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“Problemas filosóficos contemporáneos de la Educación”
_ LAS IMPLICANCIAS DE LA PALABRA “COMPETENCIA” EN
EDUCACIÓN.
Resumen:
Este artículo tiene por objeto, lograr una simple reflexión sobre las razones de
sustitución de algunos de términos en las prácticas discursivas sobre educación, para
ejercitar el juicio crítico y permitir repensar, desde el estatus que toma la palabra
“competencia” algunos argumentos contextuales, sus implicancias y coherencias.
Repensar la problemática de la educación actual es obligada y hasta impuesta por la
manifestación de crisis que se advierte en todos sus niveles y modalidades. Nuestro
propósito es contribuir modestamente, desde la crítica de los destellos del pasado
aún actuales hacia la afirmación del cambio en el futuro, atravesando la
deconstrucción de la modernidad/posmodernidad para atrevernos a pensar una/otra
educación, desde y a partir de la trans-modernidad, re-pensando el saber/poder/ más
que mera información / destrezas/ desempeño, para saber/poder/ser más sabios en el
desempeño relacional dialógico de las culturas.
Palabras claves: competencia, prácticas discursivas, educación, culturas,
Latinoamérica.
Summary:
The objective of this article is to make a simple analysis about the reasons why some terms are
modified in discursive practices in education, in order to exercise critical thinking and be able
to rethink, from the status of the word "competence", some contextual arguments, its
implications and coherences. Rethinking the issue of current education is an obligation
imposed by the manifestation of a crisis that is evident at all its levels and forms. Our purpose
is to make a modest contribution by criticizing the still-present flashes of the past, asserting a
change for the future and passing through the deconstruction of modernity/posmodernity in
order to dare think about one education o the other from the perspective of transmodernity,
rethinking knowledge/power/more than mere information/abilities/performance, with the
purpose of knowing how to be able to be wiser at the dialogical-relational performance of
cultures.
Key words: competence, discursive practice, education, cultures, Latin Americ
“La trama semántica de la semejanza admite muchas otras nociones que se
articulan, entrecruzan, superponen, refuerzan o limitan, pero todas ellas delinean
cuatro figuras esenciales: la conveniencia, emulación, analogía y el juego de las
simpatías”.(Foucault , 1966:26.) De este modo continua explicando este autor, se
configuran [….los movimientos, las influencias, las pasiones lo mismo que las
propiedades…..]pues, [….no es una relación exterior a las cosas, sino el signo de un
parentesco oscuro cuando menos]…[De este contacto nacen nuevas semejanzas que
es el efecto visible de la proximidad]…(Foucault, 1966: 26 a 39).
La introducción desde esta foucaultiana perspectiva sobre las cosas y los
modos del nombrar, se hace necesaria y hasta obligada para poder pensar, ¿cuáles
son las razones de determinada producción lexical en las prácticas discursivas sobre
educación desde las proclamas oficiales del poder?

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En esa línea, interesa como núcleo epistemológico de reflexión, la sustitución
lexical del término que hemos seleccionado para comprender, precisamente, la trama
secreta y profunda que esconde la superficie de las palabras, cuyas articulaciones,
movimientos, proximidades y semejanzas interesadas, dibujan cierto ethos
discursivo que direcciona las acciones de los sujetos sobre la educación y de ésta
sobre los sujetos.
Para ello hemos seleccionado en el nombrar de la producción discursiva
sobre educación escolar Saberes y/o contenidos por competencias en las proclamas
oficiales curriculares.
Para eso, recorremos las implicancias de los términos, sus relaciones y
significados aparentes y los modos que advienen como verdad legitimada en el juego
de modernidad/pos-modernidad y modernidades a través de los procesos de
subjetivación que se concretan en aparatos represivos de gobernabilidad. En ellas el
rol de la escuela como escenario específico y disciplinario de la educación y de la
pedagogía de la liberación, bosquejan una/otra orientación axiológica desde la
afirmación de trans/modernidad, aquella que continua impostada tras el discurso de
igualación de una aparente democracia.
