyo importante a la Escuela de Electrónica con la
dotación de laboratorios importados de España y la provisión de siete profesores
de tiempo completo y veintidós de tiempo parcial. La Escuela recibió aportes de la
Nación y del ICFES para su infraestructura

37
Hacia 1990, se presenta al ICFES el estudio de factibilidad para la creación de una
institución tecnológica. Se incrementa el número de estudiantes a 235 y la
institución cuenta con 18 docentes de tiempo completo, y uno hora cátedra. Y en
1992, mediante el Acuerdo 317, se emite aprobación -por parte del ICFES - del
estudio de factibilidad para la creación del Instituto Tecnológico Municipal. En
1993, mediante el Acuerdo No.029 el Honorable Concejo de Santiago de Cali,
crea el Instituto Tecnológico Municipal Antonio José Camacho.
En 1997, se presentan, ante el ICFES, los documentos mediante los cuales, se
solicita el cambio de carácter (Institución tecnológica a Institución universitaria).
En el año 2002, el Gobierno Nacional sancionó en el mes de julio la ley 749 que
establece la educación por ciclos propedéuticos.
El Ministerio de Educación mediante resolución 963 de 2007, otorga el cambio de
carácter académico a Facultad de Ciencias Empresariales de la Institución
Universitaria Antonio José Camacho (UNIAJC).
Para el 2011 la Institución cuenta con el Registro Calificado de los programas de
Contaduría Pública, Ingeniería de Sistemas, Ingeniería Electrónica, Programas de
Tecnología Producción Industrial y Técnico Profesional en Producción Papelera y
Técnico Profesional en impresión Gráfica.
A nivel local, encontramos las siguiente Instituciones Universitarias:
 Akademos
 Centro Colombiano de Estudios Profesionales
 Corporación Centro Superior de Cali
 Corporación escuela de Administración de Empresas
 Corporación escuela tecnológica del oriente
 Escuela Colombiana de Rehabilitación
 Escuela de Estudios Especializados

38
 Escuela Remington
 Escuela Superior de Altos Estudios
 Fundación CCED
 Fundación IDCI Cali
 Fundación San Mateo
 Fundación Uninacional
 Idee Corporación Ejecutiva
 Instituto Técnico Escuela Americana de Negocios
 Politécnico Empresarial Colombiano
 Politécnico Grancolombiano
 Universidad Antonio Nariño
 Universidad de Santander
 Corporación Universitaria Minuto de Dios (Uniminuto), Cali, Buga
 Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium, Cali
 Pontificia Universidad Javeriana, Cali -
 Universidad Autónoma de Occidente, Cali
 Universidad Central del Valle del Cauca, Tuluá
 Universidad de San Buenaventura
 Universidad del Valle
 Universidad Icesi
 Universidad Libre de Colombia
 Universidad Santiago de Cali
4.5. MARCO LEGAL
4.5.1. Ley115 dela Educación - Febrero 8 de 1994
Se ha tenido en cuenta presente ley, debido a que es la que regula a los
establecimientos educativos aprobados en lo concerniente al Proyecto Educativo
Institucional (PEI), la autonomía escolar, plan de estudios, y además aplica
criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la enseñanza que se imparte,

39
el desempeño profesional del docente, los logros de los alumnos, metodología
pedagógica utilizada por el docente, la organización administrativa y física de las
instituciones educativas.
4.5.2. Ley30 de 1992
La ley 30 de 1992 es la que regula a las instituciones educativas de educación
superior.
4.5.3. La ley1324del 13 de Julio de2009
La Ley 1324 del 13 de julio de 2009 fija los parámetros y criterios para organizar el
sistema de evaluación de resultados de la calidad de la educación, dicta normas
para el fomento de una cultura de la evaluación, en procura de facilitar la
inspección y vigilancia del Estado, y transforma el ICFES.
En el artículo 7o. de la mencionada ley se establece que, para cumplir sus
deberes de inspección y vigilancia y proporcionar información para el
mejoramiento de la calidad de la educación, el Ministerio de Educación debe
conseguir que, con sujeción a los parámetros y reglas de esta ley, se practiquen
«Exámenes de Estado», entre los cuales contempla, en el literal b, los exámenes
para evaluar oficialmente la educación formal impartida a quienes terminan los
programas de pregrado de las instituciones de educación superior. Esta ley reitera
la obligatoriedad de la presentación de estos exámenes al afirmar que “La práctica
de los ‘Exámenes de Estado’ a los que se refieren los literales anteriores es
obligatoria en cada institución que imparta educación media y superior”.
Por otra parte, en su artículo 14 la Ley 1324 de 2009 precisa que “el Gobierno
nacional reglamentará la implementación gradual de los SABER PRO en los

40
términos de la presente ley”, y el Decreto 3963 de 2009 establece que serán
objeto de evaluación del SABER PRO aquellas competencias que puedan ser
valoradas con exámenes externos de carácter masivo, incluyendo aquellas
genéricas que son necesarias para el adecuado desempeño profesional o
académico independientemente del programa cursado.
Para dar cumplimiento a este ordenamiento, mediante el Decreto 3963 de octubre
de 2009 se establece el exámen de Estado de calidad de la educación superior,
SABER PRO, definido en el artículo 1o. de este decreto como un instrumento
estandarizado para la evaluación externa de la calidad de la educación superior
que forma parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos
que el Gobierno nacional dispone para evaluar la calidad del servicio público
educativo y ejercer su inspección y vigilancia.(CASTELBLANCO MARCELO,
Janeth; PEDRAZA DAZA, Flor Patricia, 2011)
¿Qué y cómo se evalúa?
El exámen se diseñó para aplicarse mediante una prueba estandarizada con
preguntas de selección múltiple, diseñada según el modelo de especificaciones
basado en evidencias, que se aplicará a los estudiantes de los últimos semestres
de todos los programas de Ciencias Naturales y Matemáticas, Estadística,
Astronomía y Bioquímica y Ecología.(CASTELBLANCO MARCELO, Janeth;
PEDRAZA DAZA, Flor Patricia, 2011).