1.1-El saber de la modernidad
El saber de la Modernidad es el saber de la ilustración. “Sapere Aude” voz
latina que Emmanuel Kant sintetiza la idea de “atrévete a pensar”, a saber por tí
mismo, atrévete a crecer, a ser adulto y salir de tu estado inmaduro, infantil o
secularizado. Para ello el sujeto moderno ha de tener voluntad y decisión o
autodeterminación para poner en práctica las habilidades que posee para pensar
analógico a razonar y esto, visto así, es casi un acto de coraje o de heroísmo.
Lo paradójico del pensar/razonar en la modernidad es una acción para la
cual se ha de tener libertad, pero: “¡razonad tanto como queráis y sobre lo que queráis,
pero obedeced!” (Kant por Foucault , ¿Qué es la Ilustración?1984:309) es decir,
refiere a una libertad con límites, la que impone caprichosamente la autoridad del
monarca que coincide con la libertad de conciencia y con la distinción del espacio
de desempeño es decir, el público o privado. La libertad amplia estaría pues del lado
de esfera pública y en cambio en la privada habría que considerar una dimensión
mayor de limitaciones. Sabemos que es lo opuesto porque Kant considera que el uso
de la razón privadamente es el desempeño de un rol, dentro de un mundo del cual es
parte, cual engranaje de una máquina, cual sociedad mecánica, como sujeto
motorizado, es decir movilizado y controlado por el “otro”, el sujeto agente de poder.
En este sentido, el saber de Kant es un producto del conocer, es una
conquista individual y de reflexión crítica sobre la historia de la humanidad en el
presente, por lo cual es también una actitud diferente con respecto al tiempo
anterior,(medioevo) es un hacer, una tarea crítica constante frente al mundo-objeto.
Es un modo importante de análisis sobre el presente y por ello siempre actual.
Esta tarea consiste en hacer, por lo tanto, un acto de heroísmo en cada
hecho que señala la perpetuidad de la ruptura, la discontinuidad, la novedad ante lo
fugitivo y contingente dado por la superación ante la alteración constante.
Los hechos de la actualidad muestran un humanismo siempre sometido a
juicios de valor que la diferencian y la distinguen sostenido por las particularidades de
ideologías dominantes o en lucha. El humanismo sirve para justificar las concepciones
o convenciones del hombre de cada tiempo. En este sentido la crítica del humanismo
de hoy ha de centrarse en los límites de aquello que nos hizo ser lo que somos desde
lo que fuimos, pero con la apertura de que podría haber sido también de otro modo.
A mediados del Siglo XX, hechos dramáticos como las dos guerras
mundiales, el Nazismo, Auschwitz, el Fascismo obligan a esta postura y a reconocer
dos dimensiones dentro de la Modernidad que los teóricos llaman Modernidad
líquida(Baumann,1999:1,2) en oposición a una supuesta Modernidad sólida, fuerte y
contundente con categorías sustanciales como: Individualismo, clasificación,
disciplina, orden en las prácticas del nombrar es decir en las prácticas discursivas en

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descomposición y/o yuxtaposición a una “Modernidad líquida” (Bauman S, 2002: título
e introducción) con categorías ya no tan sustanciales, sino más fluidas, débiles y
difusas donde el supuesto sujeto libre para optar de la sociedad moderna del
liberalismo, capitalismo e ilustración es a la vez castigado, vigilado y controlado a
través de Instituciones represivas del Estado,(Policía, Escuela, etc) y de la tecnología
virtual (cámaras ópticas, celulares, alarmas, redes electrónicas) donde lo individual
ya no es lo privado y lo público es el show en cualquiera de sus formas ( escándalo
exhibicionista, records absurdos o vacua novedad)donde ya no el cuerpo, pero sí su
imagen, sigue siendo el objeto donde la flecha apunta, para la represión o el
libertinaje.