41
5. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
En el presente proyecto de investigación, se identificará las prácticas evaluativas
del aprendizaje utilizadas por docente en la Facultad de Ciencias Empresariales
de la Institución Universitaria Antonio José Camacho (UNIAJC).
1. En el desarrollo del proyecto se utilizará la investigación aplicada una
metodología descriptiva con enfoque mixto
2. La investigación aplicada permite utilizar y aplicar los conocimientos en
cuanto a teorías, metodologías y procedimientos relacionados con
3. Con la investigación proyectiva, se busca el diseño, la elaboración, de una
propuesta, partiendo del diagnóstico de las necesidades en cuanto a
evaluación del aprendizaje; con el fin de diseñar y crear de objetos de
evaluación que fortalezcan los procesos de enseñanza aprendizaje en la
Facultad de Ciencias Empresariales de la Institución Universitaria Antonio
José Camacho (UNIAJC).
4. Las técnicas y Fuentes de recolección que se utilizaran en el presente
proyecto se establecen las siguientes:
Tabla No 1. Matriz de Técnicas y Fuentes de Recolección
MATRIZ DE ANALISIS FUENTE
Revisión Documental Libros sobre evaluación educativa, artículos en revistas reconocidas,
búsqueda en sitios en internet, planteamientos sobre el diseño de
objetos de evaluación. Antecedentes de proyectos realizados en la
institución y en otras instituciones de Colombia y Latinoamérica
Recomendación Propuesta de nuevas alternativas para el proceso de evaluación del
aprendizaje en los programas de la Facultad de Ciencias

42
Empresariales de la UNIAJC.
Fuente de Información Instrumentos de evaluación utilizados en los primeros parciales del
periodo II de 2010 en la Facultad de Ciencias Empresariales de la
Institución Universitaria. Antonio José Camacho
Fuente: Elaboración Propia
6. DESARROLLO DEL PROYECTO
6.1 CARACTERIZACION DE LAS HERRAMIENTAS UTILIZADAS POR LOS
DOCENTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES PARA LA
EVALUACION DEL APRENDIZAJE
6.1.1 Procedimiento
Para la obtención de los datos que soportan el presente estudio se realizó el
siguiente procedimiento:
Se aclara que este procedimiento y variables fueron revisados y recomendados
por un estadístico de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Institución
Universitaria Antonio José Camacho (UNIAJC).
Primero: Se seleccionó la Facultad de Ciencias Empresariales. El motivo de
seleccionar esta Facultad es porque tiene organizado los exámenes y notas en
fólderes (A-Z) y esto facilita el trabajo de análisis de los Instrumentos de
evaluación y sus respectivas notas.
De las A-Z se seleccionaron 3 al azar que correspondían a los periodos I-2010 y
II-2010, una muestra representativa de todo el año 2010.

43
De las A-Z se seleccionaron al azar 118 instrumentos de evaluación que
presentan un total de análisis de datos de 2703 estudiantes en los semestres
correspondientes al rango de II al VII.
Lo primero que se realizó fué la codificación de los instrumentos de evaluación,
esta codificación se planteó con los códigos en el rango de C1 A C115, esto
porque existen instrumentos de evaluación que se utilizaron en diferentes grupos y
estos se calificaron anexando la una de la A al Z.
Ejemplo: si el instrumento de evaluación C15 se aplicó a cuatro grupos se tendrá
la codificación C15, C15A, C15B y C15C que representan cada uno de los grupos
donde se aplicó el instrumento de evaluación.
Luego de la codificación se clasificaron las preguntas de los instrumentos de
evaluación de las cuales se obtuvieron las siguientes tipos de preguntas:
 Preguntas con énfasis en Competencias
 Preguntas con Caso de estudio práctico
 Preguntas de Falso y Verdadero
 Preguntas de Selección (Única y Múltiple)
 Preguntas con Ejercicios Varios
 Preguntas para Completar Espacios
 Preguntas con Sopa de Letras
 Preguntas de Conceptualización
Explicación:
Preguntas con énfasis en Competencias.
Este tipo de preguntas expresa la competencia que desea estimular o “medir”,
donde se clarifican las capacidades, habilidades, análisis que el estudiante debe
haber adquirido para resolver un problema o una situación planteada.
Preguntas con Caso de estudio práctico

44
Este tipo de preguntas Ubican al estudiante en un caso hipotético o de la vida
real. Un ejemplo de esto es: “La Empresa X, Y, Z necesita realizar su balance, y
para ello lo contratan a usted y le facilitan los siguiente datos…….”.
Este tipo de pregunta ubica al estudiante en un escenario pero no especifica que
competencias está buscando estimular.
Preguntas de Falso y Verdadero
En este tipo de preguntas el estudiante debe contestar con Falso (F) o Verdadero
(V) a las preguntas planteadas.
Preguntas de Selección (Única y Múltiple)
En este tipo de preguntas el estudiante debe seleccionar una o varias respuestas
planteadas a una pregunta específica.
Preguntas con Ejercicios Varios
En este tipo de pregunta se plantean ejercicios sin estar en un contexto como
ocurre con las preguntas de caso práctico. La mayoría de estas preguntas son
realizar cálculos y una pregunta para resolver aislada. Ejemplo: Calcule el IVA de
2, 000,000. Contabilice la siguiente transacción.
Preguntas para Completar Espacios
En este tipo de preguntas el profesor establece un enunciado y el estudiante lo
debe completar. Un ejemplo de este tipo de pregunta es: “La retención en la
Fuente se debe realizar cada_________ para evitar sanciones.” “Él _______ es el
impuesto que se calcula con el 16%”
Preguntas con Sopa de Letras

45
Las preguntas que incluyen sopa de letras se debe buscar e identificar palabras
relacionadas con un tema específico. Esto se realiza, claro está, dentro de una
sopa de letras por lo general de 16 X 16 filas x columnas
Preguntas de Conceptualización
En este tipo de preguntas el estudiante debe argumentar, definir. Explicar su
respuesta, dar una opinión, todo tipo de respuesta donde el estudiante se exprese
ya sea de forma oral o escrita.
Después de la clasificación de los tipos de preguntas se procedió a establecer las
variables con que se realizaría el estudio. Las variables establecidas fueron las
siguientes:
 Define competencias
 Nota Promedio del Instrumento
 Número de estudiantes que Ganaron el instrumento (Ganaron)
 Número de estudiantes que perdieron el Instrumento (Perdieron)
 Máxima Nota obtenida con el instrumento
 Mínima Nota Obtenida con el instrumento
 Desviación Estándar (Calculada)
 Total Estudiantes (Calculada)
 Cantidad del preguntas
 Porcentaje de estudiantes que ganaron el examen(Calculada)
 Porcentaje de estudiantes que perdieron el examen(Calculada)
 Relación con el programa
 Tipo de Instrumento
 Tipos de Preguntas
 Parcial Numero
 Semestre
 Código materia
 Materia
 Programa Académico