Encontramos, un sujeto que, ha ido siendo, alienado, partido, fragilizado,
desnudado y desanudado, por un lado y por el otro /esclavo y sometido a las reglas
de un mercado neutro, globalizado, aséptico e inhumano, donde se perpetua el
miedo, el hambre, la constante incertidumbre , el riesgo, la rivalidad y el odio
intercultural o xenofobia.
1.2.-Por qué pensar sobre la palabra “competencia”?
Porque el cambio de una entidad lexical en el orden del discurso no es
ingenuo ni inocente sino que señala el nudo de ruptura o cambio y/o fuerza de
resistencia ante la continuidad de la intencionalidad del poder de quien enuncia y
sienta las bases de una predisposición a la determinación de una nueva o semejante
percepción del conocimiento o de la ciencia, de la relación del objeto con el sujeto, del
sistema de ideas, creencias, paradigmas y convenciones que instalan la verdad como
saber/poder.
Ahora bien, ¿Qué significados se infieren del término “competencias”?
Competencia significa “acción y efecto de competir” y “Competir es la acción
que señala el contender entre sí de los que desean la misma cosa (Diccionario
Enciclopédico Monitor Sopena 1978: 421), desde donde se deduce que competente
será aquel sujeto considerado más apto e idóneo para obtener algo.
Semánticamente la palabra competencia, de forma implícita instala la lucha,
el conflicto intersubjetivo que realimenta la lógica del mercado de la estructura del
capitalismo y clasifica a los sujetos en más o menos aptos o listos en la carrera por la
obtención de ciertos bienes materiales o simbólicos que caracterizan su propia
existencia. La competitividad no nos hace más idóneos profesionalmente, nos hace
cada vez más enemigo y adversario del otro en las relaciones intersubjetivas y
sociales, por lo tanto nos sumerge en una guerra sin fin y solapada donde la crueldad
se instala como normal. Quizás la idoneidad está más próxima a la experiencia
consciente de la tarea creativa, de la relación, cooperación y colaboración y menos de
la competitividad.
1.3.-Por qué los saberes advienen competencias y se instalan como verdad?
Porque intencionalmente se presentan muy próximas y fácilmente
articuladas por conveniencia, emulación, analogía o simpatía a la transversalidad
del conocimiento descontextualizado de sus contextos de producción y circulación. Es
decir, este criterio de presentar el saber a través de sus distintas “habilidades”, parece
escamotear las “complejas relaciones del saber con el poder” (Cullen, pp. 119). Por
otro lado, parecen “estandarizar las necesidades de aprendizaje desde una estrategia
etnocéntrica de pensamiento único, que busca globalizar los programas de estudio y
las pruebas de evaluación, de modo tal de poder ingresar fácilmente al mercado
mundial del conocimiento (legitimando exclusiones) y poder también medir el ‘riesgo’
de incompetencia a través de evaluaciones de países y regiones (legitimando
segmentaciones corporativas)” (ibídem).
Este saber contribuye a alimentar un individualismo egoísta y centralizado marcado
como sujeto necesario por políticas imperialistas y centralistas que perciben un
humanismo o cierto modo de entender la otredad desde la periferia y cierto modo de
instalar procesos de subjetivación a través de aparatos ideológicamente represivos y
de cierto modo de hacer Pedagogía sólo para la obediencia y el sometimiento, lo que

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sintetiza cierto modo de conocer ser y hacer, es decir un ethos moderno-posmoderno
desprovisto de toda carga axiológica, precisamente, lo que da sentido a la Educación.