46
 Relación Perfil profesional
Define competencias
Si en el examen existen preguntas establecidas por competencias, aquí se coloca
“S” o “N” respectivamente, para los exámenes con preguntas establecidas por
competencias o no establecidas por competencias.
Nota Promedio del Instrumento
Se suman todas las notas obtenidas por los estudiantes con el instrumento de
evaluación y se divide entre el número de evaluaciones.
Número de estudiantes que Ganaron el instrumento (Ganaron)
Total de estudiantes que obtuvieron una nota mayor o igual a 3.0 con el
instrumento de evaluación. (3.0 a 5.0).
Número de estudiantes que perdieron el Instrumento (Perdieron)
Total de estudiantes que obtuvieron una nota menor a 3.0 con el Instrumento de
evaluación. (2.9 a 0).
Máxima Nota obtenida con el instrumento
La mayor nota que se presentó de todo el grupo al que se le aplicó el instrumento
de evaluación.
Mínima Nota Obtenida con el instrumento
La menor nota que se presentó de todo el grupo al que se le aplico el instrumento
de evaluación.
Desviación Estándar (Calculada)
Variable calculada que nos indica el grado de dispersión de los datos.

47
Total Estudiantes (Calculada)
Variable calculada a partir del número de estudiantes que ganaron y perdieron la
evaluación.
Porcentaje de estudiantes que ganaron el examen (Calculada)
Variable calculada a partir del total de estudiantes que presentaron la evaluación y
el número de estudiantes que ganaron esta con nota mayor o igual a 3.0
Porcentaje de estudiantes que perdieron el examen (Calculada)
Variable calculada a partir del total de estudiantes que presentaron la evaluación y
el número de estudiantes que perdieron esta con nota menor 3.0.
Cantidad de preguntas
Se determina cuantas preguntas debía resolver el estudiante en el instrumento de
evaluación.
Relación con el programa
Se establece la relación del instrumento con los objetivos del programa
académico. Para esto se analizan los objetivos del programa y se especifica si el
examen corresponde a varios o algunos de estos objetivos
Objetivo de Programa de Tecnología en Contabilidad Sistematizada
Formar Tecnólogos Profesionales integrales en contabilidad, con la competencia
necesaria para la creación y desarrollo exitoso de su propia empresa,
comprometidos con su función social capaz de aplicar sistemas contables y
mecánicos de control contable y financiero, sobre bases científico-metodológicas y
legales, demostrando espíritu emprendedor y altos valores éticos y morales.
Orientándose además a ser profesionales con concepción interdisciplinar y trans-
disciplinar.
Perfil Profesional Tecnología en Contabilidad Sistematizada

48
El Tecnólogo Profesional en contabilidad de la Facultad de Ciencias
Empresariales de la Institución Universitaria Antonio José Camacho (UNIAJC),
tendrá los conocimientos y las habilidades necesarias para aplicar los sistemas
contables, hacer las funciones de auditoría y Control, y manejar el área financiera
de cualquier tipo de empresa, con espíritu emprendedor y altos valores éticos y
morales.
Objetivos del Programa Tecnología en Gestión Empresarial
Formar Tecnólogos Profesionales en Gestión Empresarial con las competencias
necesarias para la creación y desarrollo exitoso de su propia empresa, con la
visión completa del proceso Administrativo con habilidades en la
planeación, organización, dirección y el control. Orientándose además a ser
profesionales con concepción interdisciplinar y con profundo sentido social.
Perfil profesional Programa Tecnología en Gestión Empresarial
El Tecnólogo Profesional en Gestión Empresarial de la Facultad de Ciencias
Empresariales de la Institución Universitaria Antonio José Camacho (UNIAJC),
tendrá los Conocimientos Y las habilidades necesarias para identificar
necesidades del medio. Crear, administrar o impulsar pequeñas y medianas
empresas con la integración de bases científicas y tecnológicas, con espíritu
emprendedor y altos valores éticos y morales.
Objetivos del Programa de Administración de Empresas
Formar profesionales integrales en administración, con competencias necesarias
para la creación y desarrollo exitoso de su propia empresa, con la visión global del
proceso de planeación, organización, dirección y control, orientándose además
como profesionales con concepción interdisciplinaria y un profundo sentido
social.
Perfil profesional programa de Administración de Empresas

49
 Diagnosticar y plantear soluciones a los problemas de la
organización.
 Plantear acorto y mediano plazo las directrices de una organización
 Elaborar un plan estratégico de la empresa.
 Hacer un diagnóstico del clima organizacional y promover su
mejoramiento.
 Establecer políticas claras que permitan el mejoramiento continuo de
la organización.
 Elaborar estudios de factibilidad
 Optimizar los recursos financieros de la empresa
 Contribuir a la elaboración del plan estratégico de mercadeo
 Diseñar los sistemas de control necesarios para alcanzar los
objetivos propuestos
 Dirigir una organización.
 Establecer la política salarial de la empresa
Tipo de Instrumento
Este se refiere si el instrumento fué escrito, virtual u oral.
Tipos de Preguntas
Los diferentes tipos de preguntas que contenía el instrumento de evaluación
Parcial Numero
Si el instrumento de evaluación se aplicó en el primer, segundo o tercer parcial.
Semestre
A que semestre corresponde el instrumento de evaluación.
Código materia
Código de la materia que se evalúa con el instrumento de evaluación

50
Materia
Nombre de la materia que se evalúa con el instrumento de evaluación
Programa Académico
Programa académico a que corresponde el instrumento de evaluación
Relación Perfil profesional
Relación del instrumento con el perfil profesional, ejemplo, si se desea educar
contadores que los instrumentos sean enfocados para ese propósito.
Con esta clasificación variables establecidas se procedió a caracterizar,
cuidadosamente, uno a uno los instrumentos de evaluación.
6.2 ANALISIS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE
EN LA FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES
A continuación se muestran algunos ejemplos instrumentos de evaluación y notas
obtenidas en estos. Ver figuras 1 y 2.

51
Figura 1. Instrumento de Evaluación
Fuente: Facultad de Ciencias Empresariales UNIAJC.
Figura 2. Instrumento de evaluación Parte II

52
Como se puede observar en la Figura 1 y Figura 2. Este instrumento de
evaluación contiene preguntas de tipo “Selección única”.
A continuación se observan las notas obtenidas por los estudiantes con el
instrumento de evaluación. Ver Figura 3.

53
Figura 3. Notas obtenidas con el Instrumento de Evaluación.
La clasificación para este instrumento se presenta en la Figura 4.
Figura 4. Clasificación Instrumento de evaluación

54
FiguraNo 4. ClasificaciónInstrumentode Evaluación
N
o
Códig
o Relación Relación Tipo Tipos Cantidad
Parci
al
Semestr
e Código Materia Programa
objetivos perfil Examen
Pregunta
s
Pregunta
s
Materi
a
Académic
o
profesion
al
C120 100% 100% Escrito
Selección
Única 10 1 V 31146 Contabilidad
Administr
ación
Conceptu
alizar Comercial Empresas
Competenci
as Nota
Ganaro
n Perdieron Máxima
Míni
ma
Desviaci
ón Total %Ganaron
%Perdiero
n
Promedio Nota Nota es
NO 3.77 13 2 5.0 1.8 0.8 15 0.87 0.13
Fuente: Elaboración propia.
Figura 5. Instrumento de Evaluación clasificado con C65.

55
Las notas obtenidas por los estudiantes aplicando el instrumento de evaluación
clasificado como C65 se pueden observar en la figura 6.
Figura 6. Notas obtenidas con el instrumento de Evaluación C65
A continuación, en la figura 7 muestra un tipo de pregunta clasificada como de
“Caso Práctico de estudio”.

56
Figura 7. Tipo de pregunta clasificada como “Caso Práctico de Estudio”
En esta pregunta se pide: Realizar la conciliación Bancaria del mes de Julio del
ejercicio.
Se realizará un análisis de un instrumento de evaluación que contiene más de un
tipo de pregunta.

57
Figura 8. Instrumento de evaluación que contiene diferentes tipos de preguntas
La Figura 8, muestra un instrumento de evaluación que tiene varios tipos de
preguntas, en la parte marcada con “A” el estudiante debe contestar la pregunta,
este tipo de pregunta se clasifico como argumentativa. La parte del exámen
marcada con “B” tiene una pregunta de tipo Falso y Verdadero, la parte marcada
con “C” contiene un pregunta de Selección Múltiple, y las partes “D” y “E” con
preguntas de Selección Única.
Este es uno de los puntos que se deben aclarar para el presente trabajo, muchos
de los instrumentos de evaluación no contenían un único tipo de pregunta.

58
Entonces se trata o se estudia la influencia, los tipos de preguntas en las notas de
los estudiantes.
La siguiente Figura 9 muestra los exámenes y el número de tipos de preguntas
contenidos en estos.
Figura 9. Tipos de preguntas por Instrumento de Evaluación
Fuente: Elaboración Propia.
La mayoría de instrumentos de evaluación contienen un solo tipo de pregunta
67%, seguidos por los que contienen dos tipos de preguntas diferentes, dentro de
la clasificación establecida, sólo el 10% de los instrumentos presentan 3 tipos de
preguntas diferentes y el 1% cuatro tipos de preguntas diferentes en un solo
instrumento.
Esta estadística se describe aquí porque hace parte del análisis y del
procedimiento, el número de tipos de preguntas diferentes por evaluación se debía
Un solo Tipo
67%
Dos Tipos
22%
Tres Tipos
10%
Cuatro Tipos
1%
Tipos de preguntas por Instrumentode Evaluación
Un solo Tipo
Dos Tipos
Tres Tipos
Cuatro Tipos

59
tener en cuenta cuando se estuviese realizando la clasificación, razón por la cual
el estudio se realiza por tipos de preguntas y no por tipos de exámenes.
El resultado de esta clasificación y estudio es una colección de datos relacionados
en Excel, que brinda por medio de la estadística información importante, muestra
comportamientos tanto de los estudiantes como de los profesores. Con la base
de datos establecida se puede sacar información e inferir sobre los datos,
comportamientos y tendencias. Por ejemplo, de la gráfica de los tipos de
preguntas por instrumento de evolución se puede afirmar que los profesores se
sienten más cómodos diseñando instrumentos de evaluación de un solo tipo de
pregunta.
A continuación se presenta el resumen de la tabla de caracterización de los
instrumentos de evaluación, aquí se presenta sólo los instrumentos de evaluación
comprendidos del número 1 al 5. El estudio se realizó sobre 118 instrumentos de
evaluación.

60
Tabla No.2
CARACTERIZACION DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS:CONTABILIDAD SISTEMATIZADA, GESTION
EMPRESARIAL Y ADMINISTRACIONDE EMPRESAS DE LA FACULTAD DE CIENCIASEMPRESARIALES.
No Código Relación Relación Tipo Tipos Cantidad Parcial Semestre Código Materia Programa
objetivos perfil Examen Preguntas Preguntas Materia Académico
profesional
1 C1 100% 100% Escrito F Y V 10 I V 51136 Paquetes Gestión
Aplicacionales III Empresarial
competencias Nota Ganaron Perdieron Máxima Mínima Desviación Total %Ganaron %Perdieron
Promedio Nota Nota Estu/tes
NO 3.75 16 2 5 2 0.8 18 0.89 0.11
profesional
2 C1A 100% 100% Escrito F Y V 10 I V 51136 Paquetes Gestión
NO 4.52 18 0 5 3.5 0.4 18 1 0

61
profesional
2 C1A 100% 100% Escrito F Y V 10 I V 51136 Paquetes Gestión
NO 4.52 18 0 5 3.5 0.4 18 1 0
profesional
3 C2 100% 100% Escrito Abiertas 4 I IV 41123 Costos Gestión
Caso Practico Administrativos Empresarial
competencias Nota Ganaron Perdieron Maxima Minima Desviación Total %Ganaron %Perdieron
NO 3.8 8 2 4.5 2.3 0.6 10 0.8 0.2

62
profesional
C120 100% 100% Escrito
Selección
Única 10 1 V 31146 Contabilidad Administración
Conceptualiza
r Comercial Empresas
NO 3.77 13 2 5.0 1.8 0.8 15 0.87 0.13