Competencia es el término que instala un saber hacer, ser y conocer vaciado
de contenido axiológico, un saber light, descuartizado en (conceptual, procedimental y
actitudinal), fácilmente sostenible y limitado en el espacio liso (Delleuze,1996) del
“todo vale” en una sociedad de control de imágenes que la hace transparente o sin
diferencias entre el adentro y el afuera, de la posmodernidad o de la globalización del
imperialismo mundial. La ausencia de valores hace más clara e intensa la
generalización e institucionalización de “la corrupción”( Hardt.2005:25 a 34)no sólo
moral sino cultural y hasta generacional.
1.4.-_La otredad desde la trans-modernidad en el re-conocimiento de la
identidad latinoamericana
“Trans-modernidad indica todos los aspectos que se sitúan “más-allá”de la
modernidad o de las estructuras valoradas por la cultura moderna europeo-
norteamericana, y que están vigentes en el presente en las grandes culturas
universales no-europeas y que se han puesto en movimiento hacia una utopía pluri-
versa. Un diálogo intercultural deber ser transversal es decir, debe partir de otro lugar
que el mero diálogo entre los eruditos del mundo académico o institucionalmente
dominante. Debe ser un diálogo multicultural que no presupone la ilusión de la simetría
inexistente entre las culturas”. ”(Dussel,E, 2002:221)sino la posibilidad del diálogo
entre las culturas no sólo desde más allá de la modernidad sino desde otro lugar,
desde la deslocalización hacia la reciprocidad de las periferias sin la obligación o
imposición de pasar por el centro. Para ello es necesario recuperar desde la educación
los valores perdidos o impostados desde antes de la colonización europea,
desenterrar los espectros y reconstruir la identidad deshilachada que nos dejó la
esclavitud y el sometimiento del imperio español y otros que le continuaron. Somos
parte del moderno capitalismo de Europa y como tal hemos de ser escuchados y
atendidos. Esta actitud de afirmación ha de ser el prioritario e imprescindible
ingrediente axiológico en los nuevos procesos de subjetivación, especialmente el que
se produce a través de la educación.
1.5-La instalación de cierto modo de procesos de subjetivación desde las
competencias en instituciones represivas.
Un “aparato ideológico de Estado” (Althusser, 1970:40 a 47) que cumple muy
bien el rol dominante de ese concierto: conocimiento, cultura, ideología, competencias,
es la Escuela.
Toma a su cargo una gran parte de la población infantil, adolescente y adulta
de todas las clases sociales para convertir a los humanos en determinado modo de
conocer / hacer/ ser sujetos de obediencia y depósitos bancarios de enciclopedismo,
sometidos al poder competitivo. De este modo la estructura capitalista puede
reproducir las condiciones de producción que le permiten perpetuarse y ampliar su
poder hasta la internacionalidad globalizada a través de la tecnificación de los
aparatos de información y comunicación virtual que paradójicamente reemplazan al
sujeto corpóreo por la representación de la imagen y a la vez permiten el aumento en
intensidad del control de sus operaciones y movimientos. El sujeto además de
sujetado está controlado en lo que llaman la sociedad de control, (Hartz, 2005).
El individuo es interpelado como sujeto (libre) para que se someta libremente
a las órdenes del Sujeto, por lo tanto para que acepte (libremente) su sujeción, por lo
tanto para que “cumpla solo” los gestos y actos de su sujeción. No hay sujetos sino por
y para su sujeción. Por eso “marchan solos” (Althuser,1970: 45).
1.6.-Cierto modo de percibir el conocer/hacer / ser, desde el disciplinamiento
de la competencia a la competencia de las disciplinas.
Basil Bernstein (1992:81) nos advierte sobre este punto en el juego de
relaciones conceptuales interesantes entre disciplinas. “Es interesante advertir en la
década del 60, en las principales disciplinas de las Ciencias Humanas (Psicología,
Antropología y Lingüística) el concepto de competencia. Dicho concepto son tomadas

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por teóricos como Jean Piaget, Levi Strauss y Noam Chomsky, respectivamente.