63
GRAFICOS ESTADISTICOS
Para comenzar con el análisis de los resultados se obtuvo la información de la
tabla 3, la cual muestra los porcentajes de tipos de preguntas por instrumentos de
evaluación.
Tabla 3. Datos de porcentaje de tipos de preguntas por exámenes
competencias caso de
Practico de
Estudio
Falso
verdadero
Selección
Única
Conceptualizaci
ón
ejerciciosvarios,
con cálculos
sopa
de
letras
Completar
espacios
2 68 22 17 42 13 2 5
La Figura 10 muestra los porcentajes de participación de cada tipo de pregunta en
los 118 instrumentos de evaluación caracterizados
Figura 10. Porcentaje de Tipos de Preguntas por Exámenes
Fuente: Elaboración Propia
Se muestra en la Figura 10, que el mayor número de exámenes incluye la
pregunta clasificada como caso de estudio con 40%, luego las preguntas de
competencias; 2;
1%
caso de Practicco
de Estudio ; 68;
40%
Falso
verdadero; 22;
13%
Selección
Única;17;
10%
Conceptualización;
42; 24%
ejercicios
varios,con
calculos;
13; 8%
sopa de
letras;2;
1%
Completar
espacios;5;3%
competencias
caso de Practicco de Estudio
Falso verdadero
Selección Única
Conceptualización
ejercicios varios, con calculos
sopa de letras
Completar espacios
Figura 10. Porcentaje de Tipos de
Examen por Preguntas

64
conceptualización con 24% y las preguntas de falso y verdadero con 14% y
preguntas de selección con 10%.
Después de la clasificación de tipos de pregunta por exámenes se procedió a
analizar la frecuencia de promedio de notas obtenidas por los estudiantes en cada
instrumento de evaluación. Figura 11, muestra esta información.
Figura 11. Frecuencia de Promedio de Notas de Exámenes
A continuación se presentan los datos y el análisis correspondiente para la
frecuencia de promedios obtenidos por los estudiantes en cada instrumento de
evaluación. Ver tabla 4.
Tabla 4. Datos de Frecuencia de Promedio de Exámenes
Datos de Frecuencia de Promedio de
Exámenes
Promedio Frecuencia %
2,3 1 0,85%
2,5 1 0,85%
2,6 1 0,85%
2,7 1 0,85%
2,8 1 0,85%
2,9 2 1,71%
3,0 3 2,56%
3,1 3 2,56%
3,2 5 4,27%
Análisis
Se presenta un número importante de
promedio de exámenes entre los
rangos de natas (3.5 y 4.0) y
(4.1 y 4.3).
Esto indica que los estudiantes en
general obtienen notas entre 3.5 y 4.3
Los porcentajes de presentan en los
rangos de 3-4 con un 55.56%
Y de 3-4,3 con un 79,49%

65
3,3 3 2,56%
3,4 6 5,13%
3,5 2 1,71%
3,6 12 10,26%
3,7 7 5,98%
3,8 11 9,40%
3,9 9 7,69%
4,0 4 3,42%
4,1 15 12,82%
4,2 8 6,84%
4,3 5 4,27%
4,4 2 1,71%
4,5 3 2,56%
4,6 4 3,42%
4,7 3 2,56%
4,8 3 2,56%
4,9 2 1,71%
94,1 117 100,00%
Con lo anterior se puede establecer
que la perdida de exámenes en
promedio es baja.
Fuente: Elaboración propia
La figura 12 muestra la frecuencia de notas más altas obtenidas por los
estudiantes con cada instrumento de evaluación
Figura 12. Frecuencia de notas más altas de exámenes
A continuación se presentan los datos y el análisis correspondiente para la
frecuencia de notas más altas obtenido por los estudiantes en cada instrumento de
evaluación. Ver tabla 5.
Grafica 3. Frecuenciasde Notas Más Altas de
Exámenes

66
Tabla 5. Datos de Frecuencia de Notas más altas en Exámenes.
Datos de Frecuencia de Notas más
altas en Exámenes.
Máxima Nota Frecuencia %
1 1 0,00854701
3,6
1 0,00854701
4 3 0,02564103
4,1 2 0,01709402
4,2 7 0,05982906
4,3 2 0,01709402
4,4 5 0,04273504
4,5 16 0,13675214
4,6 7 0,05982906
4,7 10 0,08547009
4,8 14 0,11965812
4,9 3 0,02564103
5 46 0,39316239
54,1 117
Análisis
Se puede observar como las notas
más altas se encuentran en el rango
de (4.0 y 5.0)
Con un 82.1 % de total de las notas.
La figura 13 muestra la frecuencia de notas más bajas obtenidas por los
estudiantes con cada instrumento de evaluación
Figura 13. Frecuencia de notas más bajas de exámenes
0
0,4
1
1,2
1,3
1,5
1,6
1,7
1,8
1,9
2
2,1
2,3
2,4
2,5
2,6
2,7
2,8
2,9
3
3,1
3,2
3,3
3,4
3,5
3,6
4
4,1
4,2
4,5
4,7
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Minima
Frecuencia
Gráfica 4. Frecuenciade Notas Más Bajas de Examenes

67
En la tabla No 6 se presentan los datos y el análisis correspondiente para la
frecuencia de notas más bajas obtenido por los estudiantes en cada instrumento
de evaluación. Ver tabla 6.
Tabla 6. Datos de Frecuencia de Notas más bajas en Exámenes.
Datos de Frecuencia de Notas más bajas
en Exámenes
Mínima Frecuencia %
0 6 5,61%
0,4 1 0,93%
1 12 11,21%
1,2 1 0,93%
1,3 1 0,93%
1,5 4 3,74%
1,6 1 0,93%
1,7 1 0,93%
1,8 1 0,93%
1,9 1 0,93%
2 14 13,08%
2,1 1 0,93%
2,3 3 2,80%
2,4 1 0,93%
2,5 11 10,28%
2,6 2 1,87%
2,7 3 2,80%
2,8 3 2,80%
2,9 1 0,93%
3 12 11,21%
3,1 3 2,80%
3,2 2 1,87%
3,3 4 3,74%
3,4 1 0,93%
3,5 13 12,15%
3,6 1 0,93%
4 1 0,93%
4,1 2 1,87%
4,2
1
4,5 6
4,7 2
Análisis
Se aprecia que las notas frecuentes
entre las notas bajas sacadas por los
estudiantes en los exámenes son 1,
2,2.5,3 y 3.5
La nota más frecuente entre las bajas
sacadas por los estudiantes es 2.o
seguida por 3.5 y 1.0
Se busca medir el grado de dificultad
del examen