Estas tres teorías refieren a dos factores de producción de competencias: uno interno,
es decir la disposición biológica de cada sujeto y otra interactiva, pues su adquisición
menos depende de una referencia de nivel sociocultural. Por lo tanto las teorías de la
competencia integran aspectos biológicos e interactivos y se desconectan de la razón
socio-cultural. En efecto, la adquisición de competencias surge de las posibilidades
innatas o biológicas del sujeto adquirente y deja afuera toda relación de poder, cultura
y saberes, es decir entre significantes y estructuras que posibilitan el significado.
Entonces se desprende que, la democracia de las competencias es una falsa
democracia apartada de la sociedad que crea una cultura aséptica entre relaciones
individualistas de educando/ adquirente/ mercado con lo que se garantiza o se
asegura el valor de la existencia del consumismo en adversidad con la conquista del
conocimiento y en este sentido el propio conocimiento se transforma en mercancía y
abandona el status del Derecho. En este orden, se proclama la igualdad en el trato
cotidiano pero se perpetúa y se amplía cada vez más, la desigualdad en la
distribución de poder y en el derecho a bienes materiales y simbólicos. Desde este
contexto de reproducción de las relaciones de producción capitalista el sujeto se
percibe como recipiente para depósito de cualquier conocimiento acumulable y eficaz
en acreditaciones reconocidas socialmente para el logro de determinadas
condiciones de intercambio.
1.7-¿Cómo se percibe el sujeto del aprendizaje en la “Educación bancaria” ?
(Freire, 1969:51 a 68).
En esta compleja trama de condiciones, la educación pierde el valor de
relevancia como formadora de entre la totalidad de producciones del hombre. Los
sujetos que aprenden se conciben como recipientes huecos o vacíos dispuestos a
ser llenados por información, datos informativos, sin reflexión crítica ni significación
entendida como competencia, es decir como rutinas sin contenido consciente
habilitadas para poner en función, al momento de la lucha por la supervivencia, el
intercambio de mercancías. No hay pensamiento, no hay creatividad, no hay
imaginación, sino destreza, intercambio y habituación rutinaria. Hay una razón sin
razón en el pensamiento del aprendizaje bancario que, sin embargo, alardea de
racional. Hay un saber competente, vacuo e innoble que, robotiza al ser humano.
1.8-El bosquejo filosófico del ethos discursivo de Modernidad/trans-
modernidad
Entonces, desde esa perspectiva, existe un combate “por la verdad”, o al
menos “en torno a la verdad” (Foucault, 2014:21).
“Una vez más entiéndase bien que por verdad no quiero decir el conjunto de
cosas verdaderas que hay que descubrir o hacer aceptar sino el conjunto de reglas
según las cuales se discrimina lo verdadero de lo falso y se ligan a lo verdadero
efectos políticos de poder” (Ibidem, 2014: 24).
La verdad en la Modernidad es coherente a la competitividad, al valor
considerado como éxito o fracaso, ante la contienda, mezcla de un ambiguo
saber/hacer, sin necesidad de ser, porque aquel saber/hacer crea la ilusión de ser.
El ethos moderno obedece a la lógica de la imposición de la universalización
de la producción de un mercado mundial sobre-capitalista y salvaje que, concentra
todo el poder de dominación representado por las grandes potencias de
industrialización pesada que se han enriquecido a costa de los procesos de
colonización de políticas imperialistas desde los pueblos periféricos de América
Latina, Asia y África. Un poder dueño del control macro-internacional que decide y
limita la vida, las acciones, los sueños y el destino de los sujetos.
Los bloques de poder son estructuras /estructuradas/estructurantes de un
poder de dominación que obstaculizan las condiciones de posibilidad de la liberación
de los pueblos, el diálogo de las culturas y la universalización de los particularismos.
“De este modo, la crítica es siempre un trabajo de problematización y

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re- problematización que se pondrá en obra en el marco de experiencias históricas
concretas planteando entre el sujeto y el contexto normativo una relación de
proximidad y distancia, de identificación y des-identificación, pero siempre en un juego
que no persigue una posible posición de exterioridad sino un trabajo paciente de
modulación recíproca entre el sujeto y la norma. No se trata de una de-sujeción
absoluta al gobierno, sino de la crítica a cada forma específica que éste eventualmente
adopta. No abandonar las reglas internas de las prácticas, sino abrir, en el juego
reglado, un nuevo espacio libre”. (Foucault, 1995:31).
En conclusión, para esta empresa se requiere mucho más que un
humanismo formateado desde la simple competencia, desde lo básico y concreto. Se
requiere abrir un espacio para la crítica filosófica en el juego reglado de la
Pedagogía/Política que permita una nueva configuración -trans-ética desde la
modernidad / trans-modernidad, aquella que otorgue condiciones de posibilidad de
transitar la/otra verdad histórica de la libertad, aquellas postergadas o parcialmente
ocultas como la latinoamericana, para la realización de los valores de la
humanización del “SER MÁS” ( Freire,1969: 234) para sí mismo, para el otro y con el
otro. Este SER MÁS necesita no sólo información para la competición sino la
formación basada en la construcción de una nueva identidad no impuesta ni
impostada, sino una creada desde la revelación de lo que quedó oculto, de lo que se
mostró y no se quiso ver, de lo que se vio y se confundió como esencial y aparente,
para convivir desde la de-construcción, que dé paso a una nueva base axiológica
para una nueva Educación que abra las posibilidades de un nuevo humanismo del
“SER MÁS” humanitario y humano. Esto, sin dudas, significa mucho más que “animal
racional con perfecto desarrollo y desempeño en habilidades y destrezas
tecnológicas, sujeto a la Ciencia neutra y al individualismo cerrado, al egoísmo y
soberbia del “YO SOY”. Significa pensar, imaginar y construir El SER NOS/OTROS,
comunitario y común, es decir desde lo histórico-socio-cultural unidos por el anhelo y
la acción conjunta de relacionarnos, conocernos, preguntarnos, respondernos,
comunicarnos y proyectarnos en el tiempo para el logro de un diálogo en la igualdad y
en las diferencias, con el respeto y la riqueza que esta condición implica. Para el
proceso de la comunicación se necesita, también algo más que competitividad,
necesitamos aceptabilidad y respetabilidad desde un rango común de libertad entre
los unos y los otros para posicionarnos y procesualmente, construir el diálogo para
un humanismo de proyección a “Ser Más”.-
BIBLIOGRAFÍA

7. 7
_Althusser, L: “Ideología y Aparatos ideológicos del estado”(1969), Siglo XXI, Bs As.-
_Baumann, Z: “Modernidad Líquida” Prólogo, Acerca de lo leve y lo líquido (2003),
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_Bernstein, B:”La estructura del Discurso pedagógico”(1997), Morata, Madrid, .-
_Dussel, E: “Cartografía del poder y descolonización”(2014), Del Signo, Bs As.-
_Dussel, E:”La trans-modernidad como afirmación”(2002), Siglo XXI, Bs As.-
_Foucault, M: “El problema de la verdad”(2014), en Qué es la Crítica, Dossier UBA, Bs
As, Revista de Filosofía N°11.-
_Foucault, M “Las Palabras y las cosas” (1966), Siglo XXI, Bs As.-
_Foucault, M. “Qué es la Ilustración”de Kant E,(2011) Pierri, Andrea Mariel, Cuadernos
de H Ideas, vol. 5, nº 5. ISSN 2313-9,http://Universidad Nacional de La Plata Facultad
de Periodismo y Comunicación Social. Laboratorio de Estudios en Comunicación,
Política y Sociedad.
_Foucault, M: Bio-política del poder(1995)
_Freire. P: “Pedagogía del Oprimido”(1969) Paidos, Bs As, .-
_Hartz, M: “La sociedad mundial de control” (2005)en Euphorium, Medellín, Colombia.-