68
La figura 14 muestra el porcentaje de exámenes donde se definen competencias
Figura 14. Cantidad de exámenes que definen competencias
Se presentan los datos y el análisis correspondiente para el porcentaje de
exámenes diseñados por competencias. Ver tabla 7.
Tabla 7. Datos Cantidad de Exámenes Diseñados por Competencias.
Datos Cantidad de Exámenes
Diseñados por Competencias
Define
Competencias
Frecuencia porcentaje
SI 2 0,02
NO 115 0,98
Análisis
Se observa que el diseño de
exámenes, según la investigación,
está basado en el modelo tradicional
de diseño de evaluación.
Esta es una base para el
planteamiento de un modelo de
evaluación basado en evaluación por
competencias
La figura 15 muestra el interesante resultado de los porcentajes de cantidad de
preguntas por instrumentos de evaluación
SI
2%
NO
98%
SI NO

69
Figura 15. Cantidad de preguntas por exámenes
La Tabla 8 muestra los datos y el análisis correspondiente para la frecuencia de
número de preguntas por instrumentos de evaluación.
Tabla 8. Cantidad de preguntas por Exámenes
Cantidad de preguntas por Exámenes
Cantidad
Preguntas Frecuencia %
1 10 8,55
2 9 7,69
3 6 5,13
4 10 8,55
5 23 19,66
6 4 3,42
7 9 7,69
8 3 2,56
9 4 3,42
10 22 18,80
11 2 1,71
12 3 2,56
14 1 0,85
Análisis
El número de preguntas que más se
presenta en los exámenes es 5 con
20%. Esto tratando de hacer una
hipótesis, puede ser por la escala de
calificaciones de 1 a 5.
La segunda ocurrencia mayor de
números de preguntas es 10. 19%.
La tercera es la de 1 y 4 preguntas
con 4% cada una.
1
9% 2
8% 3
5%
4
9%
5
20%
6
3%
7
8%8
3%
9
3%
10
19%
11
2%
12
3%
13
1%14
2%
15
2%
16
1%
17
2%
18
1%
19
2%
20
1%

70
15 2 1,71
16 2 1,71
17 1 0,85
20 2 1,71
21 1 0,85
22 2 1,71
40 1 0,85
117
La figura 16 muestra el porcentaje de estudiantes que ganaron, con nota superior
a 3.0, y perdieron, con nota inferior a 3, con cada instrumento de evaluación.
Figura 16. Porcentaje de Estudiantes que Ganaron y Perdieron Exámenes
La Tabla 9 muestra los datos y el análisis correspondiente para el porcentaje de
estudiantes que obtuvieron notas superior o igual a 3.0 (ganaron) y los que
obtuvieron notas inferiores a 3.0 (perdieron), por cada instrumentos de
evaluación.
Tabla 9. Porcentaje de Estudiantes que Ganaron y Perdieron Exámenes.
Porcentaje de Estudiantes que Ganaron
y Perdieron Exámenes.
Ganaron Perdieron Total
2383 320 2703
Análisis
En los programas analizados
solo el 12% estudiantes
Ganaron;
2383;
88%
Perdieron;
320;
12%
Ganaron
Perdieron

71
perdieron exámenes y el 88%
pasaron.
La pérdida de exámenes en
estos programas es
relativamente baja
La figura 17 muestra el porcentaje de perdida de exámenes por cada tipo de
pregunta
Figura 17. Porcentaje de Perdida de Exámenes por tipos de preguntas
La Tabla 10 muestra los datos y el análisis correspondiente para el porcentaje
de perdida de exámenes, nota inferior a 3.0, por cada instrumento de evaluación.
Tabla 10. Porcentaje de pérdida de Exámenes por tipos de preguntas
Porcentaje de pérdida de Exámenes por tipos de preguntas
Practico
de
Estudio
Falso
verdadero
Selección
Única
Concep-
tualización
ejercicios
varios, con
cálculos
sopade
letras
Completar
espacios
0,00 0,51 0,64 0,76 0,74 0,85 0,00 0,60
0,00
0,51
0,64
0,76 0,74
0,85
0,00
0,60
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
0,80
0,90
competencias
casodePracticco
Falsoverdadero
SelecciónÚnica
Conceptualización
ejerciciosvarios,
sopadeletras
Completarespacios
% de examenes perdidos
Series1

72
Análisis
En general se presentan más casos de perdida en exámenes donde se
encuentran preguntas de ejercicios varios (85%) y selección única (76%);
seguidos por exámenes con preguntas de conceptualización (74%) y
preguntas de Completar espacios (60%).
En los exámenes que contenían tipos de preguntas caso práctico de estudio
se presentaron menos pérdidas (51%), donde no se presentaron su en
exámenes con perdida fué en exámenes que involucran sopa de letras.
La figura 18 muestra el porcentaje de ganancia, nota superior o igual a 3.0, en
cada examen por tipo de pregunta.
Figura 18. Porcentaje de Exámenes ganados por tipos de preguntas
La Tabla 11 muestra los datos y el análisis correspondiente para el porcentaje
de ganancia de exámenes, nota superior o igual a 3.0, por cada instrumento de
evaluación.
1,00
0,91 0,85 0,80 0,84
0,75
1,00
0,77
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1,20
competencias
casodePracticco
Falsoverdadero
SelecciónÚnica
Conceptualización
ejerciciosvarios,
sopadeletras
Completarespacios
% de Examenes Ganados

73
Tabla 11. Porcentaje de Exámenes ganados por tipos de preguntas
ExámenesGanadorportipo de pregunta
Practico
Falso
verdadero
Selección
Única
Conceptualización ejercicios
varios,
sopa de
letras
Completar
espacios
1,00 0,91 0,85 0,80 0,84 0,75 1,00 0,77
Análisis
Los exámenes que presentan menor dificultad para estudiantes, según los
porcentajes de ganados, fueron los de caso práctico de estudio con (91%), por
competencias (100%), sopa de letras (100%).
Los que ganaron un menor número de estudiantes fueron los que contenían
preguntas de ejercicios varios (75%) y los con preguntas de completar espacios
(77%)
La figura 19 muestra el promedio de notas obtenidas por los estudiantes en cada
tipo de pregunta
Figura 19. Promedios de notas por tipos de preguntas
La tabla 12 muestra los datos y el análisis respectivo de los promedios de notas
por cada tipo de pregunta.
3,84 3,88
3,78
3,63 3,63 3,58
3,29
3,70
competencias
casodePracticco
Falsoverdadero
SelecciónÚnica
Conceptualización
ejerciciosvarios
sopadeletras
Completar
espacios
Nota Promedio Por tipo de Pregunta

74
Tabla 12.Promedio de Exámenes por tipos de preguntas.
Promedio de Exámenes por tipos de preguntas.
Practico
Falso
verdadero
Selección
Única
Conceptualización ejercicios
varios
sopa de
letras
Completar
espacios
3,84 3,88 3,78 3,63 3,63 3,58 3,29 3,70
Análisis
Los exámenes donde obtuvieron mejores notas los estudiantes fueron los que
contenían preguntas con caso práctico de estudio (3.88), pro competencias
(3,84) y falso y verdadero (3.78).
Con esto se busca establecer con qué tipo de preguntas los estudiantes
tuvieron mejores desempeños.
La figura 20 muestra los promedios de notas más bajas por cada tipo de pregunta,
obtenidas por los estudiantes en cada instrumento de evaluación
Figura 20. Promedio de Exámenes por tipos de preguntas.
3,15
2,63
2,32
1,97 2,01 2,05
3,00
2,20
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
competencias
casodePracticcode
Estudio
Falsoverdadero
SelecciónÚnica
Conceptualización
ejerciciosvarios,con
calculos
sopadeletras
Completarespacios
Promedio de Notas Bajas

75
A continuación se muestra los datos y el análisis correspondiente al promedio de
notas más bajas obtenidas por los estudiantes en cada tipo de pregunta. Ver tabla
No 13.
Tabla 13.Promedio de notas más bajas por tipos de preguntas.
Promedio notas más bajas por tipos de preguntas
Practico
Falso
verdadero
Selección
Única
Concep-
tualización
ejercicios
varios
sopa
de
letras
Completar
espacios
3,15 2,63 2,32 1,97 2,01 2,05 3,00 2,20
Análisis
Donde se presentan las menores calificaciones es encuentran en los exámenes
que contienen tipos de preguntas de Selección Única (1.97), conceptualización
(2.01) Ejercicios Varios con Cálculos (2,20) y las preguntas de completar
espacios (2.20)
Los tipos de preguntas que más dificulta responder a los estudiantes
La figura 21 muestra los porcentajes de estudiantes que ganaron exámenes, nota
superior o igual a 3.0, por materia.

76
Figura 21. Porcentaje de Estudiantes que ganaron exámenes en cada materia
0,89
0,85
0,94
1,00
0,50
0,63
0,81
1,00
0,72
0,91
0,53
0,78
0,69
0,80
0,92
0,81
0,99
0,89
1,00
0,97
0,88
0,64
1,00
0,98
0,98
0,98
0,55
1,00
0,92
1,00
0,96
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1,20
ContablidadI
ConstituciónPolitica
LegislaciónComercial
MatemáticaFinanciera
Económia
AdministraciónGeneral
ContabilidadII
PaquetesAplicacionalesI
AdminstraciónGeneral
ContabilidadComercial
LegislaciònLaboral
CostosAdministrativos
ContabilidadIII
LegislaciónComercial
LegislacionTributaria
FormulacionyEvaluacionde…
presupuestos
PaquetesAplicacionalesIII
LegislacionTributaria
contabilidadespecial
costosI
TecnologiayDesarrollo
DiagnosticoyAnálisis…
costosII
PaquetesAplicacionalesIV
administraciónyDiagnóstico…
Inversionesbajocondiciones…
ControlIntero
LaboratorioEmpresarial
Contabilidadpublica
AuditoriaSistemasContables
porcentaje de Estudiantes que ganaron examenes

77
A continuación se muestran los datos y el análisis respectivo de porcentaje de estudiantes que obtuvieron notas superior
o igual a 3.0 en los exámenes por materia. Ver tabla Número 13
Tabla 14. Porcentaje de estudiantes que ganaron exámenes en cada materia
Contabilidad
I
Constitución
Política
Legislación
Comercial
Matemática
Financiera
Económica Administración
General
Contabilidad
II
Paquetes
Aplicacionales
I
Administración
General
Laboratorio
Empresarial
Auditoria
Sistemas
Contables
0,89 0,85 0,94 1,00 0,50 0,63 0,81 1,00 0,72 0,92 0,96
Contabilidad
Comercial
Legislación
Laboral
Costos
Administrativos
Contabilidad
III
Legislación
Comercial
Legislación
Tributaria
Formulación y
Evaluacion de
Proyectos
Presupuestos Paquetes
Aplicacionales
III
Contabilidad
publica
0,91 0,53 0,78 0,69 0,80 0,92 0,81 0,99 0,89 1,00
Legislación
Tributaria
Contabilidad
Especial
Costos I Tecnología y
Desarrollo
Diagnóstico
y Análisis
Financiero
Costos II Paquetes
Aplicacionales
IV
Administración
y Diagnóstico
financiero
Inversiones
bajo
condiciones de
certeza y
riesgo
Control
Interno
1,00 0,97 0,88 0,64 1,00 0,98 0,98 0,98 0,55 1,00
Análisis
Las materias donde se presentaron menos ganancia de exámenes fueron o las materias donde se presentaron menos
porcentajes de ganancia de exámenes fueron
Economía con (50%), Legislación Laboral (0,53), Inversiones bajo condiciones de certeza y riesgo (55%). Seguidas por
Administración General(63%) y Tecnología y Desarrollo(64)

78
La figura 22 muestra los porcentajes de estudiantes que ganaron exámenes, nota
superior o igual a 3.0, por semestre
Figura 22. Porcentaje de Estudiantes que ganaron exámenes por cada semestre
A continuación se muestran los datos y el análisis respectivo de porcentaje de
estudiantes que obtuvieron notas superior o igual a 3.0 en los exámenes por
semestre
Tabla 15.Porcentaje de estudiantes que ganaron exámenes en cada Semestre
Porcentaje de Estudiantesque ganaron exámenesporcada semestre
II III IV V VI VII
Estudiantes 205 531 518 804 496 194
Ganaron
Ex 174 456 437 722 478 161
Porcentaje 0,85 0,86 0,84 0,90 0,96 0,83
Análisis
Los semestre donde se presenta más ganancia de exámenes: V y VI
semestre. Los porcentajes más se encuentran en el II, IIIV y VII semestre.
0,85
0,86
0,84
0,90
0,96
0,83
0,75
0,80
0,85
0,90
0,95
1,00
II III IV V VI VII
Porcentaje de Estudiantes que Ganaron examenes por semestres

79
La figura 23 muestra los promedio de notas obtenidas por los estudiantes por
semestre
Figura 23. Promedio de notas por semestre
A continuación se muestran los datos y el análisis respectivo del promedio de
notas que obtuvieron los estudiantes por semestre
Tabla 16.Promedio de notas por semestre
Promedio de notas por semestre
II III IV V VI VII
3,65 3,79 3,72 3,85 4,08 3,44
Análisis
Los semestre donde se presenta mejores notas son VI semestre, V semestre
que igualmente son los semestre donde mayor porcentaje de estudiantes
ganan los exámenes.
El semestre donde se presenta el mejor promedio de notas es el mismo
semestre donde se presentan más porcentaje de ganancia (nota>=3.0) de
exámenes.
3,65
3,79
3,72
3,85
4,08
3,44
3,00
3,20
3,40
3,60
3,80
4,00
4,20
II III IV V VI VII
Promedio de Notas por Semestre

80
La gráfica 24 muestra el porcentaje de exámenes ganados, nota superior o igual a
3.0, por semestre.
Figura 24. Porcentaje de Exámenes Ganados por Número de Parcial
A continuación se muestra los datos y el análisis complementario del porcentaje
de estudiantes que ganaron exámenes en cada número de parcial.
Tabla 17.Porcentaje de exámenes ganados por número de parcial
Porcentaje de exámenes ganados por número de parcial
PRIMERO SEGUNDO TERCERO
TOTAL 1532 497 354
Ganados 1762 572 369
Porcentaje 0,87 0,87 0,96
Análisis
El mayor porcentaje de exámenes ganados se presentan en el tercer parcial
0,87 0,87
0,96
0,82
0,84
0,86
0,88
0,90
0,92
0,94
0,96
0,98
Porcentaje de ExamenesGanadoposporNumerode

81
La figura 25 muestra el promedio de notas en cada parcial.
Figura 25. Promedio de exámenes por número de parcial
A continuación se muestra los datos y el análisis complementario del promedio de
notas por parcial.
Tabla 18.Promedio de exámenes por número de parcial
Promedio de exámenes por número de parcial
TOTAL 3,75 3,86 4,07
Análisis
Las mejores notas se obtienen en el tercer parcial, se en la gráfica 15 se
observa que mientras el número de parcial crece mejoran las notas. La forma
de esta gráfica es simular a la de porcentaje de exámenes ganados en cada
parcial. Gráfica 15.
Fuente: Elaboración Propia.
3,75
3,86
4,07
3,5
3,6
3,7
3,8
3,9
4
4,1
Promedio de notas por Parcial

82
6.3 PROPUESTA DE NUEVAS ALTERNATIVAS PARA EL PROCESO DE
EVALUACION DEL APRENDIZAJE EN LA FACULTAD DE CIENCIAS
EMPRESARIALES DE LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA ANTONIO JOSÉ
CAMACHO (UNIAJC)
La nueva mirada para el replanteamiento de la evaluación en la INSTITUCIÓN
UNIVERSITARIA ANTONIO JOSÉ CAMACHO (UNIAJC) debe considerar los
principios del paradigma del pensamiento complejo. En el cual Brower (2008) y
E. Morín, sostienen que el desarrollo científico y tecnológico, debido a su carácter
disciplinario especializado, sitúa los saberes en compartimientos separados,
haciendo en imposible una visión en conjunto de ellos, citado por (CAVIEDES
QUINTERO, 2009) .En el mismo texto Caviedes se argumenta:
“La identificación de los elementos de un cuerpo de estudio y la comprensión del
todo que genera la articulación de estas partes en un contexto mayor, es el
propósito fundamental de paradigma de la complejidad que aquí se propone”.
Luego de esta breve introducción se presentan los planteamientos para los
nuevos lineamientos de la concepción de evaluación y sus instrumentos en la
Facultad de Ciencias Empresariales de la Institución Universitaria Antonio José
Camacho (INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA ANTONIO JOSÉ CAMACHO
(UNIAJC)).
Los Instrumentos de evaluación analizados brindan un panorama de la forma
como muchos docentes de la INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA ANTONIO JOSÉ
CAMACHO (UNIAJC) obtienen información para retroalimentarse, formular juicios,
tomar decisiones, entre otros. La evaluación como está planteada se presenta
como una especia de ritual que se debe realizar 3 veces por semestre.
Los instrumentos utilizados para soportar los diferentes parciales eran pruebas
escritas tradicionales con diferentes tipos de preguntas. Según Sally Brown y
(BROWN, Sally; GLASNER, Angela, 2003) en su libro Evaluar en la Universidad,

83
manifiesta que este tipo de pruebas escritas tradicionales presentan las siguientes
desventajas:
 Los Exámenes escritos tradicionales obstaculizan la retroalimentación, que
es uno de los aspectos fundamentales para el aprendizaje. Los exámenes
escritos, en muchas ocasiones, no aportan elementos para que lo
aprendido tenga sentido, también argumentan, que la experiencia
evaluativa en sí misma no favorece para que los estudiantes profundicen
en sus propios conocimientos y habilidades.
 Los exámenes normalmente forzan a los estudiantes a aprender de manera
superficial ya que estos limpian sus mentes de conocimientos previos
cuando se presentan para el siguiente parcial.
 Los exámenes parciales escritos muchas veces son cómodos de corregir,
calificar; aunado con que la tarea se debe realizar apresuradamente debido
a los plazos establecidos.
Los exámenes escritos, parciales en este estudio, recogen la habilidad de los
estudiantes para hacer exámenes más que para evaluar un conocimiento o
dominio de un área o materia. Mencionan que lo que se mide puede ser mucho
menos importante que lo que se debería medirse como el trabajo en equipo, el
liderazgo, la creatividad o el pensamiento lateral que se refiere a la solución de
problemas de forma creativa e innovadora (Edward de Bono 1967).
Con las argumentaciones anteriores no se desea desvirtuar la evaluación escrita,
lo que se pretende es enriquecerla con otro tipo de procedimientos, situaciones y
elementos.
(ORTIZ OCAÑA, Alexander, 2009), describe la evaluación como el proceso de
discernimiento, de aprendizaje, de conocimiento, de comprensión de la realidad,

